100年来学习理论的发展

第一篇：100年来学习理论的发展

100年来学习理论的发展

学习理论是关于学习的本质、学习的过程、学习的机制、学习的条件及其影响因素等方面的学说。由于学习本身的复杂性, 特别是学习活动中发生在学习者头脑里的变化过程并不能被直接观察到，100多年来，人们便从各自的学派观点立场出发，阐述对学习的不同观点，形成了不同的学习理论。

学习理论自从其产生之日起就深刻地影响着教学实践。学习理论因其研究方法和理论观点的多样性，到目前为止，也没有形成一种统一的、综合的、能被所有学者都认同的学习理论。但已有的研究都是在探讨关于学习的一些基本问题，且始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据。正如《国语.郑语》云：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。” 意思是：不同的东西彼此和谐才能生世间万物，所有东西都一致的话，世界也就不再发展了。把许多不同的东西结合在一起而使它们得到平衡，这叫做和谐，所以能够使物质丰盛而成长起来；如果以相同的东西加合在一起，便会被抛弃了。

自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是“刺激～反应”间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相对应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。如果要对应到本书所倡导的教学罗盘模式中，其实象限的“讨论”对应的是人本主义和建构主义，象限的“讲授”对应的是认知主义，象限的“练习”对应的是行为主义，象限的是一个大整合，这一象限要表现的实质内容远比“点评”更丰富——它是把前面的三个象限所对应的各个学习理论做一个大整合。

简言之，学习理论主要回答以下三个方面的问题：

1．学习的本质是什么？

即学习的结果到底使学习者形成了什么，或者说发生了怎样的变化，是外部的行为操作还是内部的心理结构？是简单的一条一条经验的积累，还是整体的经验结构？

2．学习是一个什么样的过程？

即学习是怎样实现的，或者说怎样才能达到预期的学习结果。

3.学习有哪些规律和条件？

即学习过程受到哪些条件和因素的影响，如何才能进行有效地学习?

学习的本质

学习是由个体与外部环境的互动所导致的行为、能力或心理的持久变化。学习是发生在每一个人的大脑当中的——以每个人已有的知识经验为基础，通过与外部的新刺激、新信息的双向互动，来形成、充实或调整自己的已有知识经验的过程。不管是行为上的还是心理上的变化，学习的本质是为了改变。进一步说，学习是个体与外界的相互作用过程，如下图，这种相互作用会通过一定的内部机制导致一定的学习结果。

这种学习结果又会对学习者和外界环境产生一定的反馈作用。具体来说，对于人类的学习活动而言：

1.学习者是具有一定知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素（如兴趣、意志、性格等）特征都会对他们的学习活动产生重要影响，这是学习活动的内部机制。

2.外部输入是指来自外界的各种刺激及信息资源，是学习者（其实是学习者的大脑）与之互动的外部环境因素。它包括学习者可能要利用的内容资源、学习工具，包括可能会发生交往的人（群体），如教师、同学等，也包括作为学习活动的客观物理情境和群体文化情境。

学习活动的核心过程是学习者与外部输入的相互作用过程，学习者与外部输入的互动方式直接决定着学习的效果。在学习者与外部输入的相互作用过程中，存在着两种截然相反的作用方式：同化（assimilation）和顺应（accommodation）去理解新信息，将它纳入到学习者大脑中已有的经验结构之中。与此同时，学习者的原有的经验结构又会受到它所同化的新元素的影响而发生一定的改变，以便适应新的情境，这就是顺应。这种通过内在的认知过程所实现的同化和顺应就是学习的内部机制。

学习者与外部输入之间的互动既体现为学习者所进行的外显活动，如动手操作、观察、实验、阅读、听课等，同时也体现为学习者大脑的内在的认知加工过程，如记忆、理解、思维、想象等。

（同化和顺化是心理学家皮亚杰的“发生认识论”中的两个重要概念。二者都是学习者适应环境的机能，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习者已有的认知结构(也称“图式”)中，即学习者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学习者认知结构发生重组与改造的过程，即学习者的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。）

大致说来，现在存在两种不同的教学理念和模式，一种是目标预设的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我们最常见也是最熟悉的，在这种模式之下，所谓的“教学效率”，就是单位时间里实现预设课程目标的程度，花的时间越少，达成目标的程度越高，效率也就越大。另一种模式，其实是没有模式，或者可以称作“目标游离模式”。课堂效率这一概念，与第一种课程模式关系更直接更紧密。就目标模式来说，要看目标的设定本身是否合理，其着眼点在哪里，还有就是设定的目标是否可行。举例来说，美国著名的教育心理学家罗伯特•加涅把人的智慧技能分为五种，达成每一种智慧的条件是不一样的，所以他写的书书名就叫《学习的条件》，后来又出版了《学习的条件与教学论》，这是教育科学化的一种追求。讲学习效率，就不能不考虑科学及科学成果表明的可能性及其条件。假如“高效课堂”或别的什么课堂只讲求效率，而脱离这些心理学和教育学的科学成果来搞，就容易出问题，达不成目标，也不可能有什么效率，还可能把学生搞残搞废。

学习的条件

从上面比较简单的描述中可知，教学必须考虑学习者内在与外在的因素，这些因素被教学设计理论开创者加涅统称为“学习的条件”。

（注：加涅，Robert MillsGagne，1916～2002，美国当代著名的教育心理学家，为科学心理学和教育的结合作出了突出的贡献，是心理学、教学论、教育技术学等多个研究领域公认的大师级的人物，教学设计理论开创者。）

外部条件如学习的环境、课程中的内容资源以及学习活动的管理等等。但是,如果不具备包括学习欲望在内的内部条件，那么外在的信息不可能是有意义的，这个人也不可能从中进行学习。内部条件与外部条件存在着相互作用（如下图）。

内部条件就是每一个学习者带到学习任务中的心理状态、先前习得的能力、每个学习者的个人目标之类。这些内部的因素也是影响学习的一系列非常重要的因素。当学习者在学习过程中体现的各种“心理活动”,如感知、记忆、思考、想象等内部学习过程与学习者对外部世界所拥有的经验，即我们与物、人、事件、观点所发生互动，这种互动，体现为心理加工或建构过程的“输入”，而且可以采取形式多样、丰富多彩的学习活动——如阅读文献，计算机模拟，模仿别人如何做动作，倾听口头指令，观看视像画面，与人协作解题等等。要特别指出的是，外部学习过程的各种表现，取决于内部学习过程的多样性和丰富性。

用科学方法研究学习过程已有很长的一段历史了。作为科学家的学习研究者的主要兴趣在于解释学是如何发生的。换言之，他们的兴趣是将学习情境的内外两方而与被称为学习的行为变化过程相联系。

这些学习的内部和外部条件使得学习真正得以发生。换句话说，如果要使学习得以发生，教师就必须仔细安排学习的这些内部与外部条件。

什么是教学？教学是教师为学生作出环境的安排，这一种环境旨在促成学习者知识和行为的变化。加涅曾将教学定义为“安排外部事件以激活和支持学习的内部过程”。因而，教学的定义有两个基本成分：教学是老师所做的事情；教学的目标是促进学生的学习。教学活动包括了讲授、讨论、游戏、自学教材、项目研究和基于网络的呈现等形式。布鲁姆认为，教学的基本任务就是要找到各种有效的策略，既考虑到学生的个别差异，同时又能够促进个人的最充分的发展。国际著名的教学设计专家梅里尔教授也说“我非常赞同加涅关于学习条件的假设，简要地说，就是不同的学习条件会产生不同的学习结果”。

简言之，学习与教学是彼此互相联系的过程，正是教学干预导致了学习者知识的变化。因为所有的学习都涉及将新的信息与现有的知识联系起来，因此，帮助学生形成有用的知识结构，就是至关重要的事情。

学习的过程

为考虑学习的内部与外部条件，我们必须从学习行为涉及的过程的框架或模型入手。下图是一个被当代学者广泛认可的模型，它融合了当代学习理论主要的观点。这一阶段理论模型最初是由阿特金森与谢夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）提出来的，把学习设想为由知觉与记忆之间的一系列阶段构成的信息加工。这个模型经过加涅的修订，后来成为一个基础的理论模型，我们能看到的的许多的其他关于教学的原理模型都是建立在这一框架之上的（下图）。

在这个信息信息加工模型中，感觉接受器把来自环境的信息传输到中枢神经系统。信息在感觉登记器中暂时登记，然后转换成可识别的模式，进入短时记忆。在这一阶段出现的信息转换被称为选择性知觉或特征知觉。

短时记忆中储存的信息保持时间相对短暂，如果没有复述，保持时间不超过20秒。记忆电话号码是大家比较都熟悉的例子了，一般来说电话号码是7位数字就已经足够长了。一旦拨号完毕，号码便从短期记忆中消失。如果要保持更长时间，则必须进复述。短时记忆对于学习的一个重要的方面是其容量有限。人们一次只能在“内心”保持很少的几个孤立的项目，米勒（George A.Miller）在他的著作《神奇的数字：7±2》中认为只有4～7个项目。由于短时储存是学习的一个阶段，因其容量的限制能强烈地影响学习任务的难度。

所记忆的信息被所谓的语义编码过程再一次转换，于是信息进入长时记忆。当长时记忆中经过编码的信息有意义时，其中的多数以命题形式保存；命题是具有类似主语和谓语的言语实体。以这样的形式储存的信息可以保持很长时间。通过提取，信息又可以回到短时记忆，而这样被提取出来的项目也可以与其他项项目相联合而导致新的学习类型。当出现这样的功能时，短时记忆通常也被称为“工作记忆”。

在提取阶段，信息既可来自工作记忆，也可来自长时记忆。信息传送到反应生成器转化为行为。这种信息激活效应器（肌肉），便生成了在学习者的环境中可以观察到的行为。这种行为使外部观察者能够指出：原先的刺激已经产生了预期的效果。这种信息已经过所有上述方式加工，而学习者已经实际习得这些信息。

控制过程

上面的两个重要结构是执行控制和预期。这两个过程激活和调节学习时的信息流。例如，学习者对他们的学习完成以后将能做什么有一定预期，这一预期又会影响外部情境如何被知觉，如何被编码到记忆中，如何被转化为行为。执行控制结构支配认知策略的运用，后者又决定进入长时记忆的信息怎样编码，或提取过程怎样进行等。

这个被奉为经典的模型介绍了基于现代学习论的结构并蕴含着许多可能借以实现的过程。所有这些过程便构成了在一次学习活动中出现的事件。

总之，这个模型要表达的内部过程可以描述如下：

1．通过接受器接受刺激。

2．通过感觉登记器登记信息。

3．选择件知觉信息，以便在短时记忆中储存。

4．通过复述在短时记忆中保持信息。

5．为了在长时记忆中保存而对信息进行语义编码。

6．将长时记忆中的信息提取到工作记忆中。

7．反应生成并进入效应器。

8．学习结果表现于学习者的环境中。

9．通过执行策略对过程实行控制。

可以安排学习环境以影响学习过程，尤其是第3~6步的过程。例如，对某一植物的特征的选择性知觉可通过在挂图中予以强调来加以促进。如果一篇文章以一个主题标题开头，那么对该文的语义编码便易于进行。

九大教学事件

当课堂教学支持内部的信息加工事件时，就会促进学习。然后，这些被我们称作教学的外部事件与内部事件相结合，支持信息加工的各个阶段的进行。因此，可以把教学看成是经过有意识安排的、旨在支持内部学习过程的一套外部事件。

加涅根据认知心理学原理，结合学习的内部心理加工过程的多个阶段——上面的“基于现代认知（信息加工）学习论的学习与记忆的精细模型”，提出了“九大教学事件”，目的是引起导致有效学习的种种内部过程。教学事件包括下列各种活动，其大致顺序如下并与上述的学习过程相关：

1．引起注意，确保刺激被接受。

2．告知学习目标，建立适当的预期。

3．提示学习者从长时记忆中提取先前习得的内容。

4．以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉。

5．以适当的语义编码指导学习。

6．引出行为表现，包括反应生成。

7．提供关于行为表现的反馈。

8．测量行为表现，包括额外的反应反馈机会。

9．安排多种练习以促进将来的提取和迁移。

自20世纪70年代以来，国际教学设计研究中主要采用了“九大教学事件”作为主导性的教学过程理论。

学习结果

学习结果是指学习者通过学习活动所产生的某种相对持久的变化，这种变化有时直接反映在行为表现上，有时体现为内部心理结构（知识、技能、态度等）的变化，内在的变化可能会在日后的活动中表现出来。加涅把学习结果分为五种：

1.言语信息（VerbalInformation）。指学习者获得许多有意义的系统知识。指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。

2.智慧技能（IntellectualSkills）。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题;而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。比如怎样把分数转换成小数？怎样使动词和句子的主语一致等等。

3.认知策略（CognitiveStrategies）。指学习者用以支配和组织他自己的注意、学习、记忆、思维等认知活动的方法和能力。认知策略具有调控执行过程的功能，它与智慧技能的不同在于智慧技能指向学习者的外部环境，而认知策略则支配着学习者在应对外界环境时其自身所进行的行为，是内在的。

4.态度（Attitudes）。包括学习者对家庭和其他社会关系的认识；对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、阅读、体育锻炼等；以及有关的个人品德，如关切社会需要和社会目标，尽公民义务的愿望等等。

5.动作技能（MotorSkills）。指有组织地完成有目的的行为的骨骼肌运动。又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、仪器操作技能等，它也是能力的一个组成部分。学习是有机体适应其生存环境的重要机制。为了适应不断扩展和变化的环境,为了在一定程度上适应或改造自己所在的环境，人必须不断学习，实现自己的发展。

把教学集中于上述五种任何一种结果或两种结果的组合都是不足取的：言语信息本身并不自行代表一种非常恰当的教学目标。学习智慧技能可能会拥有实际的胜任能力。对于整个学习活动来说，光有这种智慧技能的学习也是不够的，因为在智慧技能学习中也要使用言语知识。而且，智慧技能的学习并不意味着完全的以认知策略武装学习者，使之成为独立的自学者。离开言语信息和智慧技能也无法学习认知策略并使之逐渐改进。也就是说，必须“在做某件事中”学习认知策略。态度也需要必要的信息和智慧技能的支持。

最后，虽然动作技能多少是一种特殊学习领域，但它与人整体的发展密切相关也会使用言语信息、智慧技能和态度。总之，必须承认每一次教学都会有多重教学目的。从行为主义到建构主义

1879年，威廉·冯特在莱比锡大学创立世界上第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。

德国心理学家艾宾浩斯曾这样概括地描述心理学的发展历程：“心理学有一个漫长的过去，但只有短暂的历史。”

美国心理学史家墨菲如是说：“在冯特创立他的实验室之前，心理学像个流浪儿，一会儿敲敲生理学的门，一会儿敲敲伦理学的门，一会儿敲敲认识论的门，1879年，它才成为一门实验科学，有了一个安身之处和一个名字。”

从1879年到今天，大约140年的时间，学习理论大致经过了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展过程(如图所示)。而每种流派的学习理论都对学习技术的演进产生了重要的影响，包括学习的方法模式和工具手段。

冯特的当时的心理学理论主要有以下特点:

1.还原论(或要素主义)。他直接研究人类意识经验，像在化学这一学科中研究元素一样，他试图把意识经验分析为许多最小的基本要素，再研究这些要素之间是怎样联系的。

2.内省法。冯特主要是通过内省(或称自我分析)来研究人的意识经验。内省法亦称“自我观察法”，它是通过让研究对象（人）对自己内部的心理活动进行反省、分析和陈述，以研究个体心理活动的一种方法。

内省法是心理学最“古老”的方法，其提出者可追溯到古希腊时期的哲学 家苏格拉底。心理学的创始人冯特对内省法进行了改造，使之与实验法相结合，并对其给予了很高的评价。他认为心理学是研究人的直接经验的科学，而直接经验的获得必须借助内省，现代心理学中有“凡心理学都始于内省”的说法。后来冯特的学生铁钦纳继承和发展了冯特的实验内省法，他认为，应当对内省观察者进行严格训练，使之能准确描述自己的心理活动。尽管铁钦纳在冯特之后对实验内省法进行了严格的规定，但内省法仍是心理学研究方法中其客观性最易受到垢病的方法。内省观察者对自己直接经验叙述的主观性和心理学知识方面的非专业性，使得这一方法在现代心理学研究中的应用受到了较大的局限。因此，在一般的心理学研究中，实证的方法（观察、实验、测验等）逐渐替代了内省法。

可以说冯特的研究既是现代学习理论的摇篮，又是其他学习心理学家的靶子。

心理学刚刚诞生不久，就经历了一次由合而分的痛苦挣扎。这个时期被中国当代心理学大师高觉敷先生称为“心理学的无政府时代”。那些影响了世界的大师以及他们的心理学思想，也就是在这种混乱中逐渐成形的。

首先，行为主义学派批评冯特的内省法。行为主义学派同意研究元素，但不同意冯特用以发现这些元素的内省法。行为主义心理学的创始人约翰·华生认为，唯一可以观察到、并且可以用科学方法研究的是个体的外显行为。

由桑代克构建起的, 以“刺激～反应”为核心的学习的联结理论, 经过斯金纳等行为主义者的拓展与深化，使行为主义学习论统治学习理论的研究近半个世纪的时间，应该说，20世纪50 年代中期以前，行为主义学习论在学习理论的研究中占据着主导地位。作为一个划时代的人物, 桑代克首次用实验而不是思辨的方法来研究学习问题，是学习理论的一大超越，也为后继学习理论的研究提供了基本的范式；而华生、斯金纳等人的研究，则使行为主义的学习论变得更系统、更全面，为有效地控制和塑造人类行为提供了客观依据，并在社会和教育实践中得到了广泛应用。但他们完全抛弃了学习的主观能动性。

对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔（Gestalt）学派，它形成于1910年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义，认为它看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。他们强调经验的整体性，“整体不是其各部分的总和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。”格式塔心理学把构造主义的元素说讥称为“砖块和水泥心理学”。

（注：此时还处于心理学成为一门独立学科建立的初期，物理、化学等学科已经比较成熟，作为一门年轻的学科，心理学的发展离不开对其他自然科学的借鉴。冯特受到化学的影响和启发，试图将人的感觉划分为更为细小的元索，就像水可以分解成氢和氧那样。他忠实的追随者铁钦那继承了这一思想，成为“构造主义”的代言人。正是因为将人类感觉机械地进一步划分，他们的思想被称为“砖块和水泥心理学”。）

故事：格式塔心理学对冯特的元素说的讥讽

走进心理学实验室，一个学习了冯特构造主义元素说的心理学家这样问你：“你在桌子上看见了什么？”

“一本书。”

“这当然是一本书，可是，你‘真正'看见了什么？”

“你什么意思？我不是已经说了，我看见一本书，一本包着红色封套的书。”

“对，它是一本书，但我只要你把能看到的东西严格地向我描述出来。”

“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”

“对了，对了，还有别的吗？”

“在它下面有一条灰白色的边，再下面是一条暗红色的细线，细线下面是桌子，周围是一些闪烁着淡褐色的杂色条纹。”

“谢谢你，你帮助我再一次证明了我的知觉原理。你看见的是颜色而不是物体，你之所以认为它是一本书，是因为它不是别的什么东西，而仅仅是感觉元素的复合物。”。

格式塔心理学家忍不住出来说话了：“任何一个蠢人都知道，‘书’是最初立即直接得到的不容置疑的知觉事实！至于那种把知觉还原为感觉，不是别的什么东西，只是一种智力游戏。任何人在应该看见书的地方，却看到-些暗红色的斑点，那么这个人就是一个病人。”

格式塔学派的学者仍然研究学习的内部过程，研究人的经验，但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”，也就是对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解，而不是经验要素或“刺激～反应”的简单集合，学习的过程不是什么尝试错误的过程，而是“顿悟”的过程，也就是通过对问题情境的观察，理解它的各部分的构成及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。

格式塔学派用实验的方法研究解决问题的思维过程，其中最著名的实验是苛勒1927年所做的黑猩猩取香蕉实验。在第一种实验情境中，给黑猩猩一根能够得着香蕉的竹竿，而在第二种情境中给黑猩猩两根需要连接后才能够得着香蕉的竹竿。在第一种情况下，黑猩猩取得香蕉毫无困难。而在第二种情境下，黑猩猩顿悟到解决问题的办法的过程实际上就表现出了一定的创造性。格式塔学派是早期的认知倾向的学习理论。

在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的行为主义学习理论，比如早期的托尔曼(E.C.Tohnan)和后来的班杜拉（A.Bandura)的思想。

随着学习理论研究的深人，行为主义的机械论、还原论等的弊端日益暴露了出来，而这些方面，认知派学习理论却有自己的优势，所以它越来越得到人们的重视，同时也由于计算机科学的影响，20世纪五六十年代开始,认知学习理论逐渐进人了发展与兴盛的时期。

在这一时期,认知派学习理论主要包括以下两种倾向:

1、认知结构理论，这与原来格式塔有着更为密切的联系，它把人的认知看成是整体的结构，而学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。

2、信息加工的学习理论，它主要是受计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。

几乎是与此同时，心理学中又出现了另一种思潮：人本主义，这是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构, 但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。

人本主义学习论的代表人物卡尔·罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以 自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。

建构主义是认知主义的进一步发展，但其与认知主义学习理论的最大不同在于更强调知识的主观性。建构主义学习理论认为，知识只是一种解释、一种假设，个体对客观世界的理解都依赖于自身的“解释结构”(认知结构)，理解是一种以主体已有的知识经验为基础的主动的建构活动。这种理解只能由学习者本人基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学习历程，因此带有很强的主观性。

建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人主观决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。建构主义本来就是是认知主义的进一步发展（有时也认为是认知主义的一个分支），它的哲学基础与认知主义是相同的——都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合，即“主客观相统一”的认识论。

本文作者：王志涛；资深实战培训专家、教学设计专家；12年从业经历；专注于教学设计、课程开发、讲师培养、行动学习；2018下半年即将出版《教学罗盘:基于建构主义的整合教学模式》

第二篇：学习理论

且行且吟，且说且忆

教育技术系1117500034石静

时光荏苒的感觉，居然在大学都能体现出来，我想，是否是因为平时过得太充实了呢？这个想法还没来得及成型，就夭折了。而对于《信息处理》这门课，我收获最多的，当算是在仅仅6次课的时间，就遇见了4位不同的老师。

有一点点幸运哦，在下午最后四个名额的时候，我选择了这门课。原因正如所有讲述这门课的老师们想的那样：好过，又没有考试！！仅仅是只用上六次课，就足以让我心动了。可是起初因为选课时感觉上学期的学分已经够了，于是就没选。当下定决心补选这门课时，立刻选课成功了，确实让我兴奋了一下。后来赶到教室一看，天哪！怎么会满满一屋子人啊。从没想过《信息处理》这门课会有这么多人选择（可不是因为老师的原因啊，当时想的是，一般在小教室里上课的，最多就三、四十个学生）。

都说先入为主，这一点仿佛在我对老师的印象中有些许分量。赵老师，是我们这门课最先登场的老师。她总是微笑着，给人宠辱不惊的感觉。在第一次课上，我坐在第三排，属于离老师比较近的位置了吧。也正是这样，我在这次课上学到了一些知识。同时我感慨，真是选对了啊！和《光电世界》联系密切啊，还能互相贯通，互相复习。然后在这样说的想象中，3节课的时间悄悄溜走了。在课上，赵老师说：“我知道很多同学选这门课不是因为喜欢这门课，而是因为它的课时短，并且不用考试。”在那一瞬间，我就感觉真是说到了大多数人的心坎了。终于明白，老师对学生有多么的了解了。

后来的几次课，我都坐到了教室的后面几排。原因老师也非常清楚。因为想给自己放松的机会，不想在老师眼皮底下搞小动作。于是，课上偶尔玩玩手机，再偶尔看看远处的屏幕，一晃，时间就到了下课铃响了。

而第三次课，是我上大学以来最忐忑的一段时间。因为我请假没去上，要准备英语四级考试。在《信息处理》课的那段时间，心里怎么也平静不下来。总是在想：老师会不会认为我在逃课？我不去上课怎么行呢？大学期间第一次没按时上课的经历让我忐忑了几天。在第4次课的时候，老师并没有责备我，我的内心才算是踏实了。

第四次课，也并没有完整地听完，因为18:00有一个英语讲座。不过呢，听完后，还有时间，就回教室去听了《信息处理》课。说实话，老师讲的真的很生动，PPT也恰到好处。或许是因为听课的女生比较多一点，很多人都说比较能接受女老师讲的内容。也许，是因为女老师看起来比较温柔，而且，总是带着笑容吧!

后来在和老师的短暂交谈中，才明白，原来老师在看待学生不愿意听他们的课时，并不是数落学生的不是，而是反思自己的问题。他们在想，为什么学生不愿听我的课？是不是因为课程太无聊了？还是仅仅因为自己讲得不是很好？

第五次课，仿佛已经让我们大多数人看到了希望。因为还有一周，就停这门课了。光是心里想想，就够乐一阵的了。并且，老师已经把话说得很清楚了：“论文不用写得太深奥，尽量写写上了这门课的感受，不用纠结要写得专业，写得精辟才能拿高分。”当时我就听到了很多人感慨：“真是选对了啊！”我其实，也带着这份侥幸，毕竟，我对信息这方面，再没听课之前，只能算是一无所知吧。

第六次课，老师讲了怎么写论文，论文的格式和要求。当时，应该算是听课人数中认真听课比例最大的时候吧。毕竟，这关系这这门课的那个珍贵的1学分啊。

在这门课上，老师一般不管上课纪律，完全靠同学们的自觉性。偶尔，下方同学的旁若无人的高谈，也确实影响上课老师的心情。这一点，可能需要我们的个人修养的提高，尊重老师，尊重老师的授课。不过呢，让我有些许成就感的是，通过这门课的学习，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少对于这一块的知识，也不能说是一张白纸了。希望在以后的选修课时，能再选到与这门课相联系的课程，这样，我也算是学以致用了吧。至少是在良乡校区学到的，用在了本部的课堂之上。

最后，借此机会，感谢所有教授我们这门课的老师们，您们辛苦了！

第三篇：学习理论

开展“平安清明 文明扫墓”活动

在中华民族的传统节日清明节，机关干部、部队官兵和学校师生来到烈士陵园，开展“平安清明 文明扫墓”活动，共同缅怀先烈。

在雄壮嘹亮的国歌声中，共和县清明节祭扫活动拉开了序幕。广大官兵、干部、学生向革命烈士默哀、寄托哀思，深切悼念为的解放、为社会主义革命和建设事业英勇献身的革命烈士。

通过开展“平安清明 文明扫墓”活动，党政军及广大群众纷纷表示要珍惜今天来之不易的幸福生活，以革命先烈为榜样，努力学习他们不怕牺牲、勇于奉献的崇高精神，继承和发扬革命传统，凝聚力量积极投身到和谐建设热潮中去。小学生赵雅雯说，“作为学生，我认为我们是幸福的。我们要以革命先烈为榜样，树立崇高理想和远大追求，努力学习，将来为社会多做贡献。表示：能够生活在这样一个和平、繁荣、和谐的环境中，这是与革命先烈们不怕牺牲、努力奋斗分不开的。我们要努力学习革命先烈们的崇高精神，勇于奉献，为建设富裕、文明、和谐新添砖加瓦。

悼念活动结束后，学生们列队向革命烈士献上了自己亲手制作的小白花以表达崇高敬意。党政军及广大群众在烈士事迹展板前驻足观看，缅怀革命先烈的英雄业绩。随后机关干部、部队官兵和学校师生共同铲除杂草、打扫卫生，美化烈士陵园环境，并在陵园内开展植树造林活动。

第四篇：学习理论

常见的学习理论

常见的学习理论有：

一，行为主义学习理论

行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是：教育就是按照一定目标塑造人的行为；学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。其主要观点有：教育是“塑造人的行为”。学习是由刺激引起的反应概率上的一种变化，强化是增强这个反应概率的一种手段。行为主义学习理论主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，学习者被放在接受刺激和被动反应的地位。二，认知主义学习理论

认知主义学习理论认为，学习并非直接地、机械地联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。其主要观点有：学习是改变行为。学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断，学习目标可以用精确的行为术语来描述。学习离不开内、外部条件。人的学习固然与外界刺激分不开，但人是有认知机能的，在学习时，他总是利用这一机能，为实现一定的目标、主动地去寻求外部刺激，进入内部认知过程。因此，学习既要重视外部事物的刺激作用，又要重视学习者内部机制的中介作用。

三，建构主义学习理论

建构主义是由结构主义发展来的一种哲学方法论，主要研究事物是否有结构，结构是从哪里来的，结构怎样建构等问题。20世纪90年代以后，结构主义被应用于教育领域，导致了一场教育心理学的革命，使认知主义学派中的建构主义学习理论得到迅速发展。这一理论认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解”。当前，建构主义学习观更强调具体情景对意义建构的作用。其主要观点有：学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。学习不是外界客观事物对学习者的强化刺激，不是教师对学习者传授和灌输知识，而是学习者在与外界环境相互作用中进行意义建构的过程。在学习过程中，学习者是一个处于中心地位的主动者，主动与所处情景（社会文化背景）发生交互作用，主动取得教师与协作伙伴的指导和帮助，主动选取学习资源、学习方法，主动根据自己先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

第二种学习理论比较适合我的学习特点

因为认知学习理论重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。主张人学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

第五篇：体验式学习理论的发展历程

体验式学习理论的发展历程

摘要：体验式学习理论源自美国20世纪二、三十年代的“经验学习”，在国外的发展源远流长，其研究史可直溯杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔与罗杰斯等人。组织心理学家库伯吸收前人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。

关键词：体验式学习发展历程

体验学习源于西方英文OUTWARD-BOUND，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了叫做OUTWARD-BOUND的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快就风靡了整个欧洲教育培训领域并在其后的半个世纪中发展到全世界，培训对象由海员扩大到军人、学生、教师、工商业人员等群体。训练目标也从单纯体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此使成千上万的人趋之若骛，成为素质教育的新时尚。六十年代，在美国，户外训练(Outward Bound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。

所谓的体验式学习，其主要的教育哲学及理论架构是整合自教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫.库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及罗杰斯等人的理论而形成的学习框架。库伯是体验式学习的集大成者。体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者透过个人在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到应用实践中。

一、体验式学习的起源

体验式学习进入学校学科领域可追溯到上个世纪初。20世纪二、三十年代的美国就已出现过，当时不少教育心理学家就提出“经验学习”的课题。当时的美国教育也正像今天的中国一样，出现了“反传统教育”的热潮――反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。著名教育家杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端, 从其经验论哲学出发, 系统地阐述了体验式学习的本质。杜威提出“教育即生活”、“教育即经验”、“在做中学”的教育思想。他给教育下了一个专门的定义:“ 教育就是经验的改造和改组。”这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。”他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程,这种过程不是教给儿童既有的科学知识,而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动,由此杜威又提出了另一个教育基本原则—— “从做中学”,他认为这是教学的中心原则。杜威强烈地批判传统课堂教学模式，认为传统教学以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而恰恰忽视了学生本身的社会活动的重要性。人们最忘不了的知识就是关于“怎样做”的知识。因此，为了使学生获得终身难忘的知识，牢固地掌握技能，教学时应该给儿童一些事情去做，而不是让学生静听、静读。“所有的教学方法都应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上”。

二、体验式学习的发展

到了二次大战以后，以杜威体验式学习和“做中学”思想为重要特征的进步教育运动, 历经“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人们也看到了过分强调“生活实践”，忽视学业教育的不足之处，“经验学习”于是逐渐转变为对课堂教学的补充，成为学生学习生活经验、体验社会性教育，完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。

以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活本质。德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”，从而将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示教育教学现象及其规律。由此看来，建构人生和生活方式的教育，总是与认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等范畴具有本质的联系，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。同时期，以罗杰斯为代表的人本主义教育理论认为，体验式学习等同于个性化的转变和成长, 其优势在于能满足学习者的需求和愿望。显然,人本主义视域下的体验式学习, 从杜威的“直接经验+ 反思”, 转向了“直接经验+ 情意体验”。

20世纪60年代末, 过分强调以直接经验为基础的学习的弊端日益凸显, 伴随学科课程本位思想的回归, 体验式学习逐步沦为对课堂教学的补充。世纪70年代初, 美国体验式教育学会成立, 它把体验式教育定位为“一种教育哲学和方法论, 在这种哲学和方法论的指导下, 教育者有目的地把学生置于直接经验和专心反思中, 使其增长知识、发展技能和澄清价值。”

三、体验式学习圈模型的提出

20世纪80年代, 伴随建构主义的兴起, 人们对学习的看法发生相应转变。在许多教育和心理学家看来, 学习是“通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合”;单纯依赖体验和反思, 并不能使学习效果达到最佳。此时，组织心理学家库伯吸收杜威、罗杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。[1] 四阶段体验学习圈界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。

1、经验获得方式

人类经验的获得来源于两种对立的看待世界的方式，即直接经验和间接经验。在体验学习过程中，具体体验是通过依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知；而抽象概括是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程，库伯称之为领悟。只有在辩证对立的感知与领悟之间达到统一，学习者才可获得体验的意义，而这需学习者通过体验的转换才能完成。

2、意义转换方式

体验的意义转换涉及两种辩证的加工方式：（1）内涵转换（即反思观察），即对个体的体验进行反思和观察；（2）外延转换（即行动应用），指应用或迁移个体的抽象概括结果，即内涵转换所形成的意义还要经由外延扩大的过程去检验，使得体验学习产生迁移。体验学习中的反思观察所形成的意义要通过行动应用来验证和理解，这说明学习离不开应用。体验学习的意义就在于，学习者在体验学习过程中，经历着知识的内涵及外延的变化，透过“看”与“做”的交替，形成学习迁移的能力，并不断地验证着周遭的世界。[2]

四、体验式学习面临的发展方向及挑战

20世纪90 年代, 体验式学习的情境丰富性、情绪体验性、知识建构性等优势日益受学习心理学家重视, 伴随情境认知观的兴起,一种试图兼顾体验式学习优势、认知情境性和学科学习特征的学习论兴起, 此即情境学习。

20世纪末，随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击，各国政府纷纷进行跨世纪教育改革，越来越多的人们已经接受了这样一种观点：学校是经济振兴的主要基地之一和国际竞争力的体现。培养具有创新精神与实践能力的劳动者是未来教育的目标。国际劳工组织在1999年强调指出：“在全球化的市场上，在争夺销售市场的竞争中，劳动力的技能水平和素质正越来越成为使竞争者之间拉开差距的因素。1996年，联合国教科文组织提出面向21世纪的教育改革报告《学习―内在的财富》。” 重视人的发展，强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容，并成为世界各国比较公认的教育原则。这一教育理念落实在教育行为上，就是要强调受教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高。

总之，从历史发展来看，凡是某一时期的教育不重视生活实践，学生被过多限制在课堂上，学生的个性发展受到抑制时，人们就会呼吁让学生更多地走出课堂，体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。

参考文献：

1、庞维国，论体验式学习[J]，全球教育展望，2011,6.2、严亦峰，体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J]，上海教育科研，2009,4.3、石雷山，王灿明，大卫•库伯的体验学习[J]，教育理论与实践，2009,10.4、大卫•库伯，体验学习：让体验成为学习与发展的源泉[M],华东师范大学出版社,2008,2.5、李文君，体验式学习理论研究综述[J]，教育观察，2012,6.