过程写作法走进英语写作教学的课堂

第一篇：过程写作法走进英语写作教学的课堂

过程写作法走进英语写作教学的课堂

随着高考中英语写作部分比分的加重，如何有效地提高学生的写作能力和水平成为高中英语教师与学生共同关注的一个话题。但是由于写作对学生的语言综合运用能力有着较高的要求，因此尽管英语教师在英语写作教学方面作出了不少努力，但收效甚微。目前写作教学成为高中英语教学中最为薄弱的环节。要想有效地解决这一问题，除了平日里加强操练之外，更新写作教学观念，优化写作教学方法更是势在必行。因此过程性写作法这种新型的写作教学方法便逐步运用在英语写作教学中。

一、传统写作教学法的缺点

传统的写作教学大多采用成果教学法（product approach）。这种教学法认为教学过程就是教师给予刺激，学生作出反应。教师以讲授修辞方法、语法规则、篇章结构、和写作技能为主，从而来应付各种写作要求。写作过程一般是教师给学生布置作文题目，学生独立完成作文后交由教师批改。教师批改重点往往放在语法，词汇，拼写上，逐字圈改，耗时费力又收效不大。而且，许多调查表明，多数学生对教师的批改并不认真阅读，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果，出现“教得累，学得苦，效果差”的局面。

这种教学模式的弊端是：忽视了学生在写作前、写作中及写作后的一系列交互协商和监控等主观能动作用。学生在写作的过程中得不到应有的帮助和鼓励，缺乏写作动机和真正的交流。学生的学习只是被动地接受，学习不得要领。以至于部分学生信心受挫，甚至对写作产生畏惧感。从而导致写作能力低下。

二、过程写作法的理论与特征

过程写作法是20世纪70年代末西方语言学家提出的一种新的写作教学法。它以交际理论为基础，强调写作是一个复杂的心理认知和语言交际过程，提倡通过写作过程学习写作，强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用。将“发现意义和创造意义”看作是写作过程的实质。

其主要特征体现为：1学生是写作教学的主体，而教师在课堂上的角色不是权威，而是引导和组织者。2写作教学不再把重点放在语法、词汇运用等以句子为层面的语言知识上，而是把重点放在篇章层面，让学生在篇章的创造中连接、组织并实现上下文的一致。3写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生相互之间的交互行为。教师在写作过程中对学生的作文进行评改，给学生以启发和指导性反馈。4强调多次修改。学生通过一次次的修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到发展个性、增强自信的目的。

三、过程写作法的主要阶段

过程写作法主要分为准备、初稿、反馈和修改定稿四个阶段，它们相互交叉，循环往复。学生经历的过程应为：小组讨论→写提纲→写初稿→小组讨论→写二稿→小组讨论→写三稿→教师反馈→最后定稿完成。笔者在教学中，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。每半个月写作训练一次。写作课堂实施策略如下：

1.准备阶段

准备阶段是构思阶段，可以分为两个步骤。

第一步，集思广益。让学生对题目进行探索，了解和发现对题目的认知度。这时要做的是让学生先对与题目有关的各个方面内容进行思考与探索。教师宜多设问题情景，激发学生的思维与表达的欲望，挖掘题材的内容。采用头脑暴风法。例如，就“my favorite festival ”为话题，让学生开展小组讨论，写出names，country，customs，celebrations等。教师只在巡视中给予学生适当的指导。在这个过程中，学生对节日方面的词汇有了激荡和罗列，从而增强了该方面名词的学习和积累。该活动同时活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，激活了学生识记词汇的能力。该方法特别适用于主题句的开发中。

第二步归纳要点，整理第一阶段产生的素材。确定文章的主旨然后归纳写作要点，集中构思。教师要提供必要的指导，充分预见学生可能遇到的困难，使学生明确写作的任务、要求、体裁和格式等。可以给出必要的参照词汇和句型。教师还应指导学生在小组内分工合作，对信息进行整理、归纳，使之适合话题的要求。以 “my opinion on smoking”的命题为例，某小组的活动归纳结果如下：

Topic： there are many people smoking around us

Opinion： smoking is harmful and people should give it up.a.smoking is harmful to health.b.has bad effects on others.c.smoking will make you smelly and dirty.summary：with a，b and c，we conclude that people will give up smoking.2.初稿阶段

学生经过第一阶段的认真准备之后，便可进入初稿阶段。这个阶段的主要任务是构建文章框架.在这一阶段，教师应鼓励学生尽量放开去写，不必对谴词造句、语法标点等细节性问题过于挑剔。一定要让学生明白写初稿是一个反复进行的思维创造过程.与此同时，教师要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3.反馈阶段

反馈是过程写作法的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。其目的是帮助学生增强读者意识，降低写作焦虑，弥补自己文中的不足。

完成初稿后，采取小组讨论的形式，由小组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同伴之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如文章的引言，中心，结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。

4.修改阶段。

修改阶段是过程写作法中极为重要的环节。在某种意义上说，修改是一个再认识、再发现和再创造的过程。修改的目的主要是更好地组织文章的内容和观点，使作者的创作意图淋漓尽致地展现在读者面前。

修改应本着以下指导原则：文章主题是否突出；内容是否充实；内容与写作目的是否一致；文体是否恰当；开头结尾是否合理；细节是否典型充实、富有条理；论据是否正确；段落结构安排是否适当；句型是否正确；用词是否恰当；表达是否准确；有无语法错误；有无拼写等错误。

这个过程中，教师要把握本次作文的共同性倾向，找出具有代表性的中上等习作，从词、句、段、篇等方面进行认真批改、适当评论，批改要聚焦共性错误。不要纠正每个学生的每个错误，应着重讲解和评析相似的、共性的错误。给出主要评价和修改意见。学生最后定稿。

四、过程写作法的优点

首先，过程写作法有利于学生了解自己的写作过程。使学生懂得写一篇文章必须经历的几个步骤，如写前准备、起草、初稿、修改等。确保写作能在正确的轨道上进行。

其次，过程写作法能更好地激发学生兴趣，树立信心。有利于学生思维能力的发展。发挥学生的主体能动性。通过积极的思维活动，亲自探索和主动研究，亲自把事物整理就绪，使自己成为“发现者”。小组为单位体现了以学生为主、教师为辅的师生多向交流的教学模式，让学生在团结协助的会话环境中发挥主动积极性和合作精神。

总而言之，过程写作法强调以学生为主体。这种写作方法能够不断地发展学生的个性，增强学生对英语写作的兴趣，帮助学生树立写作的信心。因此，这也是培养学生综合素质，提高堂教学效率、提升写作教学效果的必经之路。

第二篇：创意写作——美国过程写作法

创意写作——美国过程写作法

早在1960年许多美国语文教师就发现，专注于纠正学生的写作错误并不能改变学生的写作水平，于是他们中的许多人转向了”创意写作”的研究，不再关注学生的写作错误，以免抑制学生的创意。但还是有一些学生的作文错误百出，甚至思想表达不清。继写作教学的这一困惑之后，贾特•艾米格(Janet Emig)等研究者开始观察学生与专业作家的写作行为。他们发现优秀的作家首先关注的是思想而不是写正确，若作家在打草稿时注重写正确，那么就会受到干扰。过程写作就从这项研究中发展起来。过程写作法(Writing Processes)在美国教育圈中颇为出名，1996年，国际阅读协会和全美英语教师联合会携手出版了美国《英语语言艺术标准》，该标准的第5条写道：“最近几年许多学生从写作教学著名的„过程写作法‟中获利。该法关注不同写作活动都涉及的过程步骤，如为真实的读者写计划、拟草稿、编辑和发表。”近十年，有关过程写作法的研究，有了深入的发展。

一、过程写作法的五个阶段

过程写作法旨在管理学生的写作行为。学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校订(editing)和发表(publishing)。

第一阶段：预写作。“预写作”就是做好写作的准备，像运动前的热身，但最容易被忽视。在这个阶段，学生要：

(1)选择话题。一些学生抱怨他们不知道写什么，如果老师可以用头脑风暴列出3-5个话题，他们就可以确定自己最感兴趣的话题了。通过预写作活动中的交谈、绘画、阅读和写作，学生拥有了众多的话题信息。

(2)确定目的、形式、读者。准备写作时，学生必须思考写作的目的是什么，无目的作文不可能有突出的观点。这还影响到确定读者和写作形式。读者包括同学、父母、祖父母或笔友等。形式可以有商务信件咨询信息，为本地报社写稿、创作诗歌投稿给杂志等。

(3)形成写作中心思想。

第二阶段：打草稿。重在把想法写下来，不必较多考虑拼写正确、标点符号。

第三阶段：修改。根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。

第四阶段：校订。侧重修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误。

第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。

二、过程写作法案例

下面是一个教学片段。安妮老师给二年级学生朗读自传体小说《小时候在山里》。

安妮：我要你们回忆一下你做过的5件牛，用“我记得”作为开头，把每件事写下来。写完后和你的同伴分享你的想法、(给学生分享的时间)

安妮：把5件事连起来，并加个名字。

(等几分钟)

安妮：你能写出我们五官的感觉吗?

(学生回答：触觉、视觉、嗅觉、听觉和味觉。)

安妮：从5件事中写下你认为最重要的一种感觉。

(等几分钟)

安妮：选择你最想写的“我记得”，与小组同学分享。

(等15分钟)

安妮：接下来写你印象最深的或对你而言最重要的那部分内容。写完后与小组同学分享。在10分钟内尽你最快的速度写，看看你能写多少。写的时候不必注意标点或拼写。你可以过后再考虑这个问题。

(等10分钟)

下面是彼得的初稿：

老树

这是一个炎热的夏天，后院的空气中充满了丁香的花香。我穿看短裤来到花园，脱掉衬衫，拿起斧子，面对丁香树，说了句：“再见，老树!我会想你的!”就砍起来。最终，随着撞击声，丁香树倒在地上。我盯着老树看了一会儿，就去喝牛奶了。

安妮：与小组同学分享你的文章，并请他们就你文中写得不清楚的地方提修改建议。

彼得听取了小组同学的建议，然后作了修改了

老树

我最愉快的记忆是父亲教我砍树。今天是我第一次尝试砍树这是一个炎热的夏天，后院的空气中充满了丁香的花香。我穿着短裤来到花园，脱掉衬衫，拿起斧子，面对丁香树，说了句：“再见，老树!我会想你的!”就砍起来。最终，随着撞击声，丁香树倒在地上。我盯着老树看了一会儿，老树也看着我.我回到了屋里。妈妈问我为什么悲伤.“我想念那棵树”我回答。“不用担心，我给你喝些牛奶和三明治。”

彼得和安妮一起校订了故事中的错误，并准备发表。安妮要求学生像他们喜欢的作家那样给自己的作文设计一个封面并写一个献词，彼得为《老树》画了一张插图，并把自己的作文献给了自己的宠物鹦鹉。

三、过程写作法的合作环境

过程写作法的每个阶段都需要小组合作，尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称为同伴反应小组，校订阶段的小组称为同伴校订小组。小组中的学生都需要明确的指导，如为了获得组员的帮助该说什么、怎么说。为了有效参与，学生要学习小组活动的交流规则、好作文的标准以及校订的内容。

(一)同伴反应小组

1.概述

当学生选定主题并写出初稿后就将进入同伴反应小组活动。反应小组的目的在于给学生展示作文并得到读者支持的机会。反应小组一般由3-5人组成，组内每个学生有一次朗读自己作文并获得反馈以确定作文修改情况的机会。基于这个目的，组内讨论应集中于主题思想的表达而不应关注格式、错别字、语法等技术性细节。对他人的作文作出反应是一种高水平的任务，涉及知识和社交，需要仔细倾听作者的表达意图并反思可能存在的问题，再提出建议。反应小组的一般活动程序如下：

(1)对同学的作文内容而不是表达形式作出反应，也不要对写作模式作出反应：

(2)找出你所欣赏的一两个内容：

(3)组织自己的问题，就你不理解的部分提问：

(4)依据好作文的标准评判同学作文。一篇好作文的标准是：

开头：要吸引读者或者要陈述写作目的。

中心：必须选定中心，删除无关信息。

语言描写：文中的语言描写可以使你听见或感受到叙述者的真实性，即使他叙述的内容是虚构的。

表现而不是讲述：要为读者描绘画面而不是平铺直叙。举例有助于表现。

结尾：好的结尾应呼应写作目的、紧密联系主题，也可以给读者一个意外或意犹未尽的感觉。

2.反应技能教学

在开展小组反应活动前，教师应示范反应技能。方法如下：

第一，借助投影仪示范。借助投影仪展示一篇匿名的作文初稿并加以评论。

(1)教师从文中找出自己欣赏的一两个地方。

(2)就文中不明白的地方示范提问。可以找出游离主题、序列、组织以及不符合“好作文的标准”的其他因素。

(3)呈现另一篇作文，邀请学生模仿前面的示范对这篇作文作出反应。

(4)教师扮演一位优秀的同伴，再扮演～位能力较低的同伴，分别对文章作出高效的反应和无效的反应。

第二，阅读讨论优秀文学作品。当学生阅读分享文学作品后，要求他们找出特别有趣的内容，画出或举例说明“表现而不是讲述”的句子和句型。

第三，日记的作用。教师对学生的作文的反应将直接影响学生对同伴的作文的反应。若教师采用积极的方式，表扬学生写得好，而不是关注语法、拼写、标点的错误，学生也会模仿作出积极的反应。因此，教师与学生的日记交流是最有力的反应示范。

第四，作者圈。在作者圈中，一个学生朗读作文并提出希望组员反馈的类型要求。其他组员倾听并对作文作出反应：先积极肯定，再提问题和建议。当一个学生作文反应结束后，另一个学生接着朗诵自己的作文，以此类推。下面是帮助作者和组员参与作者圈活动的要求：

(1)作者的要求

•说明你的作文希望得到帮助的类型：

•朗读作文，可以要求组员重复作文的内容：

•询问组员应细化文中的哪些内容，并请他们讨论文中的其他部分：

•指出需要帮助的地方请组员提出建议。

(2)组员的要求

•在作者朗读时仔细倾听：

•对作者提出的问题作出反应并尽力提供帮助：

•指出句子、描写或文中其他你喜欢的部分：

•指出文中写得不够清楚的地方。

(3)组员提问样本

•文中你说……的时候是什么意思?

•你能描述那种感觉吗，以便让我们看到或听到?

•你的文章中最重要的部分是什么?你希望读者读了你的文章思考些什么?

•文中哪部分内容需要我们提供帮助?

•你最喜欢文中的哪部分内容?

•接下来你打算做什么?

分组后教师可以提供必要的帮助，但不要插手控制组内学生的相互作用。若放手让学生自己解决遇到的问题，他们很快就能独立发挥作用。教师可以摘录一个成功的小组活动过程，在全班分享。教师也可以定期要求学生自我评价，指出小组活动的优缺点，并提出改进方法。

3.反应小组案例

(二)同伴校订小组

1.概述

同伴校订组的目的是纠正作文中语法、标点、拼写和其他技术性细节的错误。当学生对作文满意之后，就是校订的时间了。

2.技能教学

教师要讲授语法或标点，然后在校订阶段把这些要素写在黑板上。不时地教一些新的校订要素，逐步帮助学生建立技术性细节知识。也可以用校对清单帮助学生记忆语法、标点或拼写要素。

可以培训一些特殊的学生做“主题专家”，如大写字母专家、标点专家、拼写专家或语法专家。当学生校订时，他们就去找“专家”而不是找老师。

(三)发表作文。发展合作性写作的意义在于鼓励学生发表作文。

1.办班报。办班报并请学生做专栏作家。当学生的文章在班级报纸上发表时，他们对写作的自信也提高了。

2.出集子。包括出诗集、小故事集、个^作文集。教师可以设计一个班级图书馆，把学生发表的各种作文集子放在里面。

3.跨年级分享。可以让低年级学生分享高年级学生的作文。这样的分享可以培养学生的信心，使他们的作文因有真正的读者而价值倍增。

总之，过程写作法通过每一步的分享和反馈，支持并鼓励学生获得成就。当学生视自己为作者时，他们就变得自信起来，并且在写作过程中变得自主。

四、过程写作法评点

1.一种合理的教学预设

过程写作法基于这样的预设：每个学生都带着丰富的个人生活经验来到教室，若给他们机会说出自己的经历并写下来，他们总是有话题可写并能写很多。教师的任务在于运用多种方法，激发每个学生的生活记忆。这是一种源自生活体验的写作，而不是从作文题目出发的苦思冥想。学生也绝不可能因为对作文题目的误读而做无效的写作。

2.一种过程行为的管理

过程写作法将学生的写作行为分割成可管理的部分：预写作、打草稿、修改、校订和发表。学生明白：他们需要在整个过程的不同阶段都全神贯注于写作活动。首先，他们要产生思想，并为不同的读者和目的写作；然后，为了发表和分享而修改和校订。教师清楚：在每个阶段都应关注每个学生的行为，甚至个别辅导，使他们完成写作过程。当优秀读物能多次与写作活动结合，当写作策略能为学生提供解决问题的方法，当学生的作品能被分享和发表时，学生的写作能力就得到了发展。

3.一种永不枯竭的教学资源

过程写作法的价值在于让学生写自己的经历，并且在小组内分享和发表自己的作品。由于有了老师和同学的期待，这种人际关系的存在就会提供大量的机会，让他们明确地自我表达以及修改。因为作文要发表，所以学生要学习根据特殊的读者和目的作裁剪。合作学习小组不仅提升写作水平，而且提供大量的讨论机会。相互支持、有效反馈有助于学生期待和接受彼此。更重要的是学生渐渐发展成写作团体，他们知道如何用积极的、感性的方式倾听和评论他人的作文。过程写作法依托学生资源——团体动力实施教学，好比为学生写作过程各阶段构建了中途加油站。

4.一种整合多种学术原理的教学创新

通过过程写作法的操作步骤和环节描述，我们首先可以找到交际教学理念的烙印，其次可以发现自主学习的痕迹，再次可以感受到合作学习的课堂特征。

过程写作法颠覆了教师无法掌控学生写作过程这一魔咒，显现了无与伦比的优势。但是，若在实施过程中，仅仅纠缠于几个步骤，就如美国《国家英语语言艺术标准》中所说的，“不幸的是有时候这种方法忽视写作任务，变成高度结构化的一系列活动”，该教法的有效性也就消减了。所以，笔者以为，过程写作法的本土化研究，不应拘泥于环节步骤的数量，写作过程的五个阶段是可以合并和重复的；过程写作法理应是一个反复的循环，就像学生写作文一样。泥于环节步骤的数量，写作过程的五个阶段是可以合并和重复的；过程写作法理应是一个反复的循环，就像学生写作文一样。

第三篇：写作过程和英语写作教学

写作过程和英语写作教学

摘要:在我国的写作教学中,结果教学法一直很流行,然而,它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展,写作过程教学法诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据Murray提出的写作三过程,分析了教师在各阶段充当的角色,并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。

关键词:过程教学法;英语写作教学;角色定位

一、引言

近年来,写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读,听力,口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性,评价单一,教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。作者认为,每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题:

什么是写作?

是否存在学习英语写作的理想方法?

在英语写作课堂上,写作教师应该扮演什么样的角色?

本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。

二、什么是写作?

国内外学者对于写作的定义不尽相同,但学者们却对一点达成共识,即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(Emig, 1983),Murray(1980)将这个写作过程分成了三个阶段:写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。

写前阶段即是作者选择写作重点,回忆收集并记录观点和想法,为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分,它包括语言输入,即阅读分析有关材料,占有材料,掌握事实;交流观点;拓宽思路,集思广益;拟写作提纲。

写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来,该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。

后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。

值得注意的是,这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的,即在论文起草的过程中,写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改;修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点,Campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。和弹球在球盘上活动的无定向性类似,每个作者开始写作后,构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序,往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。

三、是否存在学习英语写作的理想方法?

在中国,写作领域仍以结果教学法为主流,即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想,无从下笔时,他们只能劝导学生先写出提纲,相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间,过程教学法有所发展,但主要体现在教师和学生的课上讨论上。但在实际的教学课堂上,笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论,都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。

受过程教学法的启发,笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力:

1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位

为了更有效地学习写作,学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然,教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为,很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难,这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性,因此需要教师针对学生给予不同的指导,特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研,搜集资料,从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。

例如:在讲授景物描写时,可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落,尽量收集生动形象的词汇和短语,更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。比如:教师可以借黄昏的景物描写提示学生,这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路灯);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空无一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性,特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏,如果要表现温暖人心的感受,选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。同样是光,moonlight和sunlight给读者的感受截然不同,同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的,甚至是相反的情绪;同是dusk使用不同的细节词比如前面的heavily给人一种压抑感,但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路,使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。

2.通过读写结合来开展实际写作

写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪,寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍,但同样希望通过写作表达感情。但是也正是因为语言障碍,第二语言学生很难写出生动感人的文章,这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。

为了帮助学生提高写作能力,教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习,要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如:学会使用具体词汇,学会恰当地运用动词、形容词和副词等,学会运用细节进行描写。

例如:要求学生描写一个害羞的女孩,学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生,表达害羞的,还可以使用到更多其他的词性的词语,比如:名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然,仅仅介绍这些词汇,或者讲解这些词汇是不够的,最好的方式是让学生自己去查阅字典,了解这些词汇的具体用法。关于细节描写,教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群,提示学生从中总结出这类人的行为表现,动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语,如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks(苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节,学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。集体讨论让大家审视各自不同的观点,从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后,再引导学生去实际写作,会达到更好的教学效果,也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。

读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景,然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野,丰富学生对世界的看法,也会使学生有新的写作思路。

3.教师指导学生互改作文,升华学生的文章

在指导学生互改作文之前,教师需要做大量的计划和准备工作,对整个写作过程也要有透彻的理解。比如,教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务,在学生动笔之前,教师给他们提出建议,告诉他们如何查找参考资料,如何有步骤地开始写作。学生完成初稿后,再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上,为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章,教师需要密切关注每个学生的进度,了解他们的困难,随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。他们认为,学生一旦接受了这种方法,就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象,而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(Mittan,1989)。另外,集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。

互评法存在一个问题:由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确,以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言,语法方面,主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以,教师必须设置具体的修改指南,传统的修改指南一般分为几个项目:如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。笔者建议修改指南做得更细致、更周到些,可以参照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互评指南表

四、英语写作教师应该扮演什么样的角色?

笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性,但笔者并不意指完全摈弃结果教学法,关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰,比如他们不理解第二语言参考资料,缺少文化背景知识,缺乏词汇量的积累等,这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历,用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关,另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。通过这个经历,使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念,同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段,教师尽量扮演一个亦师亦友的角色,用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。

在写作过程中,教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路,这对学生确立论文观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识,也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务,教师需要制定详细的计划,明确写作题目、日程安排、互评指南等。要将写作教学计划做到完善,做到容易操作,所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者,指导者。

在后写作阶段,特别是第三部分讨论的学生互评阶段,教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然,学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误,然后给出评分。现在提倡的是师生单独面谈(Goldstein & Conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上,也可以在课下。可能一次即可,可能进行几次。比如,某学生完成第一稿后,在学生互评以确定该社工写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等问题后,教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的,是改变第二语言学生,特别是中国学生,只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识,让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误,更重要的是内容充实,文体恰当,拓展有序。

五、结语

写作是一种技能,需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作,特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习,但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段,让他们运用英语有效地参加社会文化活动。因此,写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时,同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外,写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况,给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求,但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。

参考文献

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者简介

李杨,(1982-),女,汉族,湖北孝感人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:语用学、英语教育。

胡杨,(1983-),男,汉族,湖北浠水人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:应用语言学、英语教育。

王娜,(1983-),女,汉族,黑龙江尚志人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:模因论翻译、英语教育。

第四篇：过程写作法在高中英语写作教学中的应用之我见

过程写作法在高中英语写作教学中的应用之我见

摘 要：过程写作法对于高中英语写作教学而言存在较多优势，能够有效展现出学生英语创作的主观能动性，点燃学生对英语写作的热情，且令学生可以了解自己的写作能力，建立信心，以此更为积极地融入到英语写作教学当中。

关键词：过程写作法；高中英语；写作教学

引 言：写作作为权衡学生英语综合能力的主要标准，也成为培养与提升学生运用语言能力的主要方式。对于高中英语教学而言，写作的比重仅小于阅读，高中老师对加强学生英语写作能力方面也在不断探寻，可是效果甚微。在写作当中，众多学生的写作还在运用汉语的表达方式，时常令结构混乱、用词不当、语法错误等。

一、高中英语写作教学的现状

1、忽视写作教学

我国的高中班额普遍较大，通常一个班均在40-50人左右，英语老师要带两三个班级。所以，对于写作教学而言，所有英语老师均需花费较多时间修改学生的习作，有时一整天才可批阅一个班级的作品。所以任务对英语老师而言均较为沉重。所以，大多数老师在为学生设定写做任务时也具有较大的心理恐慌，只能降低写作的训练。上课中大多数时间均用于传授语法及语言要点。所以，只要少数同学可以认真完成写作标准，写作教学的成效受到严重的影响。

2、写作当中的欠缺

大多数老师均被传统教学观所影响，在当前的英语写作教学中，大多运用了结果教学法，则把写作教学透过各种考试中的语法与修辞规则进行展现，注重正确的语法及拼写。学生学习的评价只注重最终的结论，而忽略了在写作当中遇到的问题及困难。

3、陈旧且单一的修改方式

在写作教学中，长期运用的方式源自老师陈旧的理念与传统的教学方式，在老师修改学生作文时，他们的焦点集中于语法、词汇及拼写当中。并且，大多数学生并未认真查看老师审批的内容。老师辛勤的工作也未获得预期的成效，只会令学生感到厌烦。

二、过程写作法在高中写作教学中的应用

1、活动准备

学生在写作以前，老师应当把学生引致写作主题当中，让学生透过讨论而提出写作提纲。写作导入需符合高中学生的真实生活，透过设定问题，让学生运转思维。学生只有想到东西，才可进行表达。将“Getting along with others”作为主题进行写作，老师可以让学生通过分组探讨，分析自身写作的思路与基本素材，比如“First,getting along with others is important.Second,how to get along well with others is important.Second,how to get along well with others.Third,conclusion„„”如此的结合，探讨自身写作的构思，才可令学生的写作更加有把握[1]。

2、独立起草阶段

通过小组探讨并且通过老师讲解写作技巧之后，学生可以运用自身列出的提纲进行单独起草。在这一构成当中，老师需激励学生放胆写作，把自身所需的内容全数传达出来，不对写作形式进行约束，并且，老师还需要不断探寻，对出现问题的学生及时提供指导及帮助。

3、小组探讨阶段

学生单独完成初稿以后，老师可以让学生进行小组探讨、互换意见、相互修改，让学生透过修改组员的文章，真正意识到自身文章中的问题，变成自己问题的找出者，之后不断进行修改，逐步完善初稿。在这一过程当中，老师需将学生的注意力摆在写作内容探讨当中，让学生在探讨沟通当中积极丰富自身的创作内容，令文章结构更加完善。

4、修改初稿

在通过小组探讨乃至对小组成员作品修改以后，学生对自己的初稿修改具有一定的目标与思路，则能够将自己的写作内容更加完善。修改以前，老师需重点讲解英文写作的修改方式，令学生对自己文章中出现的标点、拼写、语法等错误进行集中修改，让学生在修改当中，将英语的写作技巧进行二次复习及巩固。

5、老师批阅

老师作为高中学生在过程写作当中的领航者，老师的意见对学生的写作而言尤为关键。老师的引领需落实于学生的写作及讨论、修改当中。在写作过程里，老师需了解学生写作的行为及态度，把学生的写作过程当做作文批阅的一方面。对于写作水平不同的学生而言，运用不同的批阅标准。如果学生写作能力较差，但语句通顺，字数符合标准，则可以出现一些语法问题。对写作能力一般的学生而言，则应当在语句通顺及字数符合的情况下，不可发生语法错误。对写作能力较强的学生而言，应当运用高级词汇和语句，更加需要具备较强的观点感。以不同的标准为出发点，反馈给学生不同的建议，可以让学生更加迅速填补自身的不足，逐渐进步。

6、定稿

老师的建议对学生的写作尤为关键。提出意见修改后则可以定稿。老师的建议远比小组探讨更为具体，比如对于词汇更换乃至句式更新等，把“good”更换为“wonderful、fantastic或amazing”把“I eat this for once”更改成“I have only eaten this for once”等语句。在定稿当中，老师应当带领学生反复阅读自己的文章。定稿之后，老师应在学生的作品当中选出优秀作品进行展示，让学生具有竞争意识，并让学生变成英语写作的追寻者[2]。

结束语：综上所述，在高中英语当中，过程教学法存在诸多优势，因此，老师需要不断在教学中运用过程教学法，以便提升课堂教学质量，培养学生的综合能力。

参考文献：

[1]李正玉.跨文化交际及英语学习中的文化迁移现象述评[J].大学英语（学术版）.2012.（03）：79.[2]汪汝萍.高中英语“注重过程写作教学模式”的课堂运用[J].考试周刊.2012.（17）：89-90.

第五篇：刍议过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用

刍议过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用

摘要：在传统的教学模式中，教师一直采用传统的教学模式，这样也就使学生在写作的过程中存在着被动写作的现象，从而造成了学生写作动机与交际目的的缺乏，最终也就造成了学生写作能力的不足。因此采用过程写作法则是重新对写作进行了定义，并注重了写作的过程，通过学生写作过程中的交互，可以有效提高学生的写作效果。

关键词：大学英语 写作实验教学 运用

就目前来说，我国的大学英语写作已经实施了一段时间了，但是所取得的效果却一直不高。且受到这一现象的影响，使我国高效中的复合型人才培养计划受到了限制。而造成这一现象的主要因素之一就是由于教师长期使用传统的教学方法，也就是说，通常是让学生单独进行写作，教师进行评阅，这样也就限制了学生的主观能动作用，造成了学生被动现象的发生。

一、目前大学英语写作教师中存在的问题

在全国大学英语考试“作文最低分”规定实施以来，培养学生的写作技能就受到了人们的广泛关注。但是对于目前的大学英语来说，学生过于重视四级与六级的考试，且在考试中，选择题占大部分的比例，这样也就使得教师在开展教学的过程中，过于注重选择题的教学，学生在练习的过程中也过多的练习选择题，以此来希望可以在短期里提高自身的英语成绩。但是从客观上来讲，英语写作能力是需要长期坚持的的，如果单一的采用范文的讲解与重复的写作练习都难以提高自身的写作能力。因此教师在教学中也就很少针对写作教学进行讲述。现如今，虽然大学生的英语四级与六级通过率明显呈现出了增长的趋势，但是也可以发现，学生选择题的成绩往往比写作的成绩要高出很多。此外，在教学中这种传统的写作方法使得学生往往是单独进行写作的，教师也只是对其语法以及句子的规则等方面进行评价的，这样也就忽视了学生在写作上的主观能动性，降低了学生的写作热情。

二、过程写作法的特点

对于过程写作法来说，是建立在交际理论基础之上的，同时也注重语言上的交际过程，其中不仅展现出了写作教学中的本质，还遵循了语言教学的发展特点。通过对比传统的教学方法，过程写作法具有极其显著的特点。

（一）确立学生的中心地位

在过程写作法中，可以确立出学生的中心地位，同时也对教师与学生、学生与学生之间的交流有着一定的重视，且在这一过程中，教师的地位得到了改变，站在引导的地位上来组织教学活动，帮助学生进行写作。

（二）重视其过程

对于写作过程来说，可以将其分为三个阶段，第一阶段就是写前阶段。第二阶段就是写作阶段。第三阶段就是修改阶段。在第一阶段中，教师要积极采取有效的形式来引导学生，启发学生的思维，促使学生可以对题材实现深入挖掘，这样也就转变了学生传统的写作状态。而在第三阶段中，则成为了写作中的独到环节，学生在这一阶段中可以结合教师与其他同学的反馈来逐渐完善自身的写作内容，这样也就可以从写作中找出写作的规律与技巧了。

（三）对传统的评阅方式实现了改革

对于传统的教学来说，教师往往对学生的拼写以及用词等方面进行评阅，这样也就没有认识到学生写作内容与结构上的一些问题。而在过程写作中，教师要对学生词汇以及语法上的错误就行纠正，还可以组织学生继续小组讨论，以此来增强学生的谋篇布局能力。此外通过这种教学方法的引导，还可以增强学生的认知与思维等方面的能力，这样学生在进行写作的过程中，才能感受到写作的乐趣。

三、在大学英语写作实验教学中采用过程写作法的措施

（一）做好写前的准备工作

要想采用过程写作法，那么要做好准备工作，对于这一阶段来说，是需要学生对所要写的题材深入研究挖掘的，通过对相关素材的收集，并以集体讨论的形式来促使学生可以进行自己发挥与联想，这样也就可以让学生组织好自己的语言，确定出完整的结构。对于学生来讲，在过程写作法的带领下，学生可以实现思维的启发，扩展自身的思路，从而产生出写作的热情。

（二）写好初稿

通过前期阶段的准备工作，学生在提笔以前可以做到胸有成竹，这样也就可以快速的进入到写作状态中了。且在此过程中，教师还要让学生明确这一阶段的重点，做好内容的表达，同时也要对所写的内容进行仔细琢磨，考虑用词上的准确性。此外，在这一过程中，还要明确写初稿是思维反复创造的过程中，所以就要不断进行修改与琢磨，直到最终稿件的完成。

（三）后期的反馈

对于整个写作过程来说，反馈有着极为重要的影响，它又是写作的中心。学生在完整初稿以后，教师可以站在读者的角度上来对学生所完成的稿件进行审阅，在此基础上来对初稿中的内容与结构等因素提出相关的建议，这样也就可以帮助学生找出初稿中存在的问题，从而实现了对初稿的修改工作。在此过程中，应当要格外注意的是教师在对学生初稿进行审阅的过程中要具备足够的耐心，同时还要注重鼓励学生，增强学生的继续写作的信心。

（四）做好修改工作

在写作的过程中，修改工作是极为重要的。通过进行修改，不仅可以培养起学生读者感，还可以增强学生的写作热情，从而让学生更加主动的参与到写作活动中。当学生得到教师或是其他同学的信息反馈以后，可以更好的对文章进行修改，这样也就可以保证文章的内容与观念更加的准确，同时可以帮助学生积累更多的写作知识，提高学生的写作能力。

（五）定稿

学生在结合教师与其他同学的信息反馈以后，通过不断的思考，可以对初稿进行更加完善的修改，这样也就促使了成品稿件的形成，这样在交给教师进行审阅。简单来讲，在过程写作中，学生才是学习的中心，同时也认识到了教师与学生、学生与学生之间相互合作的重要性，这样也就改善了传统的写作方法，促进了英语写作实验教学的效果。

四、结语

简单来讲，大学英语写作实验教学就是一个循环且复杂的过程，同时也是思维实现创造与不断发展的过程中。因此，将过程写作教学融入到写作教学中，不仅可以对传统教学方法进行改革，还可以促进大学英语实现科学化与系统化，提高学生的写作质量与效果。

参考文献：

[1]杨庆云.“过程写作法”在大学英语教学中的应用研究[J].英语教师，2015，（24）.[2]吴林.反馈视角下的英语过程写作法教学实践（英文）[J].考试与评价（大学英语教研版），2016，（01）.（作者简介：金鑫，硕士研究生，云南经济管理学院，讲师，研究方向：高校英语教育、英美文学评论。）