关于建构主义的教育思想与哲学基础

第一篇：关于建构主义的教育思想与哲学基础

关于建构主义的教育思想与哲学基础

北京师范大学 现代教育技术研究所何克抗

http://www.xiexiebang.com 2006-03-03 09:33:08 教育技术通讯

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和哲学基础，在进行认真反思的基础上提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观相统一。与此同时，作者对于当前“是否还应将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？”这一热点问题，作了客观而冷静的分析。【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支

持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信

息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观相统一”？以及，当前是否还应该将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都

是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习的组织”……等环节，以教学诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定

会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。除此而外，建构主义环境下的教学设计要不要考虑教学目标分析和学习者特征分析也是当前学术界争论的焦点;而西方建构主义者历来否定这两种分析的必要性，在其教学设计中，从来都不对教学目标和学习者特征这二者进行分析。我们则认为，不作教学目标分析将根本不能保证课标要求的完成；不作学习者特征分析则完全无法实现因材施教。所以是不符合教学规律的。而这两者（即教学目标分析和学习者特征分析）都离不开教师的主导作用的发挥。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作

学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？

西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1所示的二维图[1]，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。建构主义

客观主义

认知主义

行为主义

动作技能学习

认知工具

程序教学

智能辅助教学系统

图1

图中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端（一个强调研究内部心理过程，另一个强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森利用图1的二维图是要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主

义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的

可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说 “传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式——将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教

学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？

进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的

问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。

在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要

矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初

开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师

为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标——是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础

上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

第二篇：后现代主义教育哲学

后现代主义教育哲学的若干思考

【摘要】 后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流传的一种哲学文化思潮。后现代主义作为当今社会的一种重要的文化思潮，对于社会生活的方方面产生了极为深刻的影响，而当代的教育哲学亦在其中。

【关键词】 后现代主义 教育哲学 反思

后现代主义教育哲学的若干思考

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学文化思潮。后现代主义作为“后现代社会”的产物，它孕育于现代主义的母胎之中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域。

后现代主义是西方社会历史发展的必然产物。它既是对资本主义现实的回应和反思，又是对新时代的呼唤和预言。

第二次世界大战以后，由于科学技术的迅速发展，尤其是20世纪70、80年代以来信息产业的蓬勃发展，不仅革新了传统工业社会的生产力及生产方式，而且也极大地改变了人类的生活形态。经济、社会生活的急速变动，造成了人们精神上的强烈震撼，后现代主义思潮就是对这一系列精神震撼的表现以及文化危机的思索与批判的结果。1

当下西方流行的后现代主义，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔为代表的激进的或者解构性的后现代主义，一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及以大卫·格里芬为代表的“温和的或建设性的后现代主义”。但是总体上来看，其基本特征：一是，反基础主义，或是反本质主义；二是，不确定性、内在性；三是，对科学理性的质疑；四是，告别整体性、同一性。其实，这四个方面有其内在的逻辑性，充分表明后现代主义是人类哲学思维方式发展的新阶段。

一、后现代教育哲学理论

（一）、后现代主义的教育目的观

“后现代主义教育目的应该着重于追求‘发展’的理念，在个人发展方面，着重于追求知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。”2后现代主义者对于现代的教育模式提出了质疑和批判，认为现代培养“完人”为目的的教育模式，严重地扭曲了人的差异性的特征。他们认为，世界就是由具有差异性的个体组成的世界，世界的本质就是以无序为主导的，正是这些差异性才组成了五彩缤纷的世界。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的不是由一种宏大的设计决定的，如政府的政策或者一种流行的教育观。诚然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但是也不要强求每位学生的全面发展，因为，每位学生的全面发展注定是不现实的，教育的目标也可以培养片面发展的人，即符合学生特质和他生活中的特殊性的人。后现代主义教育思想家们从各自的立场和观点出发，重新估量教育目的，培养具有独立思考能力、批判能力，认可多元文化的社会公民等，认为教育目标应求得一种1巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论.[M].北京:教育科学出版社.2004年8月第一版石中英.知识转型与教育发展.[M].教育科学出版社.2002年版162页

内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定以及个社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。3

（二）、后现代主义的课程观

后现代主义的课程观是在对现代的教育方式的反思中构建的一种新的课程观，宗旨是为了摆脱现代教育模式的弊端而提出的的一种全新的理念和观点。其中最有代表性的是以后现代科学理论为北京提出的以混沌学和无限主义宇宙观为基础的课程观，这种课程观即所谓“真正的”后现代主义课程观，代表了后现代主义课程研究的最新成就，其倡导者主要有多尔、格里芬4等人。

多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义思想进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为，后现代主义必须强调开放新、复杂性和变革性。此外，多尔还认为，课程目标不应该是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的体系，课程过程不应是简单的灌输和阐释，所有的课程参与者都是课程的设计者和创造者，课程是师生共同探索新知识的过程。这些观点和主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

（三）、后现代主义的师生观

20世纪的70、80年代的信息革命的发展，带来了信息的大爆炸的时代，人们获取知识和信息的方式变得多元化，以前所未有的方式冲击着人们的头脑，传统的灌输式教育方式受到了挑战，教师已经不再是学生获取知识的唯一来源，教师的角色也不再是原来的权威角色。后现代主义教育学者鼓励教师与学生的关系发展为一种新型的平等的互动的角色。他们提出教师的角色不再仅仅是传授知识，而是做一个引导者，引导学生做一个能够独立思考、具有现代理性精神和批判精神的现代公民。这并不是意味着教师的作用和地位消失，只是其作用的方式发生转变。

（四）、后现代主义的评价观

在学生评价主体间的关系时，后现代主义思想指导下教育评价主张在评价，者与被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相理解、沟通。人文化的评价方式，重视每个参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧、得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。后现代主义教育评价观强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，消解现代主义教育评价的精确性、精确性、封闭性和简洁性。后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为，在认识论上看，我们所探索的世界在很大程度上看还是未知的，因此，我们不能封闭、保守，我们必须保持选择的开放性，必须坚持做什么都行的无政府主义的方法论原则；从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

二、后现代主义教育哲学理论的若干思考

后现代主义从某种意义上说，是对于传统的现代教育思想和理念的一种颠3

4韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所 大卫·雷·格里芬是美国克莱蒙特神学院和克莱蒙特研究生院宗教哲学教授，现任位于圣巴巴拉的“后现代研究中心”主任和“过程研究中心”执行主任。著有《上帝、权力与罪恶》和《过程神学》（与J.科布合著），编有《自然之心》（与小约翰·B.科布合编）和《物理学和时间的终极意义》。以上资料来自百度百科：http://baike.baidu.com/view/2586384.htm#

3覆和革命。后现代主义教育学者普遍认为，传统的现代教育的出发点都是一种统一价值取向的观点，建立在一种培养同一类型的人才为出发点的逻辑基础之上。后现代教育学者认为这一逻辑起点是有问题的，他们对于传统教育文本中一些不容置疑的真理提出质疑，认为这一做法会阻碍教育理论的进一步发展。但是，后现代主义教育思想阵营林立，观点风格各异，甚至互相对立。令人遗憾的是，虽然后现代主义教育学者一致在不懈努力，但是，至今还没有一套较为完整和系统的理论。

另外，据联合国教科文组织在《学会生存》中对未来教育的目的描述：“为一个新世界培养新人”“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育目的的一个广义的界说”5从这一论断来看，后现代主义教育观似乎又与国际上通行的教育理念有着不可调和的矛盾和冲突。

然而，不可否认的是，后现代主义教育观又有许多先进的理念值得借鉴与学习。譬如，后现代主义教育观尊重学生的个体差异，尊重个性，强调作为个体的学生的主体性与创造性；强调在教育的过程中在师生中间建立一种平等的对话关系，破除教师在课程讲授过程中的绝对的权威地位，而是强调师生之间的平等对话与交流；在课程的设置中，主张模糊学科的界限，根据学生的真实需要设置课程。这些观点都是在对现代教育哲学的反思的基础上提出来的，为现代教育理论的研究提供了一套广阔的思路和空间。

因此，对于后现代主义教育哲学，我们必须保持清醒的认识，不能一味的盲目照搬西方的理论，全盘西化，应该认清后现代主义教育哲学的实质和内涵，在结合中国实际的基础上加以借鉴。

三、后现代主义教育哲学与当代中国大学教育的反思后现代主义教育哲学作为对现代教育模式的反思和重构，其中的许多的理论和观点对于当代中国大学教育还是有许多值得借鉴的地方的。

第一，后现代教育模式强调沟通、交流，平等对话。因此，大学教育理念应该从管理向服务转变，由单向服从向双向沟通交流转变。从春秋战国以来，中国人都是一贯重视尊师重道，这本身并没有错，但是，随之产生了一些消极的影响，过分地重视知识的传授与学习，过分地强调教育者的权威和威信，造成了学生的单方面的一味服从，忽视了学生与老师的沟通和交流，久而久之，形成了老师与学生之间的稳定的教育的“主体——客体”关系，而彻底地颠覆正确的观念，学生是教育的主体，教育的目的是为了形成学生的正确的主体观念。这样的观念形成势必会造成一些负面的影响。比如，由于不容置疑的知识的传输，扼杀了学生的求知欲，学生只需要记住老师讲述的知识，而不需对于所学知识进行消化、吸收，从而提出自己的看法与观点，严重地扼杀了学生的想象力。另外，由于教师权威的存在，使得学生与教师之间存在着无法逾越的鸿沟，双方之间无法正常平等地沟通交流，而只要一味地服从即可，严重地影响了学生的主人翁地位。

后现代主义教育观则强调双方平等对话，强调倾听与交流，这种交流与倾听绝非是上对下的非对等的交流，而是作为平等基础之上的双向的互动与交流。在学校的管理上，要尊重双方的主体地位，要尊重对方的意见，尊重不同的意5 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版，192页

见，最终实现双方的互相的理解和尊重。

第二，从单一的培养方式向多元的培养方式转变。传统的现代培养模式要求以既定的专业知识为基础的相对封闭的培养模式为目标，强调培养专业人才的培养，过分地强调了学生专业知识的学习而忽视了学生个性的发展，忽视了学生个性的发现和培养，忽略了学生的德育教育。这种单一的培养方式对于学生全面素质的养成和社会的发展来讲是不科学的。尤其是伴随着我国建设创新型国家的战略的提出，需要的不仅仅是掌握专门技术的人才，更需要具有广泛兴趣，具有个性潜能和自主学习能力的人才。而相对封闭的单一教学模式，抹杀了学生的个性发展，既不符合学生发展的天性，也不符合社会发展的需要。后现代主义教育观质疑学科中心主义，强调构建动态的课程培养体系，培养具有现代理性和批判精神的现代公民。后现代教育提倡多元化、差异性、开放性，因此，教育要因材施教，实行差异教育。在教育过程中，要实行具有差异性的多元化教育模式，以充分挖掘学生的个性化潜能。

第三，如何重塑大学生的道德价值观。最近沸沸扬扬的“药家鑫案件”又一次将大学生这一群体推到了大众面前接受了道德的审判和拷问，而后又出来药家鑫的师妹“要我我也捅，谁让她记车牌的”可怕言论。为何学历水平较高的大学生会做出如此丧心病狂的残暴举动，成为“谈药色变”的杀人恶魔。这不能不说是大学教育的失败。正是大学教育的制度性缺失造成了这一恶果。大学教育的价值绝不是培养具有专门技术和知识的人才，而是具有理性的现代公民。资深的青少年教育学家傅卫兵教授提出的唤醒自我教育理论就是对传统的大学传统的反思。亦可以说是后现代主义教育观的有益尝试。6自我教育不仅是思想道德的修炼，还应是综合素养与能力的快速提升，形成以强者的心态去面对未来、以谦卑的姿态去面对社会、以良好的职业素养去走向岗位。自我教育应成为当代教育的重要内容之一，特别是青少年、大学生要把它定位成自我成长的首要必修课。目前，我们往往习惯了老师的灌输教育，相对以被动的形式出现，在自我教育方面有所欠缺，在学校的学习成长过程中忽视了自我的教育，再是，成长的最好状态就是自动自发，而自动自发的关键就在于自我教育，这需要有学校的大氛围及自我教育课程等到学生个体的自我教育与意识，充分激发出自动自发的自我教育，自我教育也是提高大学生情商，完善人际关系的重要因素，更是加快成长步伐增强竞争力的重要前提。

后现代主义教育观念虽然还未形成完整的体系，但是关注人的全面的发展的理念和观点，对于现代教育是很好的补充和借鉴。后现代主义教育以一种全新的思维方式来观察当代的世界和启示现代教育，对当代的教育进行了深刻的反思和批判，对大学的教育提出了全新的解构，对于中国的教育提供了全新的视角，对中国的教育有很好的启示。

6从药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网 http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml访问日期2011/5/4

参考文献：

1.巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论.[M].北京:教育科学出版社.2004年8 月第一版

2.石中英.知识转型与教育发展.[M].教育科学出版社.2002年版

3.韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所

4联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版

5药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网

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第三篇：建构主义教育理论教案

建构主义教育理论教案

第二次培训

理论概述

1、图式、同化、顺应、平衡

同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。编辑本段学习理论

建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流）并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。编辑本段建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。编辑本段建构主义的教学模式和教学方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

支架式教学(Scaffolding Instruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要包括以下几个环节（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。编辑本段建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。（5）强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（6）强调学习过程最终目的是完成意义建构

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。开放分类：

教育学，认知心理学

第四篇：存在主义教育哲学英语版

存在主义教育哲学

What is Existentialism ?

Katharena Eiermann says: “The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be.It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is.It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world.--Professor Robert Solomon

Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts.”

Existentialism

“Childhood is not adulthood;childhood is playing and no child ever gets enough play.The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work.” A.S.Neill“Man is nothing else but what he makes of himself.Such is the first principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre

Existentialism as a Philosophical Term

The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that

philosophers term existentialism.Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard(1813-1855), a passionate passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism.In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual.Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that “existence precedes

essence”--means that there exists no universal, inborn human nature.We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence(that is, our innermost nature).Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the “existence precedes essence” principle.Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement.Existentialism as an Educational Philosophy

Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy,educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education.Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics.Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is “true” or “false,” “right” or

“wrong,” “beautiful” or “ugly.” For the existentialist, there exists no universal form of human nature;each of us has the free will to develop as we see fit.In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for

their thoughts, feelings, and actions.The teacher's role is to help students define their own essence by exposing them to various paths they may take in life and creating an environment in which they may freely choose their own preferred way.Since feeling is not divorced from reason in decision making, the existentialist demands the education of the whole person, not just the mind.Although many existentialist educators provide some curricular structure, existentialism, more than other

educational philosophies, affords students great latitude in their choice of subject matter.In an existentialist curriculum, students are given a wide variety of options from which to choose.To the extent that the staff, rather than the students, influences the curriculum, the humanities are commonly given tremendous emphasis.They are explored as a means of providing students with vicarious experiences that will help unleash their own

creativity and self-expression.For example, rather than emphasizing historical events, existentialists focus upon the actions of historical individuals, each of whom provides possible models for the students' own behavior.In contrast to the humanities, math and the natural sciences may be de-emphasized, presumably because their subject matter would be considered “cold,” “dry,” “objective” and therefore less fruitful to self-awareness.Moreover, vocational education is regarded more as a means of

teaching students about themselves and their potential than of earning a livelihood.In teaching art, existentialism encourages individual creativity and imagination more than copying and imitating established models.Existentialist methods focus on the individual.Learning is self-paced, self directed, and includes a great deal of individual contact with the teacher, who relates to each student openly and honestly.Although elements of existentialism occasionally appear in public schools, this philosophy has found wider acceptance in private schools and ill alternative public schools founded in the late 1960s and early 1970s.Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty

Abstract: Issues such as anxiety, alienation, crises and concerns over self-identity typify this era of uncertainty.These are also recognized themes of Existentialism and have implications for educational practice and research.The purpose of this paper is threefold.Firstly, it aims to clarify Existentialism, as too often it is mistakenly assumed to refer to an atomistic view of the individual, who is able to exercise absolute freedom.This clarification refers primarily to the works of Kierkegaard, Nietzsche and Heidegger.The second purpose is to present an outline of a particular existential framework.This is mainly structured around the notion of the learner, who is characterized as being in relation, culturally embedded, alienated and a

meaning-maker.These attributes have direct implications for the ideal of 'the educated person'-an often-articulated 'aim' of education programs.Becoming

educated, according to this framework, means becoming authentic, spiritual, critical, empathetic, and having personal identity.A third purpose is to argue how educators may usefully employ such a framework.By engaging with it, educators are able to examine effective pedagogical approaches using notions of 'the existential crisis' and

anxiety.In this way, educational curriculums, programs and policies can also be critiqued using this framework.

第五篇：建构主义教育理念和模式

建构主义教育理念和模式

一、引言

强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态 3

是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 5

前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，6

学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，7

学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节 8

课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析:对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设 10

真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育 11

思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主，其它方法为辅)灵活加以运用。