简析建构主义教育理论及教学方(转载)

第一篇：简析建构主义教育理论及教学方(转载)

简析建构主义教育理论及教学方法

任何形式的教学活动,最有价值的方面应该是提供给学生交互合作的机会,培养、激发和引导学生的自主学习。通过这种有效学习,使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着从教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角,对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入,以及从通讯技术、多媒体计算机和网络技术的飞速发展,现代认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,推动着教育教学的不断革新,并在我国基础教育领域有日益扩大其影响之势。

一、建构主义的渊源及其流派

建构主它是一种认知理论,其哲学基础可以溯源自１８世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。维柯从哲学传统出发,认为人类完全不同于其它动物,使人类独一无二的是文化,人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”,他们以隐喻、象征和神话形式对周围环境作出反应。当然这个理论的最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论,后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自２０世纪初的“俄国形式主义”,及２０、３０年代“捷克结构主义”,二战期间传入美国,５０年代其理论再次返回欧洲,并达顶峰。建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学,可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思,并在此基础上形成了有关认知与学习的不同流派。其中最具代表性的有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。这些流派虽然侧重点方面存在差别,但他们对知识与学习的看法又几乎相同,或者可以互补。他们从学习观、知识观、教学观、学生观和评价观正面影响着基础教育中的素质教育。

二、建构主义的认知理论特点

传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。

⒈建构主义的学习观建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。(类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

⒉建构主义的知识观建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。

⒊建构主义的教学观科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。现行我国教学活动中师生关系,教师始终以居高临下的姿态对待学生,要求学生绝对服从和听话。在学校中那些不乖的学生,那些与众不同的甚至调皮捣蛋的学生,屡屡遭到教师的训斥、惩罚、或者冷漠对待。“教师中心”的权威主义只能形成不平等的师生关系,造就顺从的人格、残缺的没有独立个性的人。随着时代进步,世界经济一体化使人类相互依存加深,人类社会关系开始形成自由平等的民主理念,民主社会成为世界各国所追求的理想社会,因此建构主义认为一切教育行为的最高目标与最高追求,就是使教育活动为塑造“完人”这一任务服务。

⒋建构主义的学生观建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。其次建构主义把学生看成是独特性的人。每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建构主义的评价观建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

三、建构主义的教学方法

在建构主义教育理论的深入研究中,目前开发出了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。

⒈抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

第二篇：建构主义教育理论教案

建构主义教育理论教案

第二次培训

理论概述

1、图式、同化、顺应、平衡

同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。编辑本段学习理论

建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流）并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。编辑本段建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。编辑本段建构主义的教学模式和教学方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

支架式教学(Scaffolding Instruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要包括以下几个环节（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。编辑本段建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。（5）强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（6）强调学习过程最终目的是完成意义建构

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。开放分类：

教育学，认知心理学

第三篇：卢梭自然主义教育理论及理性思考

卢梭自然主义教育理论及理性思考——读《爱弥儿》有感

覃素兰

(湖南石门湘北职专，湖南石门415300)

摘要:卢梭这位让后人争议的启象思想家的矛盾个性在《爱弥儿》一书中也可见一斑。我可从其矛盾的教理论的哲学思考中悟出一些真谛。他的性善论既充满了理性主义色彩，也充满了人道主义的体脸;他是教育效能的积极肯定者和倡导者;他把儿童发展严格划分为五个时期。《爱弥儿》一书既有卢校关于教育理论的精辟见解，也有充满美好臆断的观念。关健词:卢校;自然主义教育

歌德说:“读一本好书，就好像是和一个高尚的人谈话。”此言极是。第一次诚诚恳恳地读完卢梭的《爱弥儿》，虽说有一点雾里看花，但掩卷沉思，始觉“博大精深，字字珠巩”，现简述一点读书心得，以资商讨。

18世纪的欧洲是一个血与火的时代，启蒙运动的旗手们在“尊崇理性”的旗帜下掀起了一场暴风雨来临前的序曲，“宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到最无情的批判，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的悟性成了衡量一切的唯一的尺度。当时的欧洲笼罩在封建专制和宗教神权的淫威下，尤以法国为甚。

在教育学术领域，发端于文艺复兴时期的古典主义早已丧失了其原有的自由思想、自由探索的精神，陷人了盲目崇古的泥潭，死抱着古文不放，堕落为茶毒人类心智的精神侄桔，而各种摧残儿童身心的教育更让人触目惊心。卢梭正是在这样的时代，奋笔呼号，站在了启蒙运动的最前列。

卢梭出生于小手工业者家庭，自幼受其父爱国热狂的影响，好读书。他说:“由于这种有趣的阅读，以及父亲和我关于书的讨论养成我那自由和民主的精神，养成那高傲而不屈辱的性格，这种性格不能为环境所容，便是我终身不遇的原因。”在卢梭整个一生中，他漂泊流浪了很长时间，几乎没有受过什么正规教育，而靠其卓越的天资和孜孜不倦的努力和广泛的社会经历，写出了《民约论》、《论人类不平等的起源和基础》等鸿篇巨著，倡导“天赋人权、主权在民、社会契约论”，沉重打击了当时的特权等级阶层。而他的教育思想正是与其政治思想紧密相联，是其反对封建教育的前沿阵地，《爱弥儿》就是集中论述其自然主义教育观的著作。

我们说:每一种教育理论都有其人性假设前提或是说著者基本的哲学基础，卢梭也不例外，他的性善论及培养自然人的理想目的始终贯穿于《爱弥儿》全书。卢梭肯定人类由于上帝恩赐，生而秉赋良心理性和自由，引用萨瓦省教士的话说:“他(上帝)不曾给我以良心，使我热爱正确的事物吗?不曾给我以自由，使我选择正确的事物吗?”而这三者，构成善良的天性。《爱弥儿》开篇就有这样一句话:“我们身患一种可以治好的病;我们生来是向善的，如果我们愿意改正，我们就得到自然的帮助。卢梭把由意志产生的自动的“动”定义为自由(他根据自由民族为抵抗压迫而作出的惊人事迹来判断人的天性中自由的倾向);他把心灵中所具有的归纳和比较感觉的能力定义为理性;把得自天赋的对于善的热爱和对于恶的痛恨的道德感情定义为良心，他认为良心的内容包括自爱和爱他。强调“自爱永远是自己。” “把爱己之心扩展起来而爱别人，就变为道德。”在卢梭看来，这三者是相互依存相互制约的。因为过度的自由会导致放任自流，幸而自由受理性引导并促进自由发展成为善性;而人的理性常受欲望蒙蔽，幸而有良心统率理性，卢梭把良心冠为首，他认为“理性常欺骗我们，我们有权怀疑它。”而良心是人们行善去恶的神圣本能。

卢梭的这种天性论在当时的历史条件下是有其积极意义的。中世纪的欧洲宣扬宿罪论，压制天性，禁欲栽生，宣称贵贱天性殊异，统治者自傲为得天独厚之骄子，诬蔑人民是生性冥顽的贱种。卢梭倡导的“人生而平等自由”及“向善”哲学引发了人类对人权的关注、对

尊重和解放儿童的关注，这无疑是人类思想史上的重大革命，但对此人们也应辨证分析。首先，他宣称“上帝创造万物，都使为善;而人滥于施为，便成为丑恶的了。”(叫“天性一切都是好的，一经人之手便变坏了。”在他看来:个人是目的而非手段，国家为个人而存在，个人只为自己活着，因此社会制度必须从属于天性，天性对于社会发展具有无上的威严。这样，卢梭因过激的批判社会和个人关系极端化的做法是不可取的。其次，单就夭性本身来说，自由、理性和良心真的是上天赋之、生而具之的吗?所谓“自由是认识了的必然”，人的自由意志是随着对社会的逐步加深而发展起来的，且自由永远是相对的，是在一定社会规范限制下的自由。这些关于自由的观念是要靠后天不断实践而得到的，而理性，更是人类在不断与外部世界的接触中发展起来的推理、分析、归纳等思维能力，这是绝对离不开社会学习的;再说到良心，这种社会道德情感更需要后天的引导。总之，按照现代科学心理学的研究成果，自由、理性与良心均是人类在与世界作用过程中逐步发展的结果。再次，卢梭提出的“性善论”是其天才想像的产物，缺乏实证研究的必然步骤。中国古代春秋战国时期，韩非子主张“性恶论”，从而倡导法治;近、现代心理学大师精神分析学派创造人弗罗依德主张:人一切的行为都是靠生物本能的驱动，人的本能很大程度上是自私、放纵、狭隘、冲动的。我们可以看到，这众多的人性假设理论可谓见仁见智，异彩纷呈。孰是孰非，恐怕是人类永远说不清的，或者我们应当以一种开放的心态来对待它们，毕竟他们都从某一个角度揭示了人性的某种特点。

卢梭在(爱弥儿》中把儿童教育分为五个阶段，分别是对两岁以前婴儿的体育教育;两岁到十二岁儿童的感官教育;十二岁至十五岁的智育教育;十五岁至二十岁儿童的德育教育;最后是男女青年的爱情教育及对女子的教育。下面就将体会最深刻的感官教育、智育教育和德育教做一点简单的概括与评述。

卢梭关于感官教育的观念是具有革命性意义的，它不但是对传统教育的批判，而且是对传统哲学的纠正。欧洲从古希腊时代就有“先天观念论”，在柏拉图的理念世界说里阐述得更为具体。柏拉图把世界分为理念世界和现象世界两部分，并且认为现象世界变幻无常，就像“人不能同时踏进同一条河流”所表述的那样，现象世界是没有起初而永恒存在的，只有理念世界代表事物的原理是恒久不变的。所以，他认为一切可感知的具体事物都不能产生真理、知识，只有通过理性才能把握真理，而人的心灵中天生是存在理念的，不过只是作为一种潜在形式而存在，人类就是通过感性的激发，引起回忆，通过思维反省回忆起人们心中固有理念，这就是柏拉图倡导的“回忆说”，这种贬低感性认识的观念到了中世纪被基督教神学家们利用，极大地蒙蔽了人类的认识过程。卢梭正是要反对这种认识论上的谬说，他指出:“因为进人人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根源，我们最初的物理学便是我们的手足和眼目。”(叫“要让各种感觉来作为理性的最初活动的唯一指导。”在这样的基础上，卢梭提出了有意识地训练感官，通过感官教育使之获得完美发展的观念。除此之外，卢梭还认为由于社会发展，工具日趋精细而导致人类过多依赖工具，感觉能力相对退化，故主张训练感官，减少对工具的依赖。为此，卢梭针对视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉提出了具体的教育方法，这些方法被后人证明是极具启发意义的。

卢梭重视感觉教育的做法破除了理性天赐的迷信，对于中世纪毒害甚深的蒙昧哲学是一次重重的打击，他主张重视观察活动以促进感官发展的教育方法在教育史上也是为人所称道的。但我们也应该

看到:感觉训练是不能完全脱离知识教育的，否则就流于为感觉训练而训练感觉，比如说听力训练，如果我们脱离了具体的语言情境与语言材料，纵然我们的听觉像兔子一样灵敏，那对于我们人类的交流也是无益的!另外，卢梭过分贬低工具的用，主张不依赖任何工具的帮助，这似乎有一点反文明之嫌，就如同印度圣雄—甘地为反抗英殖民政策而排斥其工业文明，号召全国采用纺织机一样。科技是一把双刃剑，它的消极作用不可避免，但我们不能因此而 排斥它，应当长善救失，扬长避短，为人类在更高意义上达到自由境界而善用之。

再谈到卢梭的知识教育阶段，他试图完成两方面的任务:一是粉碎古典主义教学内容，二是摧毁教

条主义的教学方法。如前所述，欧洲中世纪传统哲学家受柏拉图的影响，主张“先天观念论”和“回忆说”，因此学习便成为脱离现实的书本诵读和脱离事物的纯粹思辨。经过文艺复兴思想启蒙运动，情况有所改观，但到了后期，学者们在阅读古籍时，犯了舍本逐末的错误，一味贪求博学与摹仿文体，鄙视现实致用的“格物致知”之学。一如中国古代“八股文”对读书人的毒害，如同孔乙己洋洋得意地向别人炫耀“茵香豆”的“茵”有六种写法一般，针对上述情况，卢梭鲜明指出这种教育违反自然，屠杀天性。他申论:在智育上，要尊重天性，把儿童当儿童看，儿童不是成人，更不是哲学家。他说:“阐述纯粹理论的科学是难以适用于儿童的，甚至对于接近青春期的少年也难以适用。”他说:“我劝诸君不要向青年冷冰冰地讲理论，你若想叫青年真能感知它们，就需要用事实来给理论以内涵。”所以，在教学内容上，卢梭主张反对被视为经典的古典语文的学习，反对读死书，提倡切合儿童自然发展的需要，教给他们真正有用的知识。在教学方法上，卢梭反对教条主义的刻板方式，反对填鸭式、说教式及堰苗助长;主张通过实践在现实中学习，主张用直观教学来代替理论说教;主张教育内容要符合儿童适当的认识阶梯;主张教学要激发儿童兴趣，启发其自觉性和独立思考能力。可以看出，卢梭的这些关于知识教育的思想是非常有借鉴意义的，它对后世产生了深远的影响。美实用主义大师杜威在其教育著作《明日之学校》中就直接引证了卢梭关于“教育是自然发展”的观点。杜威所倡导的“儿童中心论”，“从做中学”及活动课之说都可以从卢梭这里找到渊源。现在，我国教育改革正如火如茶地进行，期望能努力实现从“应试教育”向“素质教育”转变，其中减轻学生负担，启发式教学，培养学生动手能力等都印证了卢梭—这位天才教育思想家的观念，这些从古至今都备受关注的教育问题，时至今日我们仍没有很好的解决。值得一提的是:卢梭主张教育要符合儿童身心发展，根据其理解水平选择学习内容，是值得肯定的。不过他因此说，理想中的爱弥儿就应当在十二岁时还不知道什么是书籍，十五岁以前不知道什么是历史，十八岁以前还不知道什么是宗教，这未免失之偏颇。固然，过早地把孩子埋进书本里，就像现在各种学习班，兴趣班盛行，从而会扼杀孩子的天性，不利于孩子情感身心的和谐发展一样。但，按照现代科学心理学的观点，儿童各种能力的学习获得是具有一定的关键期的，如语言学习的最佳时段是儿童五岁的时候，错过了这一阶段，以后的发展就比较困难。所以说现在热火朝天的关于早期教育的研究及做法还是有其积极意义的，毕竟追求卓越是人类的天性。除此之外，我们常听说“知识爆炸”这一名词，试想一个十二岁之前还不知道书本是何物的儿童怎能跟上时代的脚步?我不禁想起了20世纪中叶美教育心理学家布鲁纳的一个核心观点:任何知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人!因而他主张小学儿童就可以领悟微积分的基本原理。孰是孰非，恐怕还需要我们对儿童心理研究的进一步深人。

最后简述一下卢梭关于德育教育的基本观点。首先值得澄清的是:卢梭宣称以培养自然人为目的，并不是要造就野蛮人，不是要把人送回山野中去。他也反复强调过社会组织的合理性，这也是其重视道德教育的原因之一。如前所述，他同样反对对儿童空洞的道德说教，主张培养善良的道德品质应该注重实行，以行善而为善人，不要把儿童当道德家来看。另外，卢梭关于自然神论的思想是其中重要的组成部分。在关于培养儿童宗教信仰的论述中，同样强调不要把儿童当成神学家，而要教导他们“凭良心和理性信奉上帝，养成虔诚之念，不应形式地记诵宗教教义和宗教信仰。”不应该由成人自主决定。我们姑且不论提倡宗教信仰的合理性，就其贯穿在其中的自由主义色彩是值得称道的。比较当代我国的道德教育，在一定程度上是有待进一步改进的。有人曾戏称这种教育效果为“6+1=0”，就是说，学生在校六

天所受的关于人生、道德等观念的教育，只需在社会、家庭环境中生活一天，就全部抵消，其教育效果为零。虽然这种戏称有些偏颇，但也一针见血地道出了有些学校长期强化理论说教，缺乏德育实践园地，导致社会生活与学校教育脱离的悲哀。长此以往，国人的信仰危机或许真会成为一个严酷的现实问题。

读完全书，真正有一点双眼欲枯的感觉，不过也曾同卢梭—这位孤独的漫步者同喜同悲过，人说:“书品如人品”，其言有理。卢梭这位让后人争议的启蒙思想家矛盾的个性在《爱弥儿》中也可见一斑。首先，他的性善论充满了理想主义的色彩，充满了人道主义的体验。一个对人性抱有如此美好信念的人让全世界的人不禁为之动容。其次，他是教育效能的积极肯定者，他甚至试图通过教育来改造整个社会，不过在个人与国家，在培养自然人和公民的取舍中，他把两者截然对立，长期依违莫定，反复无常，可见其思想中充满矛盾。其实，按照他的要求成长起来的爱弥儿-健康、灵敏、谦逊、理性、勤劳„„这不就是一个社会的好公民吗?再次，卢梭把儿童发展严格划分为五个时期，主张在一个阶段绝对只能着重发展某种教育，而不允许有丝毫的超前，这难免有些机械化和形而上学。其实，儿童发展是阶段性和连续性并存的，即便阶段与阶段的衔接点也是有机相联的，是不能完全割裂的。最后，《爱弥儿》一书中，既有卢梭精辟的见解，也有其臆断的观念，有些不免太偏激，但另一方面，我们说理论构造者惟有采取过激一点的方式才能对社会起到震聋发碳的作用，否则格守中庸之道是不足以惊醒人类的!

参考文献:

马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集.北京:人民出版社，1972.滕大春.卢梭教育思想述评北京:人民教育出版社，1984.[3]

卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书院，1951.

第四篇：教师招聘教学理论及流派

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一：赫尔巴特传统教学论 形式阶段说：

明了——给学生明确地讲授新知识，并使学生在学习过程中集中“注意”。联想——让学生把新知识和旧知识联系起来，在心理 上学生“期待”教师给予提示。系统——要求学生把新旧知识系统化，并在新旧概念 的基础上作出概括和总结，学生在逐步“探索”中完 成任务。方法——要求学生把所学知识用于实际，学生的心理 特征是“行动”。

二、杜威的实用主义教学论

教学内容上主张以儿童的亲身经验代替书本知识。教学组织形式上，反对传统的课堂教学，认为班级授 课制消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课 程和教法划一。师生关系中，反对以教师为中心，主张以儿童为中心，提倡“儿童中心论”。重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”、“学校即社会”的教育主张。认为教学应按照学生的思维过程进行，并指出“教学 法的要素和思维的要素是相同的”。•

学生要有一个真实的经验情境——要有一个对 活动本身感兴趣的连续活动 在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思 维的刺激物 要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个 问题 必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题 的办法 要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想 法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有 效 • • • •

三、凯洛夫的新传统教学论

教学过程是一个特殊的认识过程，包括教师的教和学 生的学两个方面。提倡并发展了班级授课制度。并认为课堂教学是教学 工作的基本组织形式。教师在教学过程中要考虑学生的年龄特点，把最基本 的知识传授给学生，同时要发展学生的某些能力。教学方法决定于教学任务和教学内容，但教学方法不 是唯一的，而是多种多样的。

四、皮亚杰的认识结构发展论 关于认知结构理论

图式——主体动态可变的认知结构 概 念 阐 述

同化——有机体把外界刺激纳入到自身已 经形成的图式中 顺应——主体受到外界刺激而引起的自身 变化过程平衡——同化和顺应之间的平衡

揭示了“发生认识论”的基本内涵，认为成熟、经验、社会作用和平衡是影响人们认知发展的 四个主要心理要素。知识来源于行动，认识发生于主客体之间的相 互作用，从而提出“活动教学法”。

五、罗杰斯的非指导性教学论

教育要促进学生变化，帮助学生学会学习。教育的最 终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握 学习方法、个性得到充分发展的人。教育要以学生为中心，学校和教师要尊重学生，鼓励 学生“自我实现”的动机。以使其个性得到充分发展。提倡“意义学习”。主张在学校里实施自由教学，培养学生的自由意识和 责任心。

六、赞可夫的发展性教学论

实验教学论体系的原则： 以高难度进行教学的原则。教材要有一定的难 度，以引起学生的注意，使学生在克服困难中 获得知识，当然要掌握难度的分寸，要限于 “最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。以高速度进行教学的原则。对教材要进行多方 面的理解，提高学习知识的质量。

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨 基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展 能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童 发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平； 另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为 “儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮 助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成 这些任务”。这两种水平之间的距离，就是 “最近发展区”。

理论知识起主导作用的原则。教学要教给学生 规律性知识。以使其举一反三。使学生理解学习过程的原则。让学生学会学习，逐步成为学习的主体。使全班学生都得到发展的原则。

七、苏霍姆林斯基“活的教育学”

七、苏霍姆林斯基“活的教育学”思 想 重视培养学生的个性，要求每个学生都得到个 性全面和谐的发展。教育的最重要的任务之一就是：不要让任何一 颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋才 能都最充分地发挥出来。提倡对学生进行道德教育，让学生有“同情 心”、“责任心”。

一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什 么，这两者之间应保持一种严格的和谐。重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知 识、发展智力。把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分，认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展” 不可缺少的途径。

八、巴班斯基的教学最优化理论

教学过程最优化有两项标准：一是效果，二是时间。具体讲： 要求教师在一定的物质条件下，耗费更少的时间取得 更好的教学效果 精选教学内容，达到教育内容最优化 组织教学时要把学生分班、组、个人并将其有机地结 合起来实行教学形式最优化。教学原则和教学方法不是一成不变的，要根据特定的 时间，特定的内容遵守最优的教学原则，选择最优的 教学方法。

九、瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论

范例教学：指通过一些典型的问题和例子使学生进行 独立学习的一种教学方式。主要内容包括： 三个特性：“基本性”、“基础性”、“范例性”。三个统一：“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体的统 一”。五个分析：分析此内容表示并阐明了什么，并能掌握 哪些基本知识；分析儿童掌握的知识和形成的能力在 其智力活动方面的作用；分析该课题对儿童未来的意 义；分析内容的结构；分析哪些因素使儿童掌握教学 内容。四个发展阶段： •

范例地阐明“个”—用典型的事例阐明事物的 本质特征； 范例地阐明“类”—通过归纳分析掌握事物的 普遍特征； 范例地掌握“规律”； 范例地获得有关世界的生活的“经验”。• • •

十、布鲁纳的认知结构教学论

课程的设计应按照学科知识的基本结构进行，把各学科的基本概念和基本原理传授给学生。教学过程要注重发展学生的认知能力，要依据 儿童各年龄阶段的认知结构传授给儿童。提倡用发现法组织教学，让学生自己通过努力 探求知识。发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地 说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切 方法。

一、目标教学法

涵义：教师根据学生的生理和心理特点，结合具体的教学内容制定的特定的教学 目标，并以此目标为导向实施教学的一 种方法。理论依据：布鲁纳有关目标教学的理论 为依据，以教师的实践经验为基础，以 教育学、心理学有关理论为指导。运用目标教学法时教师要做到： •

认真钻研课程标准、教材和学生，制定多维的、多层次的教学目标。让学生明确目标，指导他们以目标为导向进行 预习或课堂自学。根据学生的信息反馈，以教师为主导实施目标 教学。布置的形成性练习要难易适当，要能起到诊断、反馈效果。根据再次的信息反馈实施适当的个别教学或改 善教学环节中的某些不足之处。• • • •

目标教学法在化学课堂教学中的应用——“硝 酸的性质” 教学目标的制定： •

认知目标：了解硝酸的挥发性、不稳定性，理 解并掌握硝酸的强氧化性。技能目标：培养学生的自学能力、观察能力、分析问题的能力、创造性思维能力。情感目标：以硝酸的实际用途培养学生理论联 系实际的科学精神，以化学家玻尔（N.Bohr，1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激发学 生的爱国热情。• •

课堂教学的组织 • •

以多种方式引入课题。要求学生粗读教材，大概了解本节课所 学的内容。教师出示思考题（即不同层次的教学目 标），要求学生根据思考题有重点地再 次阅读教材。主要思考题如下： •

了解硝酸的主要物理性质、王水的组成，并能正确写出硝酸分解及其与铜、碳反 应的化学方程式。解释浓硝酸发烟、发黄的原因，并说明 硝酸的存放方法。鉴别盐酸、硫酸、硝酸的稀溶液。从元素化合价的观点说明硝酸在与铜、碳反应中的作用。

通过学生之间、师生之间的讨论或实验验证等 方法形成教与学的双向交流，逐步达到以上四 个不同层次的教学目标。根据学生的初次反馈信息，教师作出适当的总 结、归纳，并布置课堂形成性练习。教师在课后对课堂形成性进行恰当的分析，对 个别“吃不了”或“吃不饱”的同学进行适当 的个别辅导。

二、分层次教学法

定义：在教学中考虑到各学生受智力因素和非 智力因素的影响而导致其在化学学习兴趣、学习态度、接受能力等方面的客观差异，从而对 不同类型的学生提出不同的教学目标的一种教 学方法。理论依据：以承认学生之间的心理和生理差异 为前提，目的是为了达到因材施教，使不同学 生都能充分挖掘自身潜力并在学习中通过努力 奋斗而达到最佳状态。优点：充分考虑了学生的个性特点，以提高和发展学 生各方面能力为宗旨，符合素质教育的发展方向。层次划分：教师根据学生的学习态度、理解能力和学习成绩等因素，大致将学生分为以下四个群体。• 认真积极，理解力强，基础扎实，成绩较稳定； • 学习态度较积极，有上进心，理解力强，但基础不够 扎实，成绩中上，有时欠稳定； • 有一定上进心和学习自觉性，但基础和理解力一般，成绩中等，有时偏下； • 学习积极性不高，自觉性不足，缺乏信心，基础和理 解力较差，成绩欠佳。运用分层次教学法组织教学时教师应： • 在充分研究各学生的学习和个性特点的基础上进行分 类； 要认识到任何学生在人格上都是平等的，他们没有等 级之分； 为了达到不同的教学目标，对不同类型的学生实施的 教学内容和教学方法都有所不同； 要以发展变化的眼光看学生，学生进步了，要及时调 整对他的要求； 在教学的每一个环节贯彻分层次教学； 注意对学生进行心理交易和思想教育，帮助学生认识 自我，并促使其形成正确的人生观和世界观。• • • • •

三、实验探索法

定义：通过教师演示或师生共同有目的的实验，引发学生积极思维，使其在逐步探索过程中解 决问题、掌握知识、发展能力的一种教学方法。运用实验探索法教学时教师应： 精心进行教学设计 在实验过程中，引导学生正确观察，刺激学生 积极思考，使其做到“看”、“做”、“思” 的统一 征程教学过程中都要注意逐层深入学理论流派简介 种常用化学教学基本方法

讲授法 谈话法和讨论法 演示法 练习法 读书指导法 发现法 局部探求法和引导发现法 “读读、议议、讲讲、练练”教学法 讲授法

教师通过口头语言对学生系统传授知 识的一种方法，可以分为讲述法、讲解法 和讲演法三种形式。要求：教学语言首先应该做到的是清 晰、准确、简炼，其次应该是生动艺术性 谈话法和讨论法

谈话法是教师通过和学生相互交谈来进行 教学的方法。讨论法是在教师指导下，由全班或小组成 员来围绕某一中心问题发表意见而进行相互学习的一种方法。这两种方法都不是引导学生从不知到知，而是引导学生根据已有知识、经验，通过独立 思考去获得新的知识。演示法

为了使学生获得感性知识，加深对 学习对象的印象，把理论知识与实际知 识联系起来，同时也为了激发学生的学习兴趣，化学教学活动中常需作演示实 验，展示实物标本，模型、挂图，放映 幻灯、电影、电视录像等。练习法

在教师指导下学生巩固知识和培养技 能的基本方法，也是学生学习过程中一种 重要的实践活动。练习分口头（口答）练习、书面（笔 答、板演）练习和操作练习三种形式 读书指导法

教师指导学生通过阅读化学教材和 参考书获取知识、发展智力的一种教学 方法，是培养学生自学能力的一种好方 法。教师应要求学生课前预习、课后复习，而预习和复习都必须阅读教材。发现法

教师提供适于学生进行再发现活动的教材，促使 学生通过自己探索、尝试过程来发现知识，并培养提 出问题和探索发现能力的方法。发现法一般按照下面的程序进行教学：提出要解 决的问题；创设特定的情境，即提出与解决问题有关 的某些条件，以激发学生认识上的矛盾；学生自己作 出解决问题的假设；学生运用阅读、实验、观察、讨 论等手段进行探索、发现；教师引导学生作出正确的 结论。局部探求法和引导发现法

局部探求法是将一个待发现得较复杂的 问题划分成几个较简单的小问题，让学生分 布区探索发现，或者让学生探索其中一两个 小问题，其余由教师通过启发式谈话来解决。引导发现法强调在学生发现活动中要加 强教师的引导，减少发现活动的自发性，使 学生尽可能少受挫折，从而降低发现的难度。（包括准备、初探、交流、总结、运用 五个 阶段）“读读、议议、讲讲、练练”教学 读读、议议、讲讲、练练” 法 • •

“读”是指学生在教师指导下课堂上阅读教材； “议”是指在阅读后让学生议论阅读中发现的疑 难问题； “讲”是指教师必要的讲授，如不知阅读时提启 发性问题，给学生的议论作总结，对于难度大、学生难以读的教材进行讲授等； “练”是指在课堂上组织练习，组织学生做实验，借以巩固知识，形成技能。

第五篇：多元智能理论及研究现状

多元智能理论及研究现状

一、多元智能理论

1983年，美国心理学教授霍华德?加德纳在其专著《智能的结构》中，对智力进行了重新阐述。他认为，智力除传统的语言和数学智能外，还包含节奏、空间、动觉、自省、交流等七种智能，它是基于特定的社会及文化环境价值标准，个体用于解决自身遇到的问题，或创造出有效产品时所必需的能力。每个人都具有不同的智力，智力通常是以复杂的方式进行组合运作的，这是对于传统的“一元理论”的挑战。多元智能理论的提出及发展，为我国传统教育注入了活力，也为我国教育实践改革提供了契机。

二、多元智能理论研究现状

多元智能理论对我国传统教育产生了深刻影响。相关研究如下：

1.课程改革

多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响，这不仅表现在对新课程改革评价体系的理论构建上，还体现为对其评价标准、原则和方法的完善上。

2004年，福格蒂等在《多元智能与课程整合》中阐述了多元智能和跨学科课程整合的基本理论，探讨了实施跨学科课程整合的方法策略与课堂案例，对于发展学生的多元智能，建立有意义的教育和评价方式具有重要意义。霍力岩在《多元智力理论与多元智力课程研究》中对多元智力理论与多元智力课程做了较深入的研究。谢世谦则在《多元智能理论对新课程改革的启示》中指出，课程评价在注重学生学业成绩的同时，更要关注学生各方面的潜能发展，这与基础教育课程改革纲要有着异曲同工之处。

2.教学改革

与传统的一元论智力观不同，多元智能理论认为智力是多元的，它是多种不同智能在不同人身上的特殊组合，受个体所属社会文化的影响具有独特性。这一新的智能观对我国教学观念的变革产生了很大影响。

钟祖荣等主编的《多元智能理论解读》一书在对多元智能理论进行深入细致分析的基础上，着重论述了多元智能理论对教育观念变革的影响。Linda Campbell等在《多元智能教与学的策略》书中，将多元智力理论运用到中小学教学实践中，为教师的教学活动提供了新的视角。而在《多元智能理论在教学中的运用》中，为拓展教师的思维，林宪生详细阐述了多元智能理论在中小学各学科中的应用。托马斯?阿姆斯特则在《课堂中的多元智能――开展以学生为中心的教学》一书中总结了许多教学案例，为中小学教师将多元智能运用到教学实践的各个领域提供了有益的启示。而柏灵则在《多元智能理论影响下的教学基本观》中，从多方面探讨了多元智能理论教学观对教学的影响。

3.智力评价

2004年，贝兰卡在《多元智能与多元评价――运用评价促进学生发展》一书中，以多元智能理论和真实性评价为依据，就如何为每一种智能设计特定的表现标准以及如何将之应用于课堂教学中进行了深入探讨，提供了教学范例与评价工具，对教育教学具有重要的参考价值。戴维?拉齐尔在《多元智能与量规评价》中，比较、分析了量规评价与传统评价的不同。传统的评价，以纸笔为主要形式、侧重于考查语言与数理逻辑智能，而运用多元智能理论的量规评价，则全面反映了学生不同智能、不同程度的表现水平，有助于师生运用智能的各个方面来深化其对于课程的理解。

4.差异教学

多元智能理论提出了全新的智能观：个体身上至少同时存在着九种相对独立的智能。多元智能理论尊重差异的学生观、以个人为中心的学校观、个性化的课程观、多样化的教学观、多元化情境化的评价观等深刻体现了个性化教育的理念，为我国当代的个性化教育提供了重要启示。

汤姆林森在《多元能力课堂中的差异教学》中，阐释了多元能力课堂，论述了针对不同年级、不同学科，教师如何关注并依据学生的个体差异，如不同秉性、不同兴趣爱好、不同能力层次等来开展差异教学，使教学内容、教学过程以及教学效果符合不同学生的发展需要，以促进学生的成长。书中大量的差异教学策略与案例，对于启发和提高有效教学亦颇有帮助。张敏、刘?f波编著的《多元智能案例研究：学生、教师和学校》，则通过50个教学案例来阐述多元智能理论是如何影响和改变实验学校校长、教师和学生生活的。

此外，多元智能理论提高了教师水平，促进了教师的专业发展，为我国实现从应试教育向素质教育的转变提供了契机。

三、若干思考

多元智能理论在我国教育改革实践中广泛应用的同时，也出现了一些问题，对此，不少学者进行了反思与总结。2007年，霍力岩在《重新审视多元智力：理论与实践的再思考》中，对多元智力理论进行了整体性的再思考，分析了该理论对我国基础教育的启示，为多元智力理论的研究者、学习者与实践者提供了一些有益的启发和反思。他与赵清梅在《多元智力评价的理论与实践》中，分析了多元智能理念具有情境、发展、多元及独特性特点，就“多元智力化评价与我国基础教育评价改革”等问题进行了阐述。总之，多元智能理论之所以在我们的教育实践中受到追捧，有其特定的时代背景，因为它既契合我们重视差异教育与多元发展的后现代精神，又关注到了我国当前教育中较为忽视的一些重要层面。

参考文献：

刘奇慧.基于多元智能理论的研究性学习评价模式[D].扬州大学，2011.编辑薛直艳