第二章人本主义教育思想5篇

第一篇：第二章人本主义教育思想

第二章人本主义教育思想

答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。

2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。

答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。

答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。

答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。

答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。

答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性

第三章实用主义教育思想

答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。

3.实用主义教育的目标关注哪两个方面？

答：实用主义教育的目标主要关注两个方面：一是从个体的发展出发强调教育对个体经验的改造；二是从社会的发展出发强调教育对社会经验的改造。

答：杜郎口中学在教育教学改革实践中，围绕落实学生主体地位，让学生参与到实践中学习，并逐步形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式 大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。这种“三三六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用少量时间进行“点拨”。他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟）。或者“0+45”（教师基本不讲）。主要是让学生交流。主动参与到其中。

答：“思维五步法”：1.感动困难；2.困难的所在及其规定；3.可能的解决方法之暗示；4.由对暗示之含义的推理所做的发挥；5.进一步进行观察和实验，以便接受或否认它，即做出信任或不信任的结论。

6.结合实际，谈谈陶行知生活教育理论的现代主义。

答：陶行知进一步提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论。提出“行是知之始，知是行之成”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在课堂建设的实践中，他提出了学校课程编制的设想和计划，即以培养学生的“生活力”为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。晓庄学校的根本教学方法是“教学做合一”。如在“晓庄科学社”中，学生自行研究，做些专题讲演，以采集、制作生物标本为主，并设立社会、农事、形艺，音乐、数理化、医药卫生、儿童文学等组织。陶行知生活教育思想的突出特征是实践性，并在总结人类社会生活经验的基础上，强调理论联系实际，指出“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。

第四章

（1）科学知识教育。

（2）科学方法教育。

（3）科学态度教育。

（4）科学精神教育。

（1）明确科学教育的价值取向。

（2）改革科学教育的课程体系。

（3）强调科学探究式学习方式。

（4）创新科学教育的评价体系。

（5）提高教师自身的科学素养。

（1）要摆正科学教育与社会发展的关系，让科学教育在充分尊重教育自身规律、要求的同时来关照社会的发展。

（2）要摆正科学教育与人文教育的关系。

（3）要处理好普及与提高的关系。

（4）要处理好尊重科学与唯科学主义的关系。

4、简述美国的“2061计划”。

“2061计划”是指美国基础教育改革工程。1985年，美国促进科学协会联合美国科学

院、联邦教育部等12个机构启动了“2061计划”，致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。

其指导思想是：“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指定性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。普及科技教育不是盲目地增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科学、技术和社会教育。一般来说，人们对STS教育的界定主要集中在以下几个方面：首先，STS教育强调人们对科学的认识和理解。其次，STS教育强调科学原理用于解决个人和社会实际问题的技术，技术是科学物化为生产力的重要桥梁。最后，STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的一种文化战略。

第五章1、2、答：在我国的学校中对于公民教育的理解分为广义和狭义两个层面：①广义是指在学校中，为了使所有公民都具有良好素质而进行的教育。是每个公民必须接受的基础教育，它主要对儿童、青少年进行全面的素质教育，旨在提高全民族的基本素质。②狭义的角度看，是存在某种争议的，学校公民教育也不能简单地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指学校教育中所有有益于学生成为一个合格的社会成员的教育活动，这个社会的范畴可以从社区逐步发展到国家、世界。

3、答：公民教育的主要内容：①政府及其职能；②政治体制的基础；③民主在政府中的体现；④美国与世界事务的关系；⑤公民在政治体制中的地位。

4、答：公民教育的主要目标是：①形成学生的认同感和归属感；②形成自己的权利意识和尊重他人权利的意识；③能够履行责任；④能够批判地接受社会价值观；⑤提高政治素养和参与政治过程的能力；⑥获得广泛的普通知识和基本的学术能力；⑦形成对以上内容的反思能力和做出适当行为的能力。

5、答：

1、在美国，从幼儿园起即开设社会课程，贯穿于从小学到高中12个学年。

2、美国十分重视中小学生的公民教育，不仅在课堂教学中甲乙渗透，而且在课外活动中丰富公民教育。

3、随着网络的应用和普及，通过网络进行公民教育也成为一种便捷的教学途径。

第二篇：人本主义教育

人本化教育

人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。这种教育理论认为,教育的根本目的应该是培养自我完善的人。它以人本主义心理学为理论基础,是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。1962年,以库姆斯为主席的美国管理和课程发展协会年鉴发表了题为《理解,行为,形成一种新的教育焦点》的专题文章,阐述了人本化教育理论。人本化教育思想强调教育是为了培养整体的、自我实现和富于创造性的新人,主张人本化的课程和方法,提倡学校必须创造良好的心理气氛,使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。从理论上来看,人本化教育不仅继承了西方的人文主义教育传统,受到了20世纪复兴的各种人本主义思潮,而且与实用主义教育、存在主义教育也有着一定的联系。

文主义教育思想最早起源于古希腊,并自那时起就一直贯穿着整个教育史。柏拉图、亚里士多德等人倡导教育要重人性发展培养和谐人性,文艺复兴后,从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人,直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特,古典人文教育思想达到了顶峰。现代人文主义教育思想体系的形成自然是与其历史的政治、经济的发展紧扣的,也是教育历史发展的必然过程和结果,它主张教育的根本目的是让学生做进步的人,即要通过提高人文素养使人活得更自觉、更时尚、更高雅,使人拥有开阔的心胸,更加重视精神追求。人文素养即做人的基本修养,主要体现在一个人对自己、他人和社会的认识、态度和行为准则当中。人文素养的最高形态是人文精神,人文精神主要是通过人生观、价值观、世界观、人格特征,审美情趣等体现出来的。因此,人文主义教育思想的内涵在于注重教育对象的价值取向和人格完善,在传授文化知识的同时,培养完整的和谐的有人文素养的人。

人本化教育的主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆、奥尔波特等。尽管他们的观点并不完全相同,论述的角度也各有侧重,但是,他们都对人的整体性以及如何促进人的潜能实现等教育问题进行了深刻的论述。

人本化教育的主要理论可以概括为三个方面:

(1)教育的目标是培养“自我实现”的人

人本化教育家认为,教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。这种人首先是整体的人。他们不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化,而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次,这种人是形成过程的人。他们具有更强烈的成长需要,不断产生前所未有的需要,不断获取新经验和探求新事物。还有,这种人是具有创造性的人。他们具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格,并总是处于创造过程之中。由于培养“自我实现”的人的基本侧重点在于培养健康的人格,因此,人本化教育家十分重视人格教育。马斯洛强调说:“自我实现的创造性首先强调的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看来,未来教育所面临的最大挑战是,怎样去发现儿童所蕴藏着的巨大潜能,怎样使每个儿童的学习更接近于他的特殊潜能。

(2)传统的课程模式必须进行改革。

人本化教育家尖锐地指出传统的课程模式、固定的大纲以及严格的记分标准和单一的考试制度不利于学生的发展,实质上忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现,忽视了学生行为的立体意义。因此,他们提出“一体化”的课程,主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上,应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用,应与学生的生长过程有机地联系起来。人本化教育家不仅注意课程内容的人本化,而且注意强调情感在知识教育中的作用,要求防止把活生生的知识变成僵死的东西以免造成在学习过程中整体的人的内部分裂。他们主张借助美的媒介来促进学生的“自我实现”,强调课程设置要重视美感高峰体验的价值,把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。马斯洛曾这样指出“最好的教导方法:,不论是历史,还是数学或哲学课,都在于让学生意识到其中的美。”他们提出必须在与学生的经验联系的过程中,注意发现人的潜能、丰富个人的体验,重视情感教育。在人本化教育家看来,当被接受的事物越接近自我,情感体验就越深刻,学习就更有个人意义,学习者也就越能深深地介入学习之中。

(3)学校应该创造自由的心理气氛。

人本化教育家认为,教育的作用就是创造最佳的条件,即一种自由的气氛,以利于学生的“自我实现”。罗杰斯强调说:“只有当我创造出这样的自由气氛时,教育才能成为真正名符其实的教育。”他们认为,这是一种个人中心的气氛,一种能使学生自由地选择和接受挑战并表达各种体验的心理气氛。人本化教育家强调指出,在学校中影响学校气氛的因素有三个方面:首先是教师和管理者。他们应该是优秀的促进者,通过鼓励、关怀和提供选择机会等,满足学生的各种需求,促使学生个性的充分发展和潜能的实现。其次是人与人之间的关系。在学校中应该建立一种相互帮助的关系,并把这种关系与尊重人的价值联系起来。第三是学习过程。在学习过程中,应该提倡“以人为中心的教学”、“非指导性教学”、“自由学习”、“自我学习”等,在强调教师的促进和催化作用的同时,不仅使学生与教师一起共同

参与,而且鼓励学生自己参与评价。人本化教育是围绕培养“自我实现”的人这一教育目标来展开论述的。它力图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向,从多方面来考虑人的整体发展,强调认知和情感两方面在教育过程中的作用,主张学校应形成最佳的学习气氛,充分发挥和实现人的各种潜能,无疑给教育理论带来了观念上的革新。由于人本化教育过于强调人的个性和潜能,简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值划上等号,从而忽视了社会环境对个体发展的重要影响,因此受到了人们的批评。当然,如何把人本化教育思想应用到教育工作实践中去,还有不少问题有待于进一步研究。

从人文主义教育思想科学性和进步性。教育职业是培养人的专门活动,其对象是有血有肉、有意识有个性的人,人的社会属性乃至自然属性很大程度上是依靠教育来定格的。人需要全面发展,也必须全面发展,人总要不断的向更文明的方向迈进,这是正常人性的发展规律。人文主义教育思想主张教育中注重教育对象人格的完善,实质上是对人的全面发展的一种基本理念,是合符人性发展的规律的。培养德、智、体、美、劳全面发展的劳动者是我国教育方针的基本思想,这与人文主义教育思想是一脉相承的,也说明了人文主义教育思想的进步性所在。人文主义教育思想倡导教育中启发、培养学生正确的价值取向,把学生培养为有理想、有道德的人,这也是符合人的发展规律的。人文主义教育思想的进步性还体现在它主张培养完整的和谐的人。完整的人就是身心健康的人,和谐的人应当是与周围事物及社会协调的能与人及社会共处的,而这样的人所组成的集体乃至社会必然是积极进取,是最理想的,这种思想已经摆脱了把人培养成盲目的、僵化的消极性,包容了用教育来促进人类社会文明演进的教育的积极性。

现代教育借鉴人文主义的教育思想来指导,从历史的角度来总结人文主义教育过程中成功的经验,并使之与现代教育的有机结合。在我国教育改革中,在学校改革中我们应该吸取人文主义教育思想的合理的成份来指导我们的教育事业。我们应该从深刻的剖析人文主义教育思想的内涵来丰富教育的内容,展示教育的科学性和目的性,明确教育的发展方向。政府和社会应为学校开辟人文教育创造良好的外部人文环境,学校本身则需要特别重视给学生提供表现人文精神的机会,重视挖掘各门学科教学的人文底蕴。在物质文明得到充分体现的现代社会,其教育的功能不仅要教给学生获取知识和技能的方法,同时还要教给学生做人、为人的准则和形成正确的良好的精神内涵,这样的教育指导思想也就是人文主义教育思想的体现。当然,我们不主张完全人文主义教育,绝不能形而上学地将人文主义教育思想完全作为我国教育的指导思想。历史已经告诉我们,人文主义教育与科学教育的有机结合,必然造就适应社会发展的、社会需要的、又符合人的发展规律的人,重视人文主义教育思想中的进步性,必将为社会的发展与人类的进步起到应有的积极作用。

第三篇：《解读人本主义教育思想》摘要

《解读人本主义教育思想》

解读人本主义教育思想

赵同森 著 广州：广东教育出版社 2006.6第1次印刷（中西教育思想解读书系/张传燧主编）（读于2011年11月上旬）

第一章 现代人本主义哲学教育思想

P1：现代人本主义哲学包括唯意志论、生命哲学、弗洛伊德主义、存在主义、新托马斯主义和人格主义等。···唯意志主义教育思想：代表人物是德国的叔本华和尼采，叔本华为意志主义的创始人，尼采是叔本华的继承者。

P2-4：尼采（1844-1900）是个风格独特的思想家。其主要哲学思想有：打到理性、上帝死了——重新评估一切（认为在生命和知识之间，生命更具有决定意义，生命是第一位的，知识和理性则属于第二位的。生命本身是一种非理性的本能冲动和盲目的意志力，其核心是“权力意志”。···“有用就是真理”，“强权就是真理”）；权力意志与自我价值（权力意志是价值的尺度，···什么是善？一切能增加人的权力感、权力意志、权力本身的东西就是善。什么是恶？来自柔弱的东西都是恶。什么是幸福？幸福是一种力量增长而阻力被客服的感觉。···只要能发扬权力意志，使人坚强和赋有力量的都是善。消灭弱者，不管用什么手段，也都是善）；超人的理想（社会是不平等的，人种之间是不平等的，性别之间是不平等的，人与人之间是不平等的。这种不平等就需要有一个“超人”来统治）。

P5-6：尼采的教育思想：对现代教育批判（学者的出现，实质上是把大学变成了精神本能退化的工场。···尼采对现代教育内容也提出了批评，特别是对历史和科学知识。他认为，这两者都无助于本能和个性的发扬。他认为醉心于历史会抑制并扼杀创造的激情。历史会造成幻觉，会使人唤起对历史的虔诚和崇拜，使人忘记了创造新事物的责任。他认为，应当把重点放到未来，教人为未来而创造。只有以这种创造精神去看历史，着眼于从历史上伟大人物的榜样中汲取力量，才能把握过去的一切）；教育的目的（培养创造者——文化的创造者，价值的创造者，教育应当考虑到学生的本能，张扬人的个性，造就人的个性，造就人格，使学生成为一个独一无二的人，成为“完全的自己”）；教育的方法（在尼采看来，独立思考不是刺激反应式的思考。所谓反应式思考就是看到别人的思想，作出肯定、否定的判断。真正的思考，就是一堆自己燃烧的火焰，自己要写出别人无法理解到作品，想出非他人不能说的话来，“语不惊人誓不休”，这样才能称之为创造。教学方法上，主张个别式教育，反对班级上课）；教师（应当是一个解放者）。

P7-8：启示：批判教育把人变成机器；教育要培养创造者，文化的创造者，价值的创造者（将培养人的创新精神和能力放在首位，为社会输送大量的创新型人才，才能从根本上解决知识化社会的核心动力问题）；教育承担着传播知识和开发智力的双重任务；对教师的要求（知

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识的传授者与解放者）。

P8：弗洛伊德主义教育思想：产生于19C末20C初，弗洛伊德（865-1939）创立人。···精神分析有两种含义：一指精神分析的一种治疗方法和技术，它是潜意识为研究对象的心理学科分支；而是一种心理学的理论体系，又称为心理学上的“第二势力”或“第二思潮”。P9-12：弗洛伊德精神分析要义：

1、无意识论、泛性论——支配人行为的是性本能。性本能的发展期：口唇期、肛门期、生殖器上。性欲被压抑着产生俄狄甫斯情结。发泄的途径：做梦、过失（如遗失、口误、笔误）、自由联想、移情、说笑话及精神病、升华。本能有两种：生本能（与维持个人生存和种族繁衍相关的各种性本能，即爱喝建设性的能量）；死本能（以死亡为目的的毁灭、破坏、挑衅、侵犯等冲动，即恨和破坏性的能量）。

2、人格理论——本我、自我、超我。本我即本能的我：处于人格的最低层，核心为“里比多”，是一种原始的、神秘的、本能的欲望冲动；自我是现实的我：是一个新的心理系统，包含着一个思考问题、提出行动计划、找到正确解决办法的过程，包括人的知觉、记忆、思维和行动，是人的理性的代表；超我是人的最高层次，是一个道德化、社会化和理想化的自我，是人格中最文明的部分：包括自我理想和良心，有两种职能对自我进行监督和指导，对自我进行谴责和惩罚。···本我是心理本能的“储存池”，汇集了各种本能力量，···自我本身没有力量，它职能从本我中汲取能量，如果自我的理性功能满足本我的要求，那么它就能从本我中汲取能量。···三者间常处于矛盾中。···受本我驱使，受超我约束，受外界现实的排斥，出处要考虑这三者的需求，并使它们彼此协调。因此自我要保持心理平衡是十分为难的，做一个理性的人也是极其困难的。精神病的产生就是逃避困难。···关键是要有一个坚强的自我，靠自我调节超我与本我的关系。···自我一方面服从超我的影响，用社会原则来约束本我的冲动；另一方面给本我的要求以部分的或间接的满足，抵抗社会过大的压力。···

3、文明的代价——文明是对本能的压抑。

P13-15：弗洛伊德的教育思想：教育应当培养人格健全的人（从本质上来说，教育是对儿童本能的禁止。教育过程就是一个禁止或者抑制的过程，即防止本能欲望的无限制膨胀。···个体的 社会化是在本我的“求乐”原则过渡到自我的“求实”原则中实现的，即从生物学上的本能的“我”过渡到社会化了的“我”）；关于性教育的 问题；关于道德教育。

P17-19：存在主义教育思想哲学基础：由三部分组成（存在论、自由观和“辩证法”）。··在论是存在主义的本体论（个人只有处于烦、畏、死等心理状态下才能体验到本真的存在。···海德格尔把人的存在看作是人的真正本质···人的存在先于本质，人的存在总是具体的，而不是抽象的。···“哲学就是对死亡的研究”）。···存在主义的自由观主要是从抽象的意义上谈论个人（人是自由的，···存在主义不承认决定论，认为社会关系也不能决定人的本质，人的本质是自己造就的。···自由选择是无条件的，···人的选择在客观上没有根据，···没有任何准则可以作为选择的依据，···他人不能帮助我们进行选择，···人的选择不是深思熟虑反复权衡的结果，而是在一种无理由可说的情感中被体验到的，因而也是无条件的。）。存在主义的“辩证法”又称为“人学辩证法”。

P20-24服务，帮助他不顾公众的压力和社会的习俗作出自己的选择，去过自己的生活，并使他做一个对自己负责的人。···发展个人意识，···为自由的道德选择提供机会，···鼓励和发展对自我的认识，唤醒和发展自我责任感和个人的承诺感。···以发展自我认识为中心的课程：重视课程的广泛性和活动性，反对知识的专门化，···重视学生的兴趣和爱好，由学生自由选择课程，···重视学生经验的差异，提倡课程的个性化。···“双主体”的师生观：教师应当具有民主的品德，···反对课堂上的个人专制，提倡师生的对话和交流。···教学方法是“产婆术”：主张激发集体中各个体的发展，使个体能利用集体而得到发展。

P25：存在主义教育思想的启示：否定普遍价值标准和社会约束，崇尚自我价值；否定科学

和理性，崇尚内心的自由和盲目的行动等非理性主义，是存在主义哲学的基本思想。···学习的过程就是在不断地自我完善和自我实现。

P26-27：新托马斯主义教育思想的哲学基础：又名新经院哲学，不公开反对科学，不公开否定理性，不公开排斥人本主义。···神学本体论；···非理性的认识论：马利坦把世界分为经验世界和超验世界两部分。···以神位中心的人道主义。

P28-31：新托马斯主义教育思想：教育目的（应与人的本质相适应，“个体”与“个性”两部分构成的有机体，···人的精神性存在个性高于肉体性存在个体，它决定了人的本质。···最广泛的意义上就是“塑造人”，“帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人”。···教育是上帝专此的权力，教育应该以宗教为基础，以神性为最高原则，···家庭、学校、教会构成一个以宗教教育为核心的完整的教育体系，教会对教育起着监护的作用，以保证宗教教育在各种课程中进行）；教育过程（“自我教育”和“自我解放”的过程）；道德和宗教教育（重视道德和宗教教育，并把道德、美德作为教育的主要目标，···学校道德教育应当采取自然道德的教学方式，···宗教教育是道德教育的最高形式，竭力倡导在学校中进行非强迫性宗教教育，应建立在学生和家长自愿的基础上）；中等教育和高等教育（人的理智发展可分为“自然理智”和“理智成就”）。

P33：启示：上帝是人的终极关怀，指每个人的人格中心都有一种紧紧抓住他的东西，能够自觉自愿地为之献身，为之受苦，甚至牺牲生命。···人人都有权力享受自由教育的主张，···适应了现代社会的发展，有利于提高整个国民的素质。同时应当克服中等教育过早专门化、职业化。

第二章 人本主义心理学教育思想

P35-38：人本主义教育是20C初到20C70D对美国教育产生过重大影响的五大学说之一，其他为：传统文科教育、进步主义教育、学科结构运动、教学机器和程序教学。

P37：人本主义心理学的基本原则：彪勒和布根塔尔。沙菲认为有五个核心原则：关注人的意识经验（这种设身处地的理解或感情移入，同感理解即同理心的取向，被称为现象学倾向。关注人的意识和经验的研究是人本主义心理学在研究方向上的一次重大改革，标志着西方心理学由客观的外部行为的研究向主观的内在意识研究的重大转变）；强调人的整体性和完整性；坚持人类保持基本的自由与自主；坚决反对还原论（即把高级运动形式归结为低级运动形式的一种哲学观点）；人类本性绝不可能完全被限定。

P41：人本主义心理学的教育目的论：马斯洛指出：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”，因此，人格教育是人本主义教育的核心问题。

P43，重视人格的整体教养（重视以人为中心），包括理智、情绪、社会、身体、审美、灵性，福谢依将其提为并行课程，包括课程1“学术性课程”，课程2“社会实验课程”，课程3“自我觉醒和自我发展的课程”。特点：“使人充分地培养成为名副其实的人，而决不能只是提供人力资源”，特点有，尊重学习者的本性与要求，强调认知与情感的协调发展，承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异，学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。

P46-49：教学模式：反对以教师为中心，倡导以学生为中心；人本主义的学习理论（内在学习、意义学习、情意学习）；人本主义的教学形式（开放教室：学生主导自己的学习，采用诊断式的成绩评价，无固定课本或教材，个别化的教学活动，混合编班教学模式，采用无间隔开放教室，教师合作的协同教学；合作学习：直接来源于罗杰斯的会心团体，也称交朋友小组，是一种教育、自我教育和消遣活动）。

P50：开放氛围：教师和管理者，人与人的关系，学习过程。

P56：启示：人本主义教育是建立在人本主义心理学基础之上的，是在反对主知主义教育的过程中诞生的，主知主义教育是冷战的产物，目的在于为国家培养高级的“工具”，以便在国际军事竞争中取胜。···主张全人的发展，即“自我实现的人”；主张认知与情感协调发展；理论主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。

第三章 夸美纽斯教育思想

P59：夸美纽斯（1592-1670），是17C捷克伟大的教育改革家和教育理论家，是人文主义教育理论的集大成者。

P60：夸美纽斯认为，人生活在三重世界：母亲的子宫、世上、天堂。从第一重到第二重是诞生，从第二重到第三重是死亡与复活。到第三重便永远歇在那里。

P62：教育要遵循自然：遵循自然秩序，要依据儿童的天性。

P67-68：教学艺术观与教学原则：教学艺术可以保证教学的质量和效率；可使教师和学生“全都获得最大的快乐”；促进学生全面健康地发展，“能使人获得真实的知识、高尚的德行和最深刻的虔信”，···一个人愈是多受教育，他便愈能按照“准确的比例”胜过别人。

P68：教学原则：激发兴趣、学有所乐；直观形象、保持注意；启发思维、因材施教；量力性和循序渐进；耐心指导、慎用惩罚。

第四章 雅斯贝尔斯教育思想

P75-76：雅斯贝尔斯（1883-1969），其哲学基础首先受胡塞尔现象学的影响，被称为现代攒在主义哲学理论的主要奠基人。存在论：称为生存哲学，···通过内心行为把握现实，生存哲学是一种关心人的精神生活和价值体验，并以分析什么是人的自由存在为主要内容的哲学。···认识论：“有一句老话说：在科学里，一知半解的知识，使人放弃信仰；完整的知识，使人返回信仰”。“有神论”人道主义。

P77-82：教育必须唤醒人的灵魂：教育的危机；教育要有信仰；要培养“全人（the whole man）”，大全的具体样式：超越存在；内在存在（我自己：实存、一般意识、精神、生存，我的对象：世界，飞跃），···“全人”应有基本的科学态度和创新精神；具有独立性和个人责任感；具有广泛的知识；具有适宜的个性特征。

P82：教育过程的基本类型：经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。

P86-88：教师的素质：爱学生；具有独立的见解和追求；热爱教育事业；懂得心理学的知识；树立学生自由观；树立民主平等的师生关系。

P89-92：大学教育的思想：大学与现实的联接点不是行动而是知识和真理，为了探究纯粹的真理，价值判断和实际行动都被搁置起来了。大学的任务和功能：《什么是教育》指出“大学有四项任务，第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与教养；第三是生命的精神交往；第四是学术”。《大学的理念》中指出大学的任务有三个：科研、传授学问和教育、文化。如何培养“全人”：科研与教学相结合；专业知识和整体知识相统一；知识传授与能力培养相结合；教学方法要个性化；交流是培养“全人”的重要手段；学术自由是培养“全人”的重要保障。大学新生的选拔制度：普通能力，智力本身，精神灵性，创造力。

第五章 马斯洛人本主义教育思潮

P96-102：马斯洛（1908-1970善论、潜能论（任何有机体都有一种内在倾向，以便于维持和增强机体活动的方式，发展自身潜能）、动机论（也称需要层次论）。需要层次论：需要是有机体内部的一种不平衡状态，表现在机体内部环境或外部环境生活条件的一种稳定的要求，并称为有机体活动的源泉。包

括：基本需要与成长需要；需要层次论（生理、安全、归属和爱、尊重的需要；知、美、自我实现的需要。）

P103-105：学习理论：内在学习理论；内在学习动机；对学习的三点要求。

第六章 罗杰斯人本主义教育思想

P110-113：罗杰斯（1902-1987）思想的理论基础：人格自我理论：人的本性；自我实现倾向；充分发挥机能的人。“以人为中心”的心理治疗：治疗目的（重整人格、重建自我的过程）；治疗的充分必要条件（真诚、无条件积极关注和同感理解）。

P114：目的论：培养“完整的人”。

P116：非指导性教学：“以人为中心”的教学理论（1953年于哈佛大学组织的“课堂教学怎样才能影响人的行为”的讲习班上，提出了教学“以学生为中心”的论断）；“以学生为中心”的必要条件；教学过程的本质（认知与情感相结合，重视情感在教学过程中的作用）；“以学生为中心”的“非指导性教学”。

P121-125：自由学习观：真正良好的教学设计是，给予学生充分的自由，让他自己去发现属于他自己的真理与智慧，真理与智慧永远是蕴藏于尚未被发现的知识的背后，教师带领学生合理去挖掘探索，才是最理想的教学活动。···意义学习：是有意义的；全人投入的学习；自发的学习；自我评价的学习。···师生观：教师的地位和作用；师生关系。

第七章 苏霍姆林斯基教育思想

P131-137：苏霍姆林斯基（1918-1970）培养个性全面和谐发展的人：个性全面和谐发展（将“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”三者结合在一起）···德智体美劳相互联系，渗透统一，···重视和关注学生的精神生活，···个性全面和谐发展的条件（有良好的环境；重视自我教育；为学生创造多方面受教育的机会，以促进学生个性全面和谐发展）。

P138：教会学习与自主探究：（处理好三个问题）教学与教育的关系，教学与发展的关系，认识与情感的统一。···教会学生学习（掌握学习技能和技巧；培养学生进行脑力劳动的主观兴趣和心理愿望，及探求志向；拍样学生的坚持精神）；自主探究。

P143：两套教学大纲：教学的两项任务：传授一定的知识；启发少年队知识的渴望，启发他努力跳出课堂教学的范围去阅读、研究、思考。两个大纲的根本目的是让学生学到既深入扎实又宽广渊博的科学知识。

P144-147：合理的作息时间：睡眠是作息制度的核心内容之一；劳动制度与睡眠的关系；活动是作息制度中的一项重要内容；休息在作息制度中占有重要地位。

第八章 阿莫纳什维利教育思想

P160-164：阿莫纳什维利（1930-）的合作教育学理论：强调儿童个性发展（“以个性观点和人道态度对待儿童”，···十分关注儿童的精神世界）···强调相互合作的师生关系（以人道主义和乐观主义为原则）；···取消分数的实质性教育评价；遵循自由选择感的教学原则。

第四篇：人本主义教育意义（范文模版）

一、以学生为中心，重视个人意义的学习

人本主义认为，在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。

人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位，这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此，我们在进行教学设计时，也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习，它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素：第一，学习具有个人参与的性质，即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提。第二，学习是自我发起的。

这充分展示了个体在学习中的地位。第三，学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。第四，学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此，只要学生具有了学习的中心地位，他才能全身心地参与学习活动，才能自觉地深入地进行学习，才能有意识地进行自我评价，从而促进教学活动得以顺利地进行。

二、创设真实的问题情境

与建构主义学习理论一样，创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。

罗杰斯认为，如果要使学生全身心地投入学习活动，那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中，学生与生活中所有的真实问题还存在很大的隔阂，这对学生的意义学习造成了很大的损失。为此，如果我们希望学生成为真正自由的和负责的个体的话，就应该为他们创设各种真实的问题情境。

那么，我们在进行教学设计时，该怎样创设真实的问题情境呢?首先，教师要能发现一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。其次，教师要切实激发学生的学习动

机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来在真正问题的情境中得心应手。第四，如果有条件的话，应让学生在第一线去，让他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题。

三、充分利用各种学习资源

学习资源，狭义上是指可资学习之源，包括支撑教学过程的各类软件资料和硬件系统；广义上它还包括一切可为教学目的服务的人、财、物，且由学习材料与教学环境两大类组成。与传统教学相比，人本主义学习理论强调教师应把大量的时间放在学生提供学习所需要的各种资源上。因为当学生觉察到某些学习资源与他自己目的有关时，意义学习便可以发生；当某些学习资源有悖于学生自己的看法时，学生学习往往受到抵制。

因此，我们在进行教学设计时，应考虑以下几个方面。首先，教师应具备使用信息系统、获取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。这为教师方便的利用各种学习资源提供了可能。其次，教师应主动向学生介绍自己拥有的知识、经验、特定的技能和能力，以便学生及时求得帮助。第三，建立虚拟学习社区，从网上推选一些学习、生活经验丰富的人，让他们来解答学生关心的一些问题。

如果教师在进行教学设计时充分利用了各种有用的学习资源，那么就可以促进学生扩展其思维方式，改进其学习方式，进而促进其意义学习。

四、追求学习过程的开放性

人本主义学习理论认为学生的学习是一种在教师帮助下的自我激发、自我促进、自我评价的过程。在这种学习过程中学生不仅获得了知识，形成了学习方法，而且培养了健全的人格。因此，基于人本主义学习理论的学习过程是自由开放的，是依靠学生根据自己的个性来选择学习路径的。

第五篇：杨东平：人本主义教育宣言范文

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人本主义教育宣言

（杨东平，2015，北京，首届LIFE教育创新峰会）

以1905年清廷废科举、兴新学为起点，我国的教育现代化已逾百年。积百年之功和近30年来的改革发展，我国教育取得举世瞩目的成就，为社会现代化事业提供了充沛的人力资源支持。

与此同时，教育落后于社会发展的问题仍很突出。虽然我们已经进入了全民教育、高等教育大众化和互联网时代，但教育的“软件”还是旧的。智育至上、唯分数论的升学竞争严重影响青少年的身心健康，损害着民族的活力和创造力。国家主义、功利主义、精英主义的教育价值和制度安排，模糊了人的价值、暗淡了人的光芒。

教育现代化归根结底是“软件”的现代化，是促进人的健全发展。今天，我们仍然需要回答：什么样的教育才能兴国立国。我们需要拨乱反正，正本清源，从应试教育突围，恢复教育树人育人的宗旨。同时，要迎接全球化、信息化和互联网时代的挑战，改革和创新教育，建立教育在社会中的主体性，以及人在教育中的主体性，走向以人为本的教育。

以人为本的教育

人是教育的起点、也是教育最高和最终的目标。人本身就是目的，而不能以任何理由成为任何形式的工具。蔡元培认为“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”，其原则是“展个性，尚自然”。1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》认为“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。”我国于1991年签署的《儿童权利公约》，认为教育的目的是“最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力”，通过增进和解放儿童内在的精神力量，发展儿童的个性；使儿童成长为能够对邻里、祖国和人类承担责任的合格公民，以及能够意识到个人尊严的人。

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现代教育的基本功能是培养合格公民。我们需要重温百年前梁启超的《新民说》：“新民为今日中国第一急务”，“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”。要通过有效的公民教育，培养学生适应社会主义市场经济和民主政治的公民知识、公民价值、公民道德和参与技能，养成他们“清醒而富有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；明辨是非，而不恂利害的气概”（竺可祯语）。

现代教育的培养目标，用陈鹤琴的话来表达，就是“做人、做中国人、做现代中国人。” 一个有根的现代中国人，同时也是世界公民。他必须要有“健康的身体，创造的能力，服务的精神，合作的态度和世界的眼光。”

新世纪以来，国家已经确立了以人为本的社会发展观。以人为本的教育就是以每一个学生的健康成长和终身幸福为本，而不是以少数人为本、以升学率为本。2010年颁布的《国家中长期教育改革于发展规划纲要（2010-2020）》提出：“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”

在二十一世纪，想象力是第一生产力。儿童的好奇心和想象力是民族的未来。要坚持“儿童优先”的原则，保障儿童的教育权利；要善待儿童，保护儿童的想象力、创造力，提供使儿童免于恐惧的教育。学校不是工厂，教育不是灌水，也不是训练和塑造。教育是启蒙，是唤醒，是点燃，是开悟，是解放。如雅斯贝尔斯所说“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”

面向未来的教育，要培养青年适应变革的能力。联合国教科文组织倡导的教育的四个支柱是：学会学习（Learning to know），学会做事（Learning to do），学会合作（Learning to live together），学会做人（Learning to be）。

为生活重塑教育

当前，我们首先需要从死读书、读死书，培养少爷、小姐、书呆子，“大规模消灭民族生存力”（陶行知语）的应试教育突围，为生活重塑教育。

考试至上、智育至上的应试教育，其价值基础是学科中心、知识本位的。21世纪教育研究院

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而以人为本、以儿童为中心的教育，是生活本位和能力本位的，是一种“为生活做准备的教育”。为此，需要更新影响至今的凯洛夫教育学，改变“教师中心、教材中心、课堂中心”的陈规，破除学校与社会、教育与生活、理论与实践的藩篱。学校应当围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学，促进教育的人文化和生活化，从而“把教育变成生活，把生活变成教育”（陶行知语）。

儿童中心的教育是以学习者为中心的。符合儿童认知特点的教育，是亲切与具体的。要摒弃空洞、抽象的说教，重视情感、活动和经验。要从以教为主转为以学为主，手脑结合、教学做合一；要用合作取代竞争，尊重学生的个体差异，通过学生的自主、合作和探究性学习，发展“最多样化的个性”（洪堡语）。

1、促进教育人文化

教育不只是考试、分数、升学和谋生。要改变长期以来教育重理轻文、智育至上的价值，充实教育的人文内涵，使教育充满爱的情感和生命温度，成为对孩子头脑和心灵的培育，成为追求幸福的事业。

完全人格，首在体育。要高度重视体育，使“健康第一”成为学校教育的现实。张伯苓认为“强国先强身”，不懂体育者，不可以当校长。要从学生的兴趣、爱好出发，让学生在多样化的体育活动中展现特长与个性，发现自我，享受自我，并将运动作为一种生活方式。

通过阅读促进母语教育。阅读不仅是母语教育的基础，也是基础教育的基础，乃至社会文明的基础。通过阅读奠定学生一生的精神底色，构建充盈丰富的内心世界，发展他们分析、表达、反思、鉴赏等各种基本能力，是提升社会基础文明的百年大计。

教育不仅要开创未来，而且要安顿人心，涵养性情。美育是帮助人的美好天性自然生成的最好方式。发展学生鉴赏美和创造美的能力，可以提升人生趣味和生活理想，弥补价值真空，从而提升生命质量。

思辨能力（Critical Thinking）是创新型人才最重要的心理特征，其核心精神是求真、公正、开放、反思。不是否定一切，而是合理判断；不是压倒对方，而是追求真理，找到更好的理念，做出合理的行动，从而使学习不再是追求标准答案，而是探究和发现的过程。

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2、促进教育多元化

中国文化本身是多元性的文化。教育需要尊重和保持这种多元性，传承不同民族的文化，帮助不同文化群体学会在多元文化环境中相互尊重和宽容，使中国传统文化、现代教育、民族教育和谐发展，实现文化教育的平等，达至“各美其美，美美与共”（费孝通语）的理想。

要通过教育体制改革，克服行政化弊端，改变千校一面，万教一法的局面。促进教育家办学，使多样化的教育理念、办学模式、教学模式百花齐放，公办教育、民办教育、草根的创新教育和谐发展，从而促进教育创新，增加教育的丰富性、多样性，满足学生和家长的选择性需求。

3、促进教育社区化

改变学校与社区和社会生活无关、成为“悬浮的孤岛”的状态。学校要向社会开放，鼓励家长、社区和社会力量参与学生活动和学校管理。重视家庭教育和社区教育，开拓社会实践、旅行、游学、环境教育、自主学习、在家上学等多样化和个性化的学习渠道。

传承乡土文化和民族文化，实行有根的教育。使学生认识家乡的山川自然、历史人文、物产习俗，培育孩子爱父母、爱祖先、爱邻人、爱家乡的真挚情感，使家乡成为有温度、有归属感的精神家园，并将乡愁化为力量，达成对民族、国家和人生的热爱。

严格控制中小学规模，推行“小班小校”。工业化时代形成的学校教育，具有为追求效率而牺牲个性的特征。大规模学校缺乏对每一个学生的关注，无视学生的个体差异和不同需求，导致强制性的管理主义走火入魔。“小班小校”是现代教育的基本标志。提升教育品质，教育需要回归人的尺度，回归“小的是美好的”这样的常识。

促进教育创新

我们现在的学校系统是1893年设计的。而15年之后最热门的工作，要么现在还不存在，要么再也不复存在了。我们必须为明天培养人才，从而创造未来而不是复制过去。

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全球化、信息化和互联网时代，为人的自由发展提供了新的契机。信息技术和互联网的革新，各种搜索引擎、内容网站、在线图书、知识分享工具、学习工具、电子设备和终端，视频课程、大型在线课程（MOOC）、虚拟课堂等在线学习形式的出现，使得知识的生产、传播和获取发生了巨大变革。基于网络的非正式学习、自主交互的社会化学习、打破时空限制的移动学习正在成为现实。以知识记忆、强化训练、考试至上、追求高学历为特征的应试教育模式正在被历史所抛弃。

我们需要通过互联网技术改革传统教学，改善教育的可及性，大幅度提高教育效率，帮助教育边缘化群体获得有质量的教育，弥合城乡之间、阶层之间、民族之间、性别之间的教育差距。同时，通过技术创新促进教育的个性化、自主学习和终身学习，走向以学习者为中心、以培养创造力为中心的教育，走向终身教育和学习化社会。

这意味着并不是用21世纪的技术去强化19世纪的教学。互联网不仅是一种技术，而且是一种文化。我们要汲取互联网所体现的自主性、开放性、互动性、去中心化、去权威化、服务至上、公众参与、信息公开、资源共享等价值，将它们融入现行教育，从而产生革命性的反应。

教育本质上是一个因地制宜、自下而上的生长过程。佐藤学认为，主要发生在教育内部和基层的“静悄悄的革命”，“是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。” 需要形成自上而下与自下而上相结合的新的变革机制。今天，我们身边正在出现越来越多自下而上、局部的、零散的、非制度化的自主创新和教育探索，这种微改革、微创新、微公益显示了互联网时代教育创新的新特征：通过每一个人的个性化学习和自主参与，促进教育范式的整体转变。

教育变革需要新学校、新教育、新父母、新企业。走在风气之先，勇于变革和创新的企事业机构应当率先抛弃迷信文凭的用人制度，重视人的基本素质、学习能力和发展潜力。应当鼓励有理想、有条件的企事业机构、社会组织和个人，自主创办以人为本的新型幼儿园和中小学。我们不仅可以“用脚投票”逃离应试教育，也可以脚踏实地，通过“教育自救”创新教育。

教育家和教育家精神是教育创新最重要的动力。中国自古以来就有重教兴21世纪教育研究院

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学的巨大热情和深厚传统。需要改革教育治理方式，简政放权，促进教育的下放、开放和解放，恢复学校的自主性和办学活力，形成教育家辈出的环境和土壤，使教育重新成为社会共同参与的伟大事业，重新焕发文明古国的教育之光。

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