物理教学论授课教案--绪论

第一篇：物理教学论授课教案--绪论

物理教学论授课教案

绪论

一、教学目的

本绪论对“物理教学论”的学科性质、研究对象和内容以及物理教学论课程的任务、学习方法作一探讨，并且对物理教学论学科的形成和发展的过程进行简要的回顾，以期读者对“物理教学论”课程有一个概括性的认识。

二、教学重点和难点

教学重点：物理教学论的学科性质；物理教学论的研究对象；物理教学论课程的教学任务。

教学难点：物理教学论的研究内容。

三、教学方法：

讲授讨论及查阅参考文献

四、教材分析

《物理教学论》是我国高等师范院校物理学专业开设的一门专业必修课程，它作为研究物理教与学问题的一门学科，对于推动我国物理教学的改革与发展，提高物理教学的质量和效益，培养合格物理师资具有重要的作用和影响。

五、教学内容

物理学是一门基础自然科学，它的发展不仅对人类物质文明的进步和人类对自然界认识的深化起到了重要的推动作用，而且对人类思维的发展也产生了深刻的影响，对人类未来的进步和发展也将起着关键作用。在普通中学阶段设置物理课程的目的，就在于使学生在探索认识物理世界的同时，掌握物理学的基本知识和技能，体验、领悟科学研究方法，认识物理学对推动科学与技术进步和社会发展所产生的影响，逐步树立科学的价值观。达到这一目的的基本途径是物理教学。

0.1 物理教学论的学科性质

目前，人们对物理教学论的学科性质的认识不尽相同。概括起来，大致有以下几种观点：

1．物理教学论是一门应用学科 这种观点认为：物理教学论是一般教学论和相关学科理论在物理学科教学中的应用。持这种观点的研究者的研究取向是理论加物理的实例，其目的是用物理的实例，去印证教学理论和相关理论的正确性。这种研究的明显不足是偏重于教学理论和概念的移植，缺少结合学科教学实践的实证研究，学科内容也无非是物理学科教学的目的、教学原则、教学过程、教学方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理论而少相应的物理教学的规律阐释，结果必然导致物理教学论体系过量融合相关学科的基本范畴和基本理论，而本身学科特色不足。从“应用科学”的特征上，把物理教学论看作是一门应用科学，也是不可行的。

2．物理教学论是一门理论学科 这种观点认为：物理教学论是阐明物理教与学的原理，揭示物理教学规律的学科。持这种观点的研究者的研究取向，继承了19世纪以来德国教育家赫尔巴特所创立的目的—手段的研究规范，沿袭了苏联教育家凯洛夫的教学理论框架。即教学理论的范畴是教学目的和任务、教学过程、规律与原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、学业成绩的检查与评定等。其研究目的是试图从哲学认识论的角度对物理教学活动提出一个描述性、解释性框架体系。这种研究由于抽象概括水平高，内在逻辑体系严密，而导致物理教学论内部空洞、抽象，脱离实际。

3．物理教学论是一门应用理论学科 这种观点认为：物理教学论是由理论和应用两部分组成，是一门应用理论科学。它既要研究物理教学的一般规律，也要研究这些规律在物理教学实践中的应用。但作为一门应用理论科学，它不是教学论、教育心理学的理论在物理教学实践中的直接应用，更不是在教学论中补充一些物理实例，作为教学论的注释，而且具有明确的研究对象、目的和任务。

4．物理教学论研究是外推理论研究

外推的理论研究当然仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务，但它与基础研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法。亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。

5．物理教学论既是学术科学又是工具科学

说它具有学术性，是由于它具有学术性科学的三个特征：个人性、知识性、研究共同体。

说它具有工具性，是由于它还具有工具性科学的三个特征：技术性、社会性、社会干预性。

6．物理教学论是交叉学科、综合学科和发展中的学科

交叉性是指物理教学论是物理学和教育科学交叉结合的产物，但交叉学科是那些研究客体介于两门科学的研究客体之间，因而是不十分确定的学科。将物理教学论列入交叉学科的依据是认为客体介于“物理学”和“教育科学”之间。可是，物理教学论的客体是“物理教学”，而不是“物理加教学”，不是介于物理学和教学之间的某事物，而是作为一个客观存在的独立现象“物理教学”或“物理教育”而存在，其自身有独特的规律，因而把它说成是交叉科学是不适当的。把物理教学论说成是综合学科，是说物理教学论的内容涉及物理学的知识、技能和方法，涉及教学论、教育心理学、教育测量与统计学的基本概念和规律，也涉及信息论、控制论的观点和方法，以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识，从而使它具有综合性的特点。学科之间相互渗透、相互联系是现代科学发展的基本趋势。

综上所述，对物理教学论学科性质不同的认识，反映了人们对物理教学论研究的不同价值取向，也直接影响物理教学论体系的构建。从物理教学论的功能定位上来讲，物理教学论一方面描述和解释物理教学现象，另一方面要指出怎样的物理教学才是有效的，并对物理教学行为进行一定的规范设计，给物理教师提供一系列使教学有效的建议。前者的描述为后者的规范提供科学基础，0.2 物理教学论的研究对象

一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。因此，明确物理教学论的研究对象，对于物理教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。

根据我们对物理教学论的学科性质的基本认识，我们认为，物理教育领域中教与学的活动是物理教学论的研究对象。

但目前，国内外学者对物理教学论的研究对象并未形成统一的认识。归纳起来，大致可分为以下几类：

1．物理教学论的研究对象是物理教学的规律和实践

这一观点的主要不足之处在于以物理教学论的研究任务代替研究对象。探索物理教学的规律，指导教学实践是物理教学论研究的主要目的和基本任务，但并不能由此就将物理教学规律作为研究对象。以教学规律作为研究对象，不仅笼统、抽象，而且在具体研究中也难以操作。

2．物理教学论研究对象是物理教学的全过程

包括物理课程理论、物理学习理论、物理教学理论、物理评价理论等。这一观点的主要问题是以物理教学研究内容和范围代替研究对象。从某种角度而言，学科研究对象及其研究内容和范围三者之间有密切的关系，但三者又有区别。

3．物理教学论研究对象是物理教学问题

这一观点的主要问题是混淆了研究客体与“研究对象”这两个概念之间的关系。研究客体是研究者的活动所针对的实际领域，而研究对象则是研究者和研究的客体之间的中间环节。

对物理教学论研究对象的不同看法，反映了人们对物理教学论的不同认识，特别是对物理教学论学科性质的不同认识。

0.3 物理教学论的研究内容

基于我们对物理教学论的研究对象的认识，物理教学论研究领域或研究课题至少包括以下五个方面。

第一，物理教育的价值和功能。即回答为什么教和学的问题。第二，物理教学内容的构成。即回答教什么和学什么的问题。

第三，物理教与学相互作用的方式与方法。即回答如何教和如何学的问题。第四，物理教学的测量与评价。即回答教的怎么样和学的怎么样的问题。第五，物理教学功能和价值的拓展。即回答物理教学需进一步深化的问题。随着研究的深入，物理教学论的新研究领域将不断出现，因而，物理教学的学科内容体系也将随之发生新的变化。不过，作为物理教学论的构成部分，上述各理论不可缺少。另一方面，随着研究的进展，物理教学论也会象其他学科一样，分化和发展成许多分支学科来。

0.4 物理教学论课程的任务、内容和学习方法

1．物理教学论课程的教学任务

物理教学论是高师院校物理师范生职前教育的学科教育类专业必修课程，其目标是使高师本科师范生具有适应基础教育改革和发展所需要的，从事中学物理教学所必需的教学知识、技能和能力基础。

本课程教学的基本任务是：通过本课程的学习，使师范生具有现代科学教育的理念，初步掌握中学物理教学的一般规律和方法，具有分析和处理中学物理教材、选择和运用教学方法和教学手段、进行教学设计的能力，具有改革创新意识和初步的物理教育研究能力，从而为顺利从事中学物理的教学与研究、不断提高物理教学的质量奠定基础。

具体来讲，通过本课程的教学，学生应做到： ①明确中学物理教育的基本功能和任务； ②理解物理课程和教材的基础知识；

③掌握中学生学习物理的心理特点和思维规律，理解物理学习过程、方法与策略；

④理解物理教学过程与教学原则；

⑤掌握物理教学方法，了解国内外物理教学改革的现状和发展趋势；

⑥掌握物理概念、物理规律、物理实验、物理练习、物理复习教学的理论与方法，掌握物理教材分析的理论与方法；

⑦理解物理教学中对学生进行能力培养的任务，掌握在物理教学中培养学生能力的方法；

⑧掌握物理教育测量与评价的基本方法； ⑨了解物理教师应该具备的素质结构； ⑩掌握物理教学研究的基本方法。2．物理教学论课程的主要内容

根据基础教育改革和发展的要求和师范生毕业后从事物理教学工作的实际需要，本课程的主要内容包括四个部分。

（1）中学物理课程

主要阐述中学物理课程的基本理论问题，分析国内外中学物理课程改革的现状及发展趋势，体现出物理课程的现代理念和物理课程问题是物理教育核心的思想。

（2）物理学习和学习策略

主要阐述中学生物理学习的心理以及物理学习的过程、方法和策略，体现了将学生“学”的问题作为教师思考“教”的基本问题的出发点的理念。

（3）中学物理教学的基本理论

从理论与实践结合的角度，对中学物理教学过程、教学方法、教学模式、教学的基本形式、物理教材的分析、教学设计、信息技术在物理教学中的应用、物理教学测量与评价作较为全面的分析和论述，对物理教学具有较强的指导作用。

（4）物理教师

对物理教师专业发展和成长、物理教师的教学素养、物理教学基本功及如何开展物理教学研究等问题作分析和介绍，体现教师的专业发展是一个实践、反思、学习和研究的过程。

3．物理教学论课程的学习方法 物理教学论课程，是培养合格中学物理教师的重要课程之一。要学好这门课，必须对它的重要性有一个正确的认识，同时要了解这门课程的学习方法。

教学既是一门科学，又是一种艺术。作为一门科学，物理教学有自身的规律性，要求教师在教学实践中去遵循、去探索；作为一种艺术，物理教学本身就是一项创造性的活动。

物理专业知识、物理教学理论和技能是构成物理教师的专业素质的两个重要方面。就目前物理教师的现状而言，与物理专业知识相比，物理教师应具备的物理教学理论知识和技能更为贫乏。在教学实践中，只知道按课本教，而不知道怎么教和为什么这样教的教师大有人在。物理教学论的知识，不论对在职教师还是对在校师范生都不是可有可无的，而是一门应引起大家重视的课程。

怎样才能学好物理教学论课程呢？

首先，要有扎实的物理专业知识，熟悉近代物理学的成就，了解科学技术发展及其应用。对于学习物理教学论课程来说，没有物理专业知识，既谈不上组织物理教学，也谈不上物理教材分析，更谈不上开展物理教学研究。

第二，要掌握教育学、心理学的基本理论，了解中学生的年龄特征和心理状态，并能够把这些知识应用于物理教学和研究中。

第三，要实践。即使是最富有指导性的教学理论，对没有实际经验的教师来说，也往往既不能体会，更不会应用。要真正掌握本课程的内容，光靠阅读教材、参考书，听教师讲授和做作业是远远不够的。因此，要结合亲身从事物理教学实践的经验、体会进行学习。

第四，要关心国内、外中学物理教学的动态，积极参加教学研究活动，吸取先进的教学经验，积累教学资料，不断地分析总结，再指导自己的教学实践活动。

第五，要不断的进行教学反思和总结。

高等师范院校物理学专业的学生，必须从理论上和实践上积极地、认真地学好这门课程，并在教育实习过程中继续加以巩固和运用。

0.5 物理教学论学科的形成和发展

回顾历史，我国自清末（1866年）在同文馆中增设算学馆，将“格物”列入学校教育的内容以来，学校就有了比较正规的物理教育。

20世纪50年代初，我国各行各业全面学习苏联的经验和做法，教育界也不例外。苏联的教育理论和实践经验相继介绍到我国，特别是苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》的翻译出版，凯洛夫的教育思想逐渐渗透到各学科的教学中去，各师范类院校相继开设了物理教学法课，使用的教材是东北师范大学物理系齐庆升教授翻译的苏联物理教学法专家兹那敏斯基的《中学物理教学法》，学习苏联的教学经验，对于改革物理教学起到了积极的推动作用。1957年的反“右”斗争，干扰了正常的教学秩序。1958年的“大跃进”运动在全国范围内开展了所谓的“教育大革命”，把凯洛夫主编的《教育学》作为“封、资、修”的大杂烩来批判，把心理学打成了伪科学，各师范院校的教育学、心理学、物理教学法等体现师范性的课程均被砍掉了。一直到1963年，教育部颁布《高等师范学校物理系教学计划（草案）》把“中学物理教学法”改称“中学物理教材教法”，才使中学物理教学法课程恢复正常，不少学校采用自编讲义恢复教学，并开展了一些教学研究工作。

1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事业遭受了空前的摧残。1978年中国物理学会组建了物理教学研究委员会，1981年中国教育学会成立了物理教学研究会（1997年更名为中国教育学会物理教学专业委员会）。它们的相继成立，标志着我国的物理教学研究步入了新的阶段。

从上述历史沿革的情况来看，在我国，“物理教学法”课程自20世纪30年代初开设，至今已有70余年的发展历史。

物理教学法：它是在教学论的一般原理指导下，在总结教学经验的基础上，研究物理教学中的任务、内容、原则和方法等具体问题和具体规律。基本上它只回答物理教学“是什么”的问题，是关于物理教学的“浅层次的知识”，而没有从根本上清楚地、明确地回答物理教学中“为什么”的问题。

物理教学论：在物理教学法研究的基础上，结合物理教学改革和实践，通过对传统物理教学理论的总结与反思以及对新的学科教育理论的探索，孕育了物理教学论的形成和发展。它以研究物理教学领域中的现象和问题为对象，要对物理教学中的诸多问题作出“为什么”的回答，以揭示物理教学的基本规律、基本特点。因而，它着重从理论与实践的结合上，研究物理教学中的问题，以发挥对物理教学实践的指导和预见作用。

物理教育学：物理教育学属于学科教育的范畴。物理教育学不仅要研究物理学科教学的理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论物理教育中的问题。它不仅要揭示物理教学的基本规律，还要揭示物理教学培养人的规律。

物理教育学还是一门正在发展中的学科，远远没有形成具有自身特色的理论体系。它的形成和发展需要从其他学科汲取营养，需要在实践中丰富内容，在理论上加以完善。当然，任何一门学科的诞生和发展都需要有一个不断完善、提高的过程，物理教育学也不例外。

第二篇：高一物理绪论教案

首先祝贺同学们升入高中阶段学习。你们的人生又展开了一个新的篇章。接下来，介绍一下我自己，我叫张丽丽，你们的物理老师。

一、什么是物理

所谓三句不离本行，既然教物理的，我当然要和你们谈谈物理，同学们在初中阶段已经学过两年的物理，那么，你能告诉我什么是物理？或者你对物理的理解有哪些？（提问学生）师：通俗一点说，物理就是客观事物的道理。比如说“孤掌难鸣”，我们知道道理在于。。。（学生答）再比如高压锅煮东西熟得快道理在于。。。（学生答）为什么地球绕着太阳转，月球绕着地球转，扔出去的东西最终会落回地面？道理是。。。（学生答）这些都叫物理

二、为什么要学习物理

首先对于“为什么要学习”，很多同学的认识是模糊的。我在刚教书的时候也有过这样的疑惑，但随着年纪的增长，阅历的增长，我对于这个问题的认识也发生了变化，我引用了一些名人的说法，高考不是非得考上重点不可，但通过高考，会决定你四年以及多年后你朋友圈里都有哪些人，你想读本地大学 你就会遇见一群和你一样想法的人，你努力考上重点，你就会遇见一群和你一样努力的人，大学只是一个地点，同学才是影响你未来的环境 高考不是为家长或者老师 而是为遇见和自己一样的人——光线传媒 刘同 龙应台写给儿子安德烈的一段话

孩子，我要求你读书用功，不是因为我要你跟别人比成绩，而是因为，我希望你将来会拥有选择的权利，选择有意义、有时间的工作，而不是被迫谋生。

当你的工作在你心中有意义，你就有成就感。

当你的工作给你时间，不剥夺你的生活，你就有尊严。

成就感和尊严，给你快乐。

这些属于心灵鸡汤

再来看看通俗的流行网络语

“生时何必久睡 死后自会长眠” “没有高考 你拼得过富二代吗” “考过高富帅 战胜官二代”

但是如果我们的人生都已经被设定好了，就没有乐趣。人生最大的乐趣，在于“答案没有正式揭晓”前，什么都是可能的。如果说的更直白些：

15岁觉得游泳难，放弃游泳，到18岁遇到一个你喜欢的人约你去游泳，你只好说“我不会耶”。18岁觉得英文难，放弃英文，28岁出现一个很棒但要会英文的工作，你只好说“我不会耶”。人生前期越嫌麻烦，越懒得学，后来就越可能错过让你动心的人和事，错过新风景。——《蔡康永，给残酷社会的善意短信》

希望你们能从这些话语中找到你坐在这间教室学习的目的和意义 谈完了学习，我们再来具体谈谈为什么要学习物理，1、从现实生活来看，学习物理的目的不是为了以后进一步研究物理，而是在于提高人的素养。学了物理，你不仅知其然，更会知其所以然，例如路口转弯镜是凸面镜而不是平面镜；汽车前窗为什么是倾斜的而不是竖直的；再有，例如电动汽车充电技术的基本原理，等等。

2、从学习上来看，不容否认的是很多大学理工科招生时都会把物理成绩高低作为录取与否的重要依据，大学中大多数专业的学习都要以一定的物理知识作为基础。这是因为物理学的研究内容最为广泛，应用范围也最为普遍。提到大学物理，不得不提“赵凯华”，大学里的很多物理教材都是他编的，就是教材第一页“走进屋里课堂之前”的作者。

三、怎样学好高中物理

关于物理的学习，我来揣测一下你们的心态，可能是这样的“听师哥师姐说物理很难学”

“物理难、化学繁，数学习题做不完” “听得懂，但自己不会做”

“我到底该怎样做才能学好物理呢？”

在解答这个疑惑之前我们先来了解一下高中物理的主要内容

1、高中物理的主要内容

高中物理的主要内容可分为力学、热学、电学、光学、原子物理五个部分。力学主要研究力和运动的关系。重点学习牛顿运动定律和机械能。（必修

一、必修二）热学主要研究分子动理论和气体的热学性质。(选修3-3)电学主要研究电场、电路、磁场和电磁感应。重点学习闭合电路欧姆定律和电磁感应定律。(选修3-

1、3-2)光学主要研究光的传播规律和光的本性。(选修3-4)原子物理主要研究原子和原子核的组成与变化。(选修3-5)

2、初中物理和高中物理的区别 很多同学会发现，这些我们初中都已经学过了，还学了干吗？这里就要说说初中物理和高中物理的区别的，虽然在大的体系上是一样的，但在学习内容、侧重点方面均有不同。简单说来初高中物理学习的差异呈现为： 第一、感性理解与理性推导的差异；

初中物理大多数问题是以形象思维为基础，以生动的自然现象和直观的实验为依据，让学生可以看到、感受到，从而获得知识。如：光沿直线传播形成日食、月食现象；融化、升华过程吸收热量，使人们感觉到下雪过后比正在下雪时寒冷等等。而高中物理则将生活现象加以提取，抽象为可以计算的物理模型。如：冰面抽象为绝对光滑水平面，运动的汽车抽象为质点等等。这些转变就要求学生将此前直观理解的认知能力，转变为通过逻辑推导、计算，而获得知识的能力。

第二、简单计算与数学技巧的差异； 初中物理多定性了解物理规律，高中物理多定量求解物理问题。初中物理对于数学的运用不多，即便需要定量计算，也仅仅停留在加减乘除，四则运算的层次。然而高中物理要求严格求解，故而对同学们数学知识的考察也相应增高。如在函数图象，三角函数，平面几何，数学极限思想等方面的知识，同学们都应有所加强。第三、单纯知识点考察与堆积知识点命题的差异。

初中课程的问题多是单因素的因果逻辑关系，高中课程的问题则涉及多因素的复杂逻辑关系。该差别主要体现在题目角度，初中考题每道问题重点考察一个知识点，学生只需要熟练掌握知识点，准确判断考点即可。高中考题可能一题涉及多个知识点，因此在具体解题之前，学生必须先进行考点的拆分与识别。

3、怎样才能学好高中物理 1．认真阅读，学会自学： 学好物理，要认真阅读物理课本。物理知识全在课本中。重要的概念和规律都用黑体字标出，其中每个词语都经过科学家的反复推敲，必须逐字逐句加以理解。阅读课本时，要抓住关键词语，弄清语句间的逻辑顺序和因果关系，领会文章段落所表达的物理内容，掌握课本叙述物理问题的表达方法。学习物理不能满足于阅读课本，还要自学大量的课外读物与科普期刊。自学能力是人的素养的重要组成部分。也是一个人能获得知识、能理解与运用知识的基本保证。同学们上高中要增强自学意识，学会自学，对学好高中各门学科都非常有利。2．认真听讲，独立思考：

学好物理，上课要认真听讲。课堂获取知识是至关重要的。我请你们珍惜每一节课。我将尽量让我的课不那么枯燥乏味。但水平和精力加上课的特点，有时难免平淡。这时希望你们能一如既往的认真听课。还有我这个人也会在课堂上犯错，一般情况下，我的错误有两种：一种叫“真错”，这种错误我自己都没有意识，也不知道错在哪里。一种叫“假错”，是想搞一些错误让你们来发现，这种错误我心里明白。无论我是“真错”还是“假错”，都希望你们挑出我的错误。谁发现，我佩服谁。俗话说：“师傅领进门，修行在个人。”这个“修行”的功夫要下在“独立思考”上。要在老师的引导下，积极思考问题，主动参与教学过程。教得好不好，主要在老师；学得好不好，主要在自己。独立思考就是要善于发现问题和解决问题。提出一个问题比解决一个问题更重要。

３．做好实验，做好练习：

学习物理，要认真做实验、认真做练习。实验是学习物理的出发点；做好实验不仅有利于掌握基本的实验技能和方法，还能清晰认识物理现象，深刻理解物理规律和模型。练习是学习物理的落脚点。“要勤奋地去做练习，只有这样，你才会发现，哪些是你理解了的，哪些你还没有”。

第三篇：“课程与教学论教案”第一章绪论

所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）

第一章

绪论

教学目标：

一．明确课程与教学论的研究对象与任务 二．了解课程与教学论的发展历史 三．理解学习课程与教学论的意义 四．掌握学习课程与教学论的方法

即是什么；为什么；学什么；怎么学。

一．课程与教学论的研究对象与任务

课程与教学论是研究课程与教学的学问。其研究对象是课程和教学。首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。

（一）课程与教学 1.课程

课业及其进程。（1）已有的定义研究 教材P30。

值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。

可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。（2）词源分析 从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。

中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计„„十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。

根据季节而设的课程，《礼记，王制》记载：乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经，小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。这是我国“课程”一词最早的出处。宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，如说：“宽着期限，紧着课程”；又说：“小立课程，大做功夫”。从我国古籍记载看，“课程”一词的涵义，既包含教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。

西方：curriculum,来源于拉丁文词根“currere”,意思是指“跑道（racecourse）”。根据这一渊源，西方最为常见的“课程”的定义是指学习的进程。

教学内容及其进程安排。

（3）本教材的定义：教学内容及其进程安排。2.教学

（1）已有的定义： 教材：P136（2）词源 教材：P136 从词源上看，教学由教和学两个字组成。按照许慎的《说文解字》的解释：教，上所施，下所效也；学，原为敩（xue），觉悟也（见我心），觉悟互训，“寤也（睡醒）”；寐觉而有信曰寤；一曰书见而夜夢也。从词源角度说，教侧重于传授和接受的行为，学偏重于内心的感受和所得。综合来看，教学的基本含义是传授仿效而心有所得。

（3）本教材的定义

P137:教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。关于这个定义的理解：

教学是教师教学生认识客观世界的活动。教学是促进学生发展的活动。教学是教育的基本形式。

综合起来说，教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这是国内一个比较通用的教学定义。

（二）课程与教学论的研究对象

课程与教学论是研究课程与教学的学问，可见，课程与教学论的研究对象是课程与教学，但是研究课程与教学中的什么呢？

科学研究是要解决人们的疑难问题的，真正的科学研究也始于问题，那么，课程与教学论中，究竟研究课程与教学的哪些问题呢？

大体来说，主要有三大类问题：是什么、为什么和怎么样。这三类问题分别是事实问题、价值问题、和技术（策略）问题。

事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，例如，课程与教学的起源、课程与教学的历史演变、课程与教学的基本特征、课程与教学的构成要素，等等。

价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择，例如，课程与教学是为全体儿童的发展服务还是为少数儿童的发展服务？什么知识最有价值？小学应该开设哪些课程？教学改革应效率优先还是公平优先？等等。

技术（策略）问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如，一节课的教学过程怎么安排？小学教材怎样编排得生动活泼？怎样指导学生提高学习的效率？怎样针对不同学生特点进行个别辅导？等等。

这三种类型的问题，在教学工作中都大量存在，共同构成了课程与教学论基本的问题领域。

（三）课程与教学论的研究任务

课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是什么？大体来说，对应的任务是三个方面：搞清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。

搞清事实、在事实情况的基础上认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。“研究客观存在而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点。”所谓客观规律，简单地说就是事物之间稳定的内在的联系和属性。任 何事物的运动、变化和发展，都有其规律性。如一年四季的更迭，生物界的优胜劣汰，就是自然界的客观规律。教育科学研究表明，课程和教学工作同样有其规律性。如教学是学校的中心工作和教育的基本途径，课程内容源自人类社会创造的文明成果，儿童身心发展水平制约课程内容的选择和组织，教学效果受到师生积极性的影响，等等，都是被人类千百年来的实践所正式的的课程与教学规律。应该说，自教育产生以来人们一直没有中断过对课程与教学规律的探索，最初，主要是基于个人的经验感悟，到了现代社会，则主要借助于专门学科来探讨。依托专门学科的研究探讨，人们对课程与教学规律的认识达到了新的层次，即科学认识的层次。也就是说，课程与教学论体现了人类系统认识课程与教学规律的追求，它承担着帮助人们超越个人经验的局限性，全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。

教育有自身的内在规律，但是教育又是人为的事业，教育离不开价值观的指引，教育事业处处充满着价值纷争，课程与教学论要确立价值观，才能保证课程与教学发展的方向朝着人们向往的方向发展。例如，在课程目标上，是让学生多学实用知识还是重点发展形式能力？在课程内容的取舍上，是偏重人文学科还是偏重科学技术？在教学质量的评价上，是坚持统一要求还是关注个体差异？解决诸如此类的课程与教学领域的价值纷争，需要运用科学研究所揭示的客观规律，同时更需要一种价值观的指引。确立课程与教学的价值观，这是课程与教学论承担的一个重要任务。具体说，就是要在多种相互竞争的价值取向中，选定一种价值方向，作为处理各种课程与教学问题的价值基础。例如，在教育发展历程中，曾经有英才教育和平民教育两种价值取向。其中，英才教育强调高层次人才的培养，强调学术训练和严格选拔，平民教育则强调提高全体国民的基本素质，强调实用知识和教育民主。如果课程与教学论坚持英才教育的价值观，那么，整个课程与教学就将体现英才培养的大方向。反之，如果坚持平民教育价值观，那么，整个课程与教学就将体现提高全民基本素养的大方向。可见，能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观，这是事关课程与教学方向性的大问题。在这一方面，课程与教学论发挥着独特的作用，它梳理和反思各种已有的价值观念，研究时代发展提出的新要求，探讨课程与教学的伦理与法律基础，倡导体现时代精神和教育本性的新价值观，这样，就为人们处理价值问题提供了理论平台。

课程与教学论还要探讨提高课程与教学质量和效率的技术问题，即怎么做更好的问题。提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。课程与教学论探讨课程与教学的规律，确立课程与教学的价值观，本身就为优化课程与教学实践提供了理论指导，除此之外，它还直接探讨着课程与教学实践的技术问题。尤其是二战 以来，国内外开展了大量课程开发、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式等方面的实验研究，改进了原有的课程与教学体系，增强了功能，创造了各种各样的新样式，使得课程与教学的整体技术得到了有效丰富。当前，课程与教学论更是特别关注课程与教学改革，自觉地坚持理论联系实际，以优化课程与教学技术为己任，优化技术研究的重要性越发凸显出来。

二、课程与教学论的历史演进

（一）古代的课程与教学思想

人类早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验而提炼出来的。古代中国和古代西方都有优秀的课程与教学思想。

1、中国古代

春秋战国时期：私学勃兴，出现了众多学派，因而也就较早地产生了各种类型的课程与教学思想。其中，儒家、墨家和法家，都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远。

孔子教学思想：启发式教学、因材施教、举一反

三、学思结合、温故知新等等。《礼记 学记》：《学记》是我国和世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结，在课程与教学方面，提出了教学相长、藏（zang）息相辅、豫时孙摩、长（zhang）善救失、善喻善教、师严道尊等重要的思想和原则。

先秦儒家的课程与教学思想时人类教育思想史上的一笔宝贵财富。自汉武帝以后，我国历代王朝推行独尊儒术的文教政策，儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提，这样，我国汉代至清末两千余年间的课程与教学思想，就呈现出了儒家一枝独秀的局面。其中，又有汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学等儒家思想的演进和流变，产生了董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫之等著名的教育思想家，他们均对课程与教学问题提出了不少独到的见解。

古希腊是西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想最初的发源地。古希腊教育有雅典文雅教育和斯巴达军事教育两种类型，雅典的文雅教育对后世影响非常深远，是产生古希腊课程与教学思想的主要实践源泉。古希腊的课程与教学思想，有如下几个特点：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐；三是强调教学要适应学生年龄特征；四是主张启发教学。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。在古代罗马时期，教育家昆体良总结自己的教育经验，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》，较全面总结了演说家培养的教学原则和方法。从公元4世纪到14世纪，欧洲进入了漫长的中世纪，在这一时期，教育领域为基督教所控制，相应地，便产生了基督教的课 程与教学思想。在14世纪到17世纪间，西方出现了文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行人文主义教育，在继承雅典文雅教育思想的基础上，阐发了身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。这些课程与教学思想，对后世课程与教学论研究产生了深远的影响。

概括地说，在古代，我国和西方都产生了各具特色的课程与教学思想，这些思想，是课程与教学论发展的重要历史财富。

（二）教学论学科的形成

诞生标志：教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。学术界一般认为，捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。《普通教育学》是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果，教学论就是沿着这些精灵的灵魂不断向前发展和壮大。如：洛克的白板说、卢梭的性善论、裴斯泰洛齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动、乌申斯基对人的心理规律的关注、斯宾塞的什么知识最有价值。

在学科形成阶段，教学论研究具有一些基本特征：教材p9

（三）学科的分化与多样化

当学科大发展之后，就会出现百花齐放、百家争鸣，出现观点的碰撞和分化，产生不同的流派。

1.各种教学论流派的兴起和竞争。

（1）传统教学论和现代教学论之争（教材P10）赫尔巴特与杜威的论证。

（2）凯洛夫教学论的兴起与发展（教材p10）

（3）20世纪50、60年代教学论多元化大发展时期（P11）

这一时期各种教学论流派纷纷涌现，赫尔巴特教学论、杜威教学论、凯洛夫教学论一统天下的局面被打破，取而代之的是多种流派共存共生的新格局。有代表性的有：美国斯金纳的程序教学论、布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学以及建构主义教学理论，赞可夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利的合作教育学，德国瓦根舍因的范例教学理论。

对这些流派加以归类，则可以大体划分出两大阵营：即“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义” 教学论色彩；非指导性教学论、暗示教学理论、合作教育教学理论等有较明显的“人本主义”教学论色彩。

科学主义教学论的基本特点是：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的上强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程上强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段上重视新技术工具的使用。

人本主义教学论刚好反过来，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程上突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。

这两大教学论阵营，代表了当代教学论学科发展的不同方向。2.课程论的独立与大发展

在相当长的时间内，课程作为教学论的一个基本问题来研究，主要是教学的内容及其安排，随着社会经验的丰富、学科自身的发展、对人自身认识的加深，对学习内容的选择，逐渐发展为一门专门的学问。20世纪初期，课程成为一个独立的研究领域，课程论应用而生。

诞生标志：1918年出版《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

泰勒在总结美国进步教育协会发起的著名的“八年研究”成果的基础上，1949年出版了《课程与教学的基本原理》，在现代课程论学科发展史上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，出现了学科结构课程理论（布鲁纳、施瓦布）、社会改造课程理论（围绕重大社会问题来组织课程，巴西学者弗莱雷）、儿童中心课程理论（美国杜威）。教材p12.课程论成为独立学科，这大大促进了各种课程问题研究的深入。近百年来，课程论在课程一般原理和课程编制具体技术两个方面，均取得了大量可喜的成果，对课程改革实践发挥了重要的指导作用。

3.形成课程与教学论学科群 19世纪单一的教学论学科

20世纪前期分化成课程论与教学论两个学科 20世纪50年代以后，则分别发展成了课程论与教学论学科群。

概括地说，课程与教学论学科，经历了漫长的学术发展历程。从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科，是一次重要的转折；从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面，这是又一次重要的转折。作为一个学习者，了解学科发展的大线索，你就能在头脑中把握学科发展的概貌。但是，概貌总是粗线条和不够具体精确的，因此，要能以概貌为线索，进一步去了解课程与教学论的各种流派、各种著作。

三、我国课程与教学论学科的发展 继承古代课程与教学思想； 借鉴西方教育教学思想； 独立探索；

古代：我国古代社会有着丰富的课程与教学思想。如因材施教、启发教学、举一反

三、温故知新、学习结合、文道统一等。

但是，学科形态的课程与教学论，是现代社会和现代教育发展的产物，它最初萌芽和形成于欧美国家，然后广泛传播到世界各地。

20世纪初期：移植为主

20世纪借鉴国外教学理论的四个阶段：第一阶段是清末民初，主要从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论；第二阶段是五四以后到新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学论为主；第三阶段是20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学论；第四阶段是改革开放以来，广泛介绍、学习发达国家主要是苏美等国新的课程与教学理论。在前三个阶段，以借鉴、学习某个课程与教学理论为主，带有全盘照搬的味道。改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。

20世纪我国学者独立探索的三个阶段：一是20世纪20、30年代，学习美国杜威，陶行知“教学做合一”；二是20世纪50年代后期和60年代初期，提出和深化了一些教学思想，如双基原则、启发教学、因材施教等；三是改革开放以后大发展，这一时期，我国课程论从教学论中分离出来，成为一个独立的学科；教学论自身得到了长足进步，教学论学科日益壮大；出版了大批专著，对教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较为深入的探索；确立了一些重要的教学思想，如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合等。这些成就表明，我国课程与教学论从简单移植的旧时代正日益走向独立发展的新时期。

总结起来，百余年来，我国课程与教学论在继承古代课程与教学优秀传统的基础上，通过大力学习和引进西方理论以及结合本国实际进行独立探索，取得了明显的进步，学科体系日臻完善。这一段历史，虽然存在不少曲折，出现过许多失误，但从总体上来说，是不断发展进步的历史，是值得肯定的历史。当前，我国课程与教学论学科的发展，正面临着前所未有的新形势和新挑战，如全球化、信息化、知识经济、民主化、文化多元化、学习化社会，等等。在国内，基础教育改革正在不断推进，新一轮基础教育课程改革已经启动，改革实践不仅直接提出了强大的理论需求，而且为理论发展创造了新的机遇。可以预见，在新的形势 下，我国课程与教学论发展将迎来新的春天。

四、课程论与教学论的关系

国外：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式。国内：教学论包含课程论、教学论和课程论独立、课程论包含教学论。

五、学习课程与教学论的意义

（一）课程与教学是学校教育的基本工作

（二）课程与教学论需要系统学习

六、学习课程与教学论的方法

（一）掌握学科的基本结构

所谓学科的基本结构就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。在课程与教学论中，有一些核心的概念、原理、价值观和方法，他们构成一个有机联系的体系。学习这门学科，首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，并把它们有效内化到自己的认知结构中去。

课程与教学是课程与教学论的两个最基本的概念。课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排，教学是学生传承文化并获得发展的教育途径，这是各自的要义所在。要内抓要义、外抓联系。

在课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原理问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。在教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是最基本的价值主张。

学习课程与教学论，要注意把握这些核心原理和价值观念，并努力用这些原理和价值观念来统帅其他内容的学习，这样，各种具体知识就有了灵魂和生根之地。

学好课程与教学论，还有一个基本要求，这就是掌握课程与教学的一般专业技能。就课程而言，课程目标的设计、教材的编写、课程的试验和评价，都有具体的操作方法和行动要求。就教学而言，备课、上课、教学评价等，都是技术要求很明确的工作。

在方法层面上，是课程与教学优化（质优高效）的理念。

（二）理论联系实际

一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

（三）不断反思

学习结合。学必有思；以学促思；思而知学。

（四）注意扩展学习

多读课程与教学论的名著；丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况；多看专业杂志，了解学术前沿动态；多看相关的参考书籍和专业书籍；学习课程与教学论需要终身努力。学习只有起点，没有终点，是一个持续终身的过程。

本学期必读书目：

《大教学论》《教学论稿》《我们怎样思维 经验与教育》，在专门的时间内进行讨论。

第四篇：物理专业英语绪论

Introduction

Physics is a natural science that involves the study of matter and its motion through spacetime(时空), as well as all applicable concepts, such as energy and force.More broadly, it is the general analysis of nature, conducted in order to understand how the world and universe behave.Physics is one of the oldest academic disciplines(学科), perhaps the oldest through its inclusion of astronomy.Over the last two millennia(一千年), physics had been considered synonymous with philosophy, chemistry, and certain branches of mathematics and biology, but during the Scientific Revolution in the 16th century, it emerged(显现)to become a unique modern science in its own right.However, in some subject areas such as in mathematical physics and quantum chemistry, the boundaries of physics remain difficult to distinguish.Physics is both significant and influential, in part because advances in its understanding have often translated into new technologies, but also because new ideas in physics often resonate(共鸣)with other sciences, mathematics, and philosophy.For example, advances in the understanding of electromagnetism(电磁学)or nuclear physics led directly to the development of new products which have dramatically transformed modern-day society;advances in thermodynamics(热力学)led to the development of motorized transport;and advances in mechanics(力学)inspired the development of calculus.Scope and aims

Physics covers a wide range of phenomena,from the smallest sub-atomic particles, to the largest galaxies.Physics aims to describe the various phenomena that occur in nature in terms of simpler phenomena.Thus, physics aims to both connect the things observable to humans to root causes, and then to try to connect these causes together in the hope of finding an ultimate reason for why nature is as it is.For example, the ancient Chinese observed that certain rockswere attracted to one another by some invisible force.This effect was later called magnetism, and was first rigorously studied in the 17th century.A little earlier than the Chinese, the ancient Greeks knew of other objects such as amber, that when rubbed with fur would cause a similar invisible attraction between the two.This was also first studied rigorously in the 17th century, and came to be called electricity.Thus, physics had come to understand two observations of nature in terms of some root cause(electricity and magnetism).However, further work in the 19th century revealed that these two forces were just two different aspects of one force – electromagnetism.The scientific method

Physicists use the scientific method to test the validity(认可)of a physical theory.Theories which are very well supported by data and have never failed any competent empirical(以实验为依据的)test are often called scientific laws, or natural laws.Of course, all theories, including those called scientific laws, can always be replaced by more accurate, generalized statements if a disagreement of theory with observed data is ever found.

第五篇：《历史教学论》授课教案6

《历史教学论》授课教案6

第六章 中学历史教学技能、听课、评课与说课

一、中学历史教学技能(一)教学技能的概念 1.技能

运用知识和经验，顺利完成某种任务的一种行为方式或一种心智活动方式，它是通过联系而获得的。分为动作技能和心智技能，前者需要后者来调节和控制。

与技能相近的还有“技巧”，这是一种巧妙的技能。2.教学技能

教学技能是一般技能在教育教学情境中的迁移和具体表现。课堂教学技能是教师在课堂上的活动方式。课堂教学技能是与完成某种教学任务相联系的。离开了教学活动就无法谈及课堂教学技能。

教学技能是一种行为方式，是可以表现出来的，因此是可以被观察、记录、研讨、评估的。教师所表现的教学技能水平是有差异的，其产生的原因是多方面的。通过恰当的培训、联系，教学技能水平是可以提高的。

教学是一门科学，也是一种艺术：教学技巧就是教学中的一种艺术境界。

从（教师）掌握知识（学科专业知识及教育教学理论知识）、获得（教学）技能到形成（教学能力）有一个转化和迁移的过程，知识和技能是形成能力的基础。

(二)教学技能的特点 1.教学技能种类的多样性。

2.具有知识经验（成正比）的凭借性。3.并非生有之，具有习得性。

4.随着课堂教学的演进和教育科技的进步，而有发展性。(三)教学技能分类 1.教学语言技能（1）口头语言技能

教学过程是一个信息传播的过程，语言技能与讲解技能很重要。

教师的语言表达水平与教学的成功有着较高的相关。由心理学家研究的结果来看，教师 表述知识的清晰与学生的知识学习有显著的相关；教师思维的流畅性与教学效果有显著的相关。苏霍姆林斯基曾指出：“在较大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。马卡连柯也认为：“同样的教学方法，因为语言不同，就有可能相差二十倍”。这些都是论述教学语言的重要性。历史教师应具备较强的语言表达能力。因为在现时的条件下，我国的学校教育仍然是以课堂教学为主，在课堂上，知识的传授主要靠教师的口头讲授来进行。教学过程的每一个环节似乎都离不开语言，都必须借助于语言的表达。可以这样说，课堂教学艺术，首先是语言艺术。诚然，随着科学技术的发展及教学实践的发展，教学手段除了以语言为媒体外，又有了多种教学媒体的运用。简单的有如实物教具、图片等；复杂的则是将各种现代化声光电技术运用于教学，如幻灯机、投影机、录音机、录像机、电影放映机，甚至电脑。但所有这些，都不可能完全排斥教师教学语言的运用。

通常，教师的教学语言有具有内部特征和外部特征。教学语言的内部特征是指语义，即语言的内容或语言要表达的意思。教学语言从语义的角度来讲，应该做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强。总之要有学科的特色。教学语言的外部特征是指语音，即语言的表达状态。从语音的角度来讲，应该做到发音咬字准确，语调变化自如，语量大小适中，语节快慢分明，语速适宜合理，使学生听课时有一种美的享受。

历史教师的教学语言要做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强，首先要能从语义角度做到准确清楚。中学历史教师必须准确地使用词语来表达事实（概念）。如同样是历史上地跨欧亚非三洲的几个大帝国，教科书在分别表述时字序就有变化，“公元1-2世纪，罗马帝国成为一个地跨欧亚非三洲的大帝国”；“公元8世纪，阿拉伯国家成为一个地跨亚非欧三洲的大帝国”。一个用“欧亚非”，一个用“亚非欧”，这些细微的差别，教师需要认真钻研体会，表达时要一丝不苟，准确无误。

历史教师能够从语义角度对事物或现象的描述做到生动形象、入木三分，教师平时要注重拓宽自己知识面，知识丰富了，讲课语言就不会枯竭，在丰富的知识中生动形象便自然形成了；再是他们要努力提高自身的文学修养，对语法修辞等语言书籍，著名的小说、诗歌、文章等时有涉猎并不断钻研，既提高了文学素养又提高了语言素质；在讲课不时地运用比喻和对比的方法来增强语言的形象性，用诗歌、歌谣、谚语“再现”情境，培养、烘托学生的想象能力，增强语言的形象性和吸引力，同时注重语言的幽默感，也能够让学生在一种轻松愉快的气氛中进行学习，用设疑的方法增强语言的形象性起到吸引学生注意力和引人入胜的效果，启发学生探索知识的欲望，也会使教师的课堂教学效果大大提高。

要使课堂用语准确无误，教师就必须认真备课，十分熟悉教学内容，要养成随时查阅工 具书和参考上书籍的好习惯，对不清楚无把握的知识多向内行、专家请教。同时，教学时说话一定要谨慎严密，切不可信口开河、无的放矢。此外，教师对一些字词的发音要准确。要避免用词含糊不清、拖泥带水。要养成说话干脆、清晰的良好习惯，平时多读、多看、多说，善于向同行学习，向他人学习，善于模仿他人的好方法、好习惯。在讲课时，教师要少用土语，尽量使用规范的语言，同时，教师在课堂上说话有肯定而自信，有明显是节奏感。

要使教学语言“通俗懂易”，教师在教学过程中要很少使用或不用教材或教案中的书面文字语言，多用新鲜活泼的口头语言，而且尽可能地深入浅出地表达教学内容，特别是学生难于理解的内容和一些字词、概念。另外，教师也要很少使用艰难的成语对子，不讲“之乎者也”之类的文言、古语。

同时，具有教学语言专长的教师，也要注意语言的学科特色。如历史上的概念与现行的概念有时就不能混为一谈，也不能把影视戏曲作品与真实的历史混为一谈，不用现代的术语说明历史上的事情，避免从形式到内容的不贴切。当然，语义本身还应该注意语言的逻辑性，要条理分明、层次清楚，要符合教学的直观性原则，说话一定要让学生听懂。

历史教师不仅能把握教学语言的内部特征的规范，而且也能够把握其外部特征的要求。一般来说，教学语言的外部特征主要指语音，语音是教学语言外部特征最基本的因素，它包括语气、语调、语节、语速、语量及语言表达过程中抑扬顿挫的感情色彩。语音的含糊不清或错误事业，会影响到知识的传授。如果教师的语音能够做到快而不乱，慢而不断，声音洪亮，吐字清晰，他所教授的内容就很容易在良好的教学气氛中作用于学生的听力感官，引起学生思维的共鸣，给学生留下清晰而深刻的印象。具体来说，有这样几点要求：

语气，反映了历史教师讲课时的态度和情感，它应该是肯定的、自信的。肯定的、自信的语气能增强学生对所学知识的信任程度。

语调，表达了历史教师讲课时声音的高低变化。前苏联教育家马卡连柯说：“声调的运用之所以具有意义，倒不是为了嘹亮地来唱歌，漂亮地来谈吐，而是为了能够更准确地、生动地、有力地表现自己的思想和情感”。可以说，教师在讲课中随教学内容的起伏变化，说话的语调便有自然的高低变化，形成抑扬顿挫，以自然流露出的情感去进一步征服学生。当然，语调的变化不能仅仅为追求形式、故作而忽高忽低。

语节，指的是语言的节奏。心理学原理告诉我们，听觉器官在长期不断地听某种一直不变的声音后，耳朵对该声音的感受性就会大大降低。这就是说在教学过程中单调的语流就会成为抑制学生听力的信号，会增加学生大脑思维的疲劳。因此，历史教师在讲述中是十分注意使语言表述富有明显的节奏感，以给学生留下条理清晰、层次分明的印象，因为这有助于 学生接受和理解所接触到的知识信息。

语速，反映了在单位时间里教师说话的语言流出速度，即在一定的时限内，表达一定量的词语信息量来表达知识内容。就一般的要求而言，语音符号的流速要相对适中，流速过密，即教学言词的间隙太小，就会给人一种说话太快的感觉，容易使学生听力过度紧张而疲劳，影响对知识的理解，教学效果就会明显下降；流速过疏，即教学言词的间隙太大，就会给人一种说话太慢、让人乏味的感觉，容易形成教学松松垮垮，使学生注意力分散，同样会使教学效果和学习质量下降。

语量，即说话时音量的大小，音量的大小变化要控制在一定的幅度内，随教学情节的起伏而大小有别。音量既不可太大，使前排的学生感到有噪音；也不可太小，使最后排座上的学生听不清楚教师的讲述内容（适中，每分钟180-260字。语速快慢及停顿等变化称为节奏。要求快而不乱，慢而不断）。

如果从信息论的角度来看教学过程的话，所谓的教学过程实际上就是一种信息传输的过程。在这个过程中，教师要具备将自己处理过的知识-信息向学生输出，使学生接受，并作用于其自身的能力，这种能力就是教师教育传导的能力。这种能力的核心是语言表达的能力。它不仅包括口头语言能力，还有书面语言表达能力和非正式语言表达的能力（体态语言能力）。前苏联教育心理学家赞科夫说：“由活的人说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者一幅兴致勃勃的面孔，有一双一忽而在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火花，一忽而又好像在怀疑所做的结论的正确性而咪缝起来的眼睛，有表情，还有手势…”

总之，教学语言是教师的一项基本功。教师口头语言应达到语言规范，语调自然，语速适当，语势顺畅，修辞得当，逻辑准确。历史教师要注意训练，养成良好的说话习惯，不断提高自己的语言表达能力，增强语言的艺术性，强化自身的语言修养，多看、多读、多听、多练，把自己锻炼成驾驭语言的能手，从而提高社会科教学质量。

常见口头语言的语病主要有：

无效口语病：“恩、啊”不断；频繁使用同一短语，如“对不对”、“是不是”；重复句末语。

语速失常：过快；过慢；拖音过长 语音不清：含糊不清；忽大忽小，过大过小 语调单一：语速、节奏无变化

语脉不通：话语不流畅，吞吞吐吐；语意混乱。（2）板书语言的应用

书面语言的一种，有正副板书之分（3）教学体态语技能

体态语就是说话人在说话时的身体状态和面部表情。要注意适当的幅度、力度和频率，避免无意识的体态语动作。体态语类型： A.面部表情

常态应该表现为和蔼可亲，热情开朗，常带微笑 随机（内容）而变

眼神是核心，可分为虚视（视而不见）、假视、正视 B.手势变化

邀请手势。忌单指手势 C.姿态变化 站姿；走姿 D.外表服饰

2.变化、演示与提问技能（1）变化技能：不能没有变化

变化教态：教态指教师在课堂教学过程中运用的口语、动作和表情等体态语，以此向学生传递信息、相互沟通情感的一种行为方式。教态变化有声音变化和体态语变化。

变化教学媒体。

变化作用方式：主要是师生之间相互作用的方式的转换。产生作用的方式方向有： 教师对学生（个别学生、多数学生和全体学生）；学生（个别学生、多数学生和全体学生）对教师；学生对学生（一对多、一对

一、多对多等）。

（2）演示技能（3）提问技能 3.导入和结束技能（1）导入技能

问题导入;故事导入;经验导入：从学生已有的知识、生活经验或熟悉的素材出发 其他的导入

导入的原则；相关、趣味、启发性。一般不超过5分钟（2）结束技能 结束的方法：

总结归纳法；拓展延伸法；新旧对比法；联系评估法；承前启后法 4.强化和组织技能（1）强化技能

语言（口头、书面、体态语）强化；活动强化；符号强化（2）组织技能

教学时间的分割（课堂教学管理）

教学内容的组织：要控制活动过程；定量；定度 师生交往方式的组织（全班的、小组的、个别的）

二、听课与评课

课堂教学是目前我国中小学课堂教学的基本组织形式，说课、听课与评课是教师教学的基本功，也是教师进行教育教学研究的基本方法。

听课与评课是学校开展教学研究活动经常采用的一种方式，也是学校领导了解教学情况，借以指导教学实践，总结和推广教学经验的传统方式，它是学校日常教学管理的一个重要部分。听课是对课堂教学进行有意识的观察。有人认为在听课的过程中，视觉形式获得的信息远比听觉形式获得的多，所以，用“看课”比“听课”更准确。其实，用什么名称并不重要，关键是要明白“听课”不仅仅是在听，还是对课堂教学的一种体验，是对教学信息的全面了解，通过听课后的评课，能对改进教师的教学工作有所裨益，有所促进。所以，听课、评课也可看作是课程评价的重要环节。

听课是评课的基础，因而要掌握听课与评课的技能与技巧，明确听课与评课的要求与方法。首先要做好听课的准备。有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情也就可以了。这样的听课肯定会遗漏很多重要的信息，从而也减少了自己的听课过程中获益的机会。不管听谁的课，也不管以什么样的身份去听课，都应该做好准备，如：认识课堂，把握课堂的特点；反思自己的教学观念；了解所听学科、任教教师及教学的意图和设想；了解学生的有关情况；选择听课的方式方法，准备听课记录的工具等。

其次，要善于观察并做好记录。“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神经系统对所吸收的信息进行加工处理。观察的对象可以是教师，也可以 是学生，或两者都是观察的对象。对于善于观察和捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察与记录，他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。

上课前的观察。听课者一般要提前几分钟走进教室，通常有这样几件事情要做： 观察学生的状态。观察一下学生在课下的活动状况，用以对比其在课上表现及行为。如学生在课下是生龙活虎，而在上课时却无精打采，就可以进一步去思考，到底是什么原因导致了这一结果。

与任教教师攀谈，了解有关情况。借以消除教师的紧张的心理或是了解教师的教学意图和设想。

与学生攀谈，了解他们对本课知识的掌握情况、上课的准备情况、对教师的看法、对学习的态度等。

选择自己要坐的位置。位置的选择要考虑尽量少地进入任教教师和学生的视线，否则，他们的行为就有可能失真，你在课堂上收集到的有可能是虚假的信息。

画出几幅教室课桌椅排列的草图，以供记录教师如何与学生交往、提问哪些学生、哪些学生、哪些学生上课活跃，哪些学生上课不活跃、教师在教室里的行走路线等。有的时候，我们凭借这些图，就可以反映出课堂上的实际状况，作出切合实际的分析。

上课过程中的观察与记录。要清楚自己到底应观察什么，哪些对象应进入自己的观察视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。西方的研究表明，上课过程中，听课者可以把注意力集中在这样几方面：

人员特征。指教师或学生的特征。如教师的热情的还是冷漠的，学生的乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。

言语交互作用。教师有学生如何相互交流，谁在说话，讲的什么，提出的问题及做出的回答是什么，课堂上实际使用的词语及语言表达怎样。

非言语行为。包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。

活动。课堂上开展的各式各样的活动类型有哪些，活动的实质是什么？在学生活动时，教师在干些什么？活动的质量可从学生参与程度及激发的学生智慧程度来衡量。

管理。课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式、管理与教学的关系等。教学辅助手段的使用。教师是如何使用视听辅助设备的。

认知水平。在课堂上思维的实质和水平，如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出来的理解水平等。

社会方面。教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范与规则，各自的社会背景及所体现出来的权力。

情感水平。教师与学生之间的情感关系，相互之的融洽程度等。

除上述内容外，还有两方面应引起我们的注意：一是教学材料的使用。包括含有信息的材料，教材、板书、图画等的运用和不含信息的材料，黑板、其他教学手段的运用。二是各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间。

听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能与技巧。记录有不同的方式，每种方式适合不同的目的与要求，更多的是多种方式综合运用。主要的记录方式有：

（1）实录式。即将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。记录时，尽可能用教师和学生实际使用的词语而不要加工，可以事先设计些符号来表示教师和学生惯常出现的行为，字只要自己认识就可以了。实录式虽然“忠实”地反映了课堂的原貌，但缺陷也是非常明显的。如，记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么不应该记什么，他对课堂的评判只能等他翻检记录以后才有一个大概的认识，实录主要反映的是教师和学生的言语行为，其他行为或环境等不容易记录下来。

（2）叙述式。这是以第三人称的形式概括化地反映课堂情况，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了什么，存在哪些问题可供讨论。这种记录方式在热力学研究中被广泛运用，在一定意义上属于人种志研究。其好处是没有马上决定记什么的压力，记录着可以从容地判定要记录的内容。也可以较容易把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系。还可以较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围、环境、教师和学生的非言语行为等。

（3）分类系统式。是将要观察的内容分为不同的项目，分别进行观察和记录。在种方式在西方的课堂观察中运用地较为普遍，现在西方开发的课堂观察的分类系统量表共有1300多种，其中，影响最大的要算弗兰得斯研制的师升互动的观察量表（FLAC）.我国的中小学教师还没有养成这方面的习惯。

此外，还有其他的记录方式，如图示记录等。

下课后的观察。下课铃响后，按照一般的理解，好像听课就应该结束了。其实不然，在课后仍然可以观察一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学 8 生课后是否还饶有兴趣地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。

课后的分析评价是听课的继续，也是备课和上课环节的进一步延伸，富有意义的课后分析评价会反过来提升教师备课的质量和上课的水平。一堂课上完后，它的效果也就客观存在着，不会因为评课而发生改变。但有时会出现各说各理的情况。关键在于要有一个评价的标准。通常可以从这样几个方面来进行：

第一，教学目标的表述和达成程度。目标包括知识目标、能力目标、情感态度和价值观三方面的。总体要求是目标明确，符合课程标准要求、教学特点和学生实际。教学过程贯彻了目标

第二，教学结构的适宜程度。教学是按照一定的序列来展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。这些环节安排的适宜程度直接涉及到教学目标的达成程度。尤其要注意的课的开头和结尾。不管是预设的或是生成的课堂教学环节，总是有开头和结尾的。开头和结尾，就象写文章一样，要“起于所当起”、“止于所当止”，总之要贴切自然。各环节安排要周密，内容与内容之间的转折过渡要连贯紧凑。歌环节的时间安排要合理，要有助于突出重点，突破难点。

第三，教学目标、内容、方法等的协同程度。教学目标的统领性的，是教学展开的依据和核心，它只有与内容、方法相互协调，才能最终落到实处。内容应该是科学的，当然也应该是开放性的。方法应该是灵活多样的，是有利于发挥学生的主体积极性的，是有助于发挥教师个性特征的，是教与学的统一。

第四，教学组织形式的合理程度。教学组织形式主要有全班学习、小组讨论、个别化学习三种。在教学中，不能仅囿于某一种形式，要注意到三者的配合和运用。

第五，教材的恰当运用程度。教材是教师和学生相互交往的媒介，教师不能一味地讲授课程标准及教材中的内容，而是要对教材内容进行选择或说是“二度加工”。

第六，教学手段的合理程度。教学手段服务于教学方法和教学组织形式，在这方面涉及的主要问题有：板书的设计与使用是否合适？教学设备的运用是否运用得恰如其分？教学语言是否简练、清晰及逻辑性等。

第七，师生关系、角色。课堂上教师与学生是以一种什么样的关系出现的？学生有没有主动发言、提问的机会？有没有表达自己观点、情感的机会？教师与哪些学生交往，为什么？师生是如何开展互动的等。

第八，课堂的管理与秩序。我们可以把这些内容分成几个方面制成一套指标体系，每个方面赋予一定的权重。但这仅仅是一种量化的评价方法，它并不能全面地反映教师的教学水平和教学质量。要知道，评课的过程是一个相互交换意见、互相学习的过程。通过评课，进行质量的分析，检查教学效果，总结成功经验，吸取失败教训，提出改进意见，是一种积累经验、开拓创新的有效手段。它能促进教师不断提高教育理论修养和教学基本功，认真落实素质教育的各项要求，活跃教研气氛，促进教学的改革和新的探索。要防止指标烦琐化、绝对化，要防止分数偶像化，不能为评课而评课，要以改进教学，优化教学为目的，并以此为出发点和归宿。要有利于改进教学过程，提高教学质量。要注意保护教师的积极性和创造性，要尊重教师的个性，要本着关心、爱护教师的态度，诚恳地提出意见，鼓励教师扬长避短，敢于创新，教出自己的风格。

三、说课

说课是教学研究改革的产物，是一种教学研究和教师基本功训练的活动形式。这种教学改革实验活动，1987年由河南省新乡市红旗区教研室首创。由于其操作性强、实效明显，得到了广大教师的普遍认可，并经进一步实践、充实、完善、提高，逐渐成为在素质教育下提高教师队伍整体素质的有效途径。

说课不仅能促进教师对教学理论的学习和运用、对教材的剖析与理解、对教法的研究与优化、对学法的探索与指导，而且可以达到训练教师的教学基本功和语言表达能力。因而，掌握说课的要求、内容和方法也应是师范生必须具备的基本技能之一。

所谓说课，是执教者在独立备课的基础上，在规定的时间内，对自己将要上的或已上过的课，较为系统地阐述自己的教学设计及理论依据，然后由听者（同学科教师、评委或有关专家、学者、领导等）进行评价的活动过程。

说课从不同的角度可以产生不同的分类。

按说课内容，可分为课时（一节课）说课、单元（一个单元）说课和全章（一章或一主题）说课。

按说课时间的长短，可分为详细说课与概略说课。详细说课是对构成详细说课的所有要素进行全面的阐述，时间通常在20分钟左右甚至更长。概略说课则是提纲挈领式地陈述自己的教学方案设计，时间大约在10分钟左右。

按说课的功能，可分为示范性说课、研讨性说课、学习性说课与评价性说课。示范性说课是指专家、教研员或老教师对中青年教师的示范演示说课活动；研讨性说课是指对某一课题的研究过程中进行的探究式的说课活动；学习性说课是指青年教师的汇报式的说课活动； 评价性说课是指各种竞赛中的说课活动。

按教学过程，说课可分为全面教学过程的说课、教学过程中的某个片段说课及某个专项内容的说课。

说课课题可以事先确定，即按照早已定好了的课题准备和说课，也可由于领导或评委出多道题目，由说课教师抽签选定。

构成说课的基本要素主要有这样几个部分：说教材，说教法，说学法，说教学程序，说板书设计等。在说课前，教师可以按照这几个部分编制成说课稿。

说教材，要对教材所在的知识系统做简要分析，通过分析某课教学内容在整个教材体系中的作用，以及本课教学内容与先前掌握的知识和将要学习的知识的联系，说明教材的地位与作用；通过对课程标准关于教学的具体要求的概括分析，说明本课教学目标的确立及其依据；通过对学生知识水平的简单分析，确定并说明重点、难点和关键点的确立及其依据。

说教法，至少要说明选择何种教学方法，以哪一种方法为主，以哪种方法为辅，采用什么教学手段实现教学目标，采用这些教学手段和方法的理论依据是什么，并说明这些方法在本课教学中的具体操作方法。说教法时最好能说明在本课教学过程中贯彻什么教学原则，采用什么样的教学模式，并做出必要的解释与说明。

说学法及学法指导，要结合课题教学内容，说出在本课教学过程中，指导学生使用或学会使用什么学习方法。说学法可以与说教法结合进行，就是说教师在说明如何巧妙地组织教学的同时，说明如何指导学生运用有效的学习策略来提高学习效率，即说明在具体的教学环节中，针对某一教学活动学生应该采用的学习方法，以及学生在处于学习困境时，教师为解决学生的学习困难应采取的对策。

说教学程序，是简要说出该课的各个教学步骤的具体教学环节名称及相关教学内容、步骤、教学活动组织和安排，即在哪个教学环节教哪个（些）知识点，提出哪些问题，做哪些练习，组织哪些教学活动，采用什么样的教学方法（怎么教）等。在叙述教学程序时，要按照教学步骤说清各个教学环节的具体活动，包括讲授的知识内容、练习、小结、反馈、矫正及作业布置等安排。要说明如何通过教学突出重点，突破难点，抓好关键。说教学程序要求既有具体具体步骤的安排，又要有针对习惯的教法理论阐述。

说板书设计，说明板书的整体布局，要求语言简练。

作为一种活动过程，说课和上课都是教师为了搞好学科教学而做出的努力，在大多数情况下，说课和上课都是以一节或一堂课为单位。说课和上课相比有其自身的特点。上课的对象是学生；而说课的对象则是具有一定教学水平和学识水平的同行、专家或领导。说课的主 说人在事前要有充分的准备，而听课者也是有备而来，这是在一种更高层次上教育教学技艺的切磋，经验的交流。上课是教师通过一系列的方式、方法把书本上的内容转化为学生自己的知识，并从中受到启发和教育，在于教师“教什么”、“怎么教”；说课不仅要说出“教什么”、“怎么教”，还要回答“为什么”要这样做。因而能促使教师在科学的教育理论指导下，钻研课程标准、教材，了解学情，优选教学策略，精心设计教学程序，使教学过程更符合教学规律，避免随意性、盲目性和习惯性。上课通常是在规定的时间、空间内进行的，要受教学进度的制约；说课则不受时间、空间、人数的限制。因而说课具有较大的自由度，便于推广与普及。总之，上课是一种传授知识、培养能力、陶冶品德情操、锤炼个性的系统的教育教学活动；而说课是一种系统的教育教学研究活动。说课是教学与教研的结晶，是教学理论与教学实践相结合的产物。

说课稿也有别于教案，它比教案更具有理论性；说课稿也有别于教学论文，它比教学论文更具实践性。由于教学内容不同，教学对象不同，课的类型不同，教师的教学经验及对教材的理解和处理不同，说课稿的撰写也不应拘泥于单一的、固定的模式。只要教师能够准确地把握说课的要素和要点，透彻分析教学设计的理论依据，采用综合论述（说课的各个要素不逐一列出）或分块论述（说课的各个要素逐条列出），都能达到说课的目的。

说课案例：略