第一篇：良好的课堂教学评价有哪些特征？
良好课堂教学评价有哪些特征？
结合多年的教学工作，我认为良好的课堂评价应当具备以下几个特点：
1、鼓励性特点。富有鼓励性，启发性的课堂评价，无疑会给学生的学习注入兴奋剂，“相信你能行”，“夸夸你自己”，“你的意见很有创意”等评价用语，会释放学生的学习潜能，让学习成为一种充满快乐，富有成就感的趣味性活动。
2、递进性特点。明智的教师往往善于给课堂“升温”，课堂教学开始时，要给学习困难的学生一个表现的机会。如：你能结合课文内容，用自己的话叙述一下亚洲的地理位置吗?结合学生的回答情况，适时送上一句“你第一次叙述这个问题就比较正确，很不错”。等到课堂教学达于高潮，教师的评价用语也达到“高温”。比如一句“你的读图能力很强，进步很快”，会给学生带来很大的成就感,满足感。
3、导向性特点。作为教师，对学生学习中存在的问题负有引导的责任。“你分析得不错，但应该注意地图的整体性”，“你思考很深入，让我们再来听听其他同学的意见好吗？”，这些句子语重心长，比盲目的“很好！对极了！”更有益于课程目标的达成。
4、复合性特点。良好的课堂评价应该灵活自如地调动有声语言，形体语言，表情语言，情感语言等各方面的功能。鼓励性的点头，赞许的笑容，由衷的翘起大拇指，慈爱的抚摸，会产生“此时无声胜有声”的神奇效果.。
第二篇：课堂教学评价
在数学课堂中建立有效的评价机制 在数学课堂中建立有效的评价机制
灵武市第四小学
吕卫华
新课程要求教师充分挖掘每个学生的潜能，以促进学生全面素质的提高。为此，在小学数学教学课堂中，明确提出了对课程评价的要求：淡化评价的选拔与甄别功能，发挥评价的激励与促进发展功能，建立促进学生全面发展的评价体系。在上述理念的指导下，我在评价方面作了初步尝试，取得了一定的成效。下面我结合自己的教学实际谈谈我的一点看法。
一、注意评价内容的科学性，做到过程性评价和终结性评价相结合。
在传统的评价中，我们只重视终结性评价而忽视过程性评价，特别是一些所谓的客观性测验，如：选择题、判断题，往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得答案的推理过程、证据的运用、假设的形成等这些对学生而言至关重要的东西，却被摒弃在评价的视野之外。这种忽略过程的教学，往往使学生“知其然”而难以“道其所以然”，不利于培养学生良好的思维习惯，也不利于学生思维的发展，而且还会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。作为教师不仅要关注学习结果的评价，更应注重对学生学习过程的评价，尤其是对学生在学习过程中闪现的创造火花要及时鼓励，对积极主动参与学习的学生都要给予充分的肯定，从而做到知、情、意、行综合评价。如当某个同学提出创造性的解法时，就以他的姓氏命名为“××解法”，号召全班同学向他鼓掌，对他说“×××，你真棒！”；因此，教师在评价学生的学习，应尽量让学生感受到自己是一位成功者，应采用激励的语言和动作，让课堂充盈生命的活力。这样，才能利于调动学生的学习积极性，进一步激励学生的求知欲望。因此，在小学数学教学学习活动中，一定要注意评价内容的科学性，既要评双基要求，又要评情感目标。大部分老师认为基础知识是指一些类似于概念、法则、定理的数学事实，而把知识的应用看成是基本技能。他们忽视了学生在探究这些数学事实过程中所取得的经验和方法对学生来说是研究新知的基础。例如：《圆的面积》一课除了面积的计算方法，运用面积公式进行计算这些属于“双基”内容外，在研究圆面积计算的过程中，学生获得的一些经验和方法，如：剪拼、割补等方法以及转化思想，这些过程性目标也应是评价的重要内容。
二、注意参评对象的广泛性，做到教师、学生的评价相结合。
过去，学生的学习评价绝对是以教师为主的，教师对学生进行评价，似乎是天经地义的事情，通常教师犹如一名法官，学生的任务仅仅是纠错或订正。虽然教师在学习这个师生双边活动中是最了解学生，学生的学习目标，教师也应该是了解得最全面的。教师在评价学生的学习活动时是最有发言权的。但是对学生来说，一些基础知识和基本技能掌握的情况不同的学生有不同的体会，至于学习过程中的一些情感体验，如：是否喜欢数学，学习数学是否有信心等，不同的个体的感觉更是迥然不同。因此对于这些内容，学生的自评是有价值的。学生的学习活动应该是一个合作的过程，在这个过程中学生所表现出来的行为习惯、思维品质、情感态度等，其他同学也有一定的发言权，所以，学生与学生之间的互评也是不可忽视的。故而，我们感到，教师在学生评价的基础上，也应该增加学生自评、互评以及学生评价老师的评价方法，从而使整个教学充满民主、平等、和谐的氛围。开放的课堂教学，不再是以教师为唯一的评价主体，学生也成为了评价的主体。如“我觉得他说得„„”“我对他说得话有补充。”在评价别人的成功和被别人评价的过程中又满足了好奇心。在自评中我采取让学生在班会上自主发言和写纸条的方法，让学生把一个阶段对数学学习的情感态度、学习困难以及上课无法与老师沟通的心里话全部“卸载”到班会或是小纸条里，这样不仅有利于培养学生的自我评价、反省能力，同样也促进教师的反思与提高。
三、注意评价方式的灵活性，做到笔试评价和面试评价相结合。
笔试是常用的考试方法，从笔试中可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生数学思考和解决问题方面的素质。但笔试的局限性也是显而易见的，在笔试中，学生的动手实践能力得不到体现，教师也无法从试卷中看出学生的思考过程，面试恰恰可以弥补笔试的缺陷。教学中教师要从单纯通过书面测试、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，转变为尝试运用面试的方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的变化和进步。可以设计一些结合现实情景的问题，来考查学生对数学知识的理解和运用所学知识解决问题的能力，尽量控制客观题型的比例，设置一些探索题和开放题，以更多地暴露学生的思维过程,考察学生思维的深刻性及与他人合作交往的情况。
四、注意评价结果的激励性，做到定量评价和定性评价相结合。
定量评价是目前教师习惯运用的评价方式，如作业让学生计算10道题，学生做对9道就得90分；在期末测查中凡85分以上的就为优秀，以下的就为不优秀等，要知道，在数学教学中我们评价的是一个活生生的人，是一个可以通过学习而不断发展变化的学生。作为教师是否应该考虑学生通过学习后取得的进步呢？是否更应该关注伴随这些进步所产生的成功体验，而不是冷冰冰的考试成绩呢？其实这对学生来说是不公平的，因为各个学生无论知识、技能、兴趣、个性等方面都存在很大的差异，有些学生不用怎么努力，就能达到优秀，有些学生“天分”较差，虽十分努力，成绩依然达不到优秀，如果只注重定量评价，就严重挫伤了这部分学生的自信心，削弱了他们学习的积极性，这时就需要教师采用评语的形式进行定性评价，在评语中多使用激励性语言，客观、较为全面地描述学生的学习状况，充分肯定进步和发展。更多的关注学生已经掌握了什么；获得了哪些进步；具备了哪些能力；在哪些方面具有潜力，并帮助学生明确自己的不足和努力的方向，从而提高他们学习数学的兴趣，促使学生的进一步发展。为此，我还在班级里设立了“争星比赛”制度，以此激励同学们，并取得了不错的效果。应该指出的是新课程强调定性评价并不是对定量评价的简单否定，而是把它熔于一炉，在适当的评价内容或场合中我们依然使用定量评价，可以说定性评价是定量评价的指导，定量评价优势定性评价的基础。
新课标指出：“对学生数学学习的评价是为了全面了解学生的数学学习情况，激励他们的学习，改进教师的教学。”因而对学生的积极性评价要多于消极评价，发展性评价多于静态评价，过程评价多于终结性评价，从而让学生学会自我认识，学会欣赏他人，建立自信，从而使评价真正成为学生发展的动力。
如何进行课堂教学评价(转载)
发布：赵红丽
时间：2010-6-3 12:43:32 来源：宁夏灵武教育信息网
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387 讨论： 当前实施的课程改革提出不少新理念,这些理念需要在教育教学实践中落实,而课堂是教育教学的主阵地,所以改革课堂教学是落实新理念的主要措施.课堂教学评价是课堂教学的指挥棒,它指引着课堂上教和学的行为,搞清楚课堂教学评价的新变化,对引导教学行为,落实新理念,实施新课改至为关键.下面笔者试谈之.在观察视角方面,从对教师的教学行为转向对学生的学习行为进行评价
虽然现在已是二十一世纪,但不少人的教学观念仍停留在二十世纪二十年代的水平上,用陶行知先生的话讲“先生只管教,学生只管受教.”学校“论起名字来,居然是学校;讲起实在来,却又象教校.”与这种状况相对应的课堂教学评价是:过于注重对教师的教学评价,评价教师的教学目标制定,教学内容处理,教学方法选择,教学效果达成,教学素养高低,教育机智灵活性等等,而很少关注学生的学习行为.我们知道教学的目的是让学生学会,而不是教师表演的如何,因此从这个角度讲关注“学”才关注到问题的根本.正如陶行知先生所说“先生的责任不在教,而在教学,教学生学”“教的法子必须根据学的法子”.《基础教育课程改革纲要》也提出“倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.”所以现在对课堂教学的评价视觉应放在学生身上,观察在教师导演下学生的学习热情是否高涨,学习内容是否适宜,学习方法是否贴切,学习方式是否合理,学习效果是否明显等等.二,在教学目标方面,从注重双基转向注重三维目标进行评价
传统教学注重“基础知识和基本技能”, 课改背景下的教学注重三维目标:既包括传统教学中注重的“基础知识和基本技能”,也包括新课程倡导的“过程与方法”,“情感态度与价值观”.基础教育课程改革具体目标第一条:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程.”这一条明确说明了新课程要落实三维目标.有人认为在教学中落实“过程与方法,情感态度与价值观”会弱化“基础知识和基本技能”.笔者认为:三维教学目标虽然各有侧重,但
三者互为作用,任何一维的培养对另外二维的培养都有促进作用.如学生对某一个学科感兴趣,必然会积极,主动的学习这门学科,很明显这有利于学生双基的学习;但从另外一个角度看,兴趣的培养也是在双基学习中逐渐形成的.再比如,方法的培养也要在具体学科知识和技能的学习中进行,不能孤立地训练;而方法的掌握又有利于学生基础知识和基本技能的获得.实践证明短时间内强化双基教学有利于学生该方面水平的提高;但长时间内,无论哪一方面水平的提高都需要学生各方面的协调发展,互为作用.总之,三维目标共同构成学生的综合素养,教学既不能若化某一方面,也不能过于强化某一方面,三者的教学应该有机融合在一起.与注重三维目标教学相对应,课堂教学评价也要关注教师三维目标的设计和落实状况.三,在教学内容方面,从注重课本内容转向对教材二次开发内容进行评价
过去我们全国一本教材,教师备课时认真钻研教材,上课时对教材上每一个知识点都不放过,是教“教材”.现在每门学科都有几种版本教材,教师备课时不能简单的备教材,而是首先研读学科课程标准,然后在领会学科课程标准精神的基础上组织教学内容,这些内容可以是课本上的,也可以不是课本上的,只要能够优化课堂教学就可以,也就是说现在的教学需要教师对教材进行二次开发.教师对教材的二次开发水平代表着教师的专业化水平,也代表着教师是经验型教师还是研究型教师,预示着教师的专业发展潜能和专业发展前景.另外教师的工作需要有创造性,这种创造性不仅有利于某一节课的教学,也可以给学生以示范作用,有利于学生创新意识的形成,创新能力的提高.所以新的课堂教学评价应该关注教师对教材的二次开发.四,在课堂氛围方面,从关注教学秩序转向关注新型课堂文化进行评价
传统教学过于强调课堂秩序,“学生安安静静听课,只有教师一个声音”成为教师调控课堂能力较强的体现.教师一言堂,“师道尊严”,拥有绝对权威,学生没有自己的思想,没有发表自己见解的机会,处于“听从”的地位,这样的课堂死气沉沉,学生思维的积极性,深刻性,批判性,创造性均受到限制.民主,平等,合作,对话是新课程倡导的重要理念,这些理念有利于建立新型课堂文化.在这样的课堂文化氛围中,师生关系,生生关系和谐,学生把自己当作课堂教学的主角,积极参与教学,思维活跃,敢于发表自己的观点.这样的课堂培养了学生民主,平等,合作,对话的意识,使学生长大成人后能够积极参与社会生活,有主人翁责任感,参与社会决策,与他人友好相处,有利于和谐社会的建立和发展,所以从这个角度讲,课程改革承担着更为重要的责任,它所带来的影响深远而不可估量.因此从建立新型的课堂文化角度评价课堂教学,不仅关注了教学的即时价值,也关注了教学的长远价值.五,在教学策略方面,从关注基本知识的讲解转向学习情景的创设进行评价
传统课堂教学关注的是教师的教学过程,常见的教师讲课过程是:展示知识→讲解知识→考核知识;与之对应的学生学习过程是:记忆知识→理解知识→运用知识.这样的课堂,从角色方面看,教师是主角,学生是配角,学生没有学习的积极性和主动性;从知识的价值看,学生得到的是刻板生硬的书本知识,不是活灵活现的生活知识,学生看不到知识的实用价值,缺乏学习的热情和动机;从教学效果看,教师的语言表达能力,讲解思路等对学生的学习效果至为关键,学生的思路跟着教师走,没有自己独立思考问题的时间,不能自主地建构知识;从教学过程看,教师掌控着课堂的进度,不考虑学生的个别差异,个性化学习不能进行;从话语权上看,教师的一言堂控制着课堂,学生的个性化认识得不到表达,不利于学生发散思维能力的培养.为改变这种现状,紧密联系生活,科学,技术,创设一定的学习情景成为必然.学习情景的创设有多种多样,可以是讲述故事,阅读资料,观看影像,观察事物等等.学习情景创设后,学生通过自主学习,探究学习,合作学习去得到结论,其间教师根据学生的需要,给以必要的指导和帮助.在学生理解知识,获得知识之后,教师再引导学生把知识运用到生活,社会,科学技术中去.这样的学习,是学生自主建构知识,获得的知识来源于生活,运用于生活,使学生看到学习与生活的联系,看到知识的实用价值.为引导教师在课堂教学中多采取后一种教学策略,评价就要关注教师对学习情景的创设.六,在学习效果方面,从单一评价转向多元评价
学生的学习效果如何,需要教师在教学过程中不断地检测,并及时给予反馈,这里的反馈就是评价学生的学习效果.传统课堂对学生学习效果的评价单一化,一般是:在主体方面,是教师;在内容方面,是基础知识与基本技能;在形式方面,是常规书面习题检测;在功能方面,是检测达标程度.课改背景下的学习效果评价坚持评价的多元化,即:评价主体多元化,主体不仅是教师,也可以是其他学生,甚至被评价者本人;评价内容多元化,内容不仅是基础知识和基本技能,也可以是过程与方法,情感态度与价值观;评价形式多元化,形式不仅仅有常规书面习题检测,还有动手操作,语言表达等;评价功能多元化,功能不仅仅是检测学生达标程度,还要考虑到学生的差异性,促进不同学生都有所发展.所以新的学习效果评价更为全面,科学,更能调动学生的学习积极性,考虑到学生的个体差异,能够促进不同的学生都得到发展.
第三篇：如何评价课堂教学
如何评价课堂教学
什么样的课是一堂好的课？我们应该依据什么样的指标体系对一堂课的质量进行评价？这是一般教学论研究中较为棘手的问题，职业教育教学中也不例外。现有评价指标的首要问题是过于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小组教学，是否实现了理论与实践一体化等等。依据这些指标来对课堂教学水平进行评价是不合理的，因为这些教学手段和方式是在特定教学理念下产生的，它们也只能适用于特定课堂的教学，如果把它们作为一般评价指标，那就必然会导致表演式的课堂教学，甚至会出现一些课教学实际效果平平，评价得分却很高的现象。这种现象的存在具有较大普遍性，是当前影响课堂教学质量提高的毒瘤，需要下决心予以根除。
把特定的教学方法、教学手段、教学组织形式作为课堂教学水平的评价指标，是对课堂教学标准的一种偏见，依据它不可能对课堂教学水平做出客观评价。比如，为什么只有采用了信息化技术的课才是好的课呢？采用了信息化技术的课为什么就一定是好的课呢？在课堂教学中，恰恰我们会看到大量的因为信息化技术使用不当而严重影响课堂教学效果的现象。比如由于PPT的使用导致课堂教学信息传递速度过快，这是我们早就发现的问题。除此以外还有其它问题，比如有些课的内容明明主要是由教师阐述清楚重要概念，却也要放在机房中教学，结果导致学生座位过于分散，且由于电脑的存在而干扰了其注意力，教学效果反而不好。学生其实已经在渴望教师放弃信息化教学手段，回归传统的教学手段，因为他们感到这样和教师的关系更为亲密。其它方面同样如此，比如小组教学一定是最优的教学组织形式吗？不见得，有些课堂是要求学生人人过关的。
对于教学研究来说，当然要不断地探索新的教学方法、教学手段和教学组织形式;对于通过长期研究取得的成果，我们当然会期望它们能在课堂教学中得到应用，以提高教学质量。但是我们必须把这种探索与课堂教学评价指标的构建区分开来。课堂教学评价指标的构建首先必须坚持中立原则，即不对任何教学方法、手段和组织形式带有偏见，它需要坚持的唯一指标是，在确定教师所设计的教学目标合理的前提下，看教师所选取的教学方法、手段和组织形式与教学目标是否一致，是否能最大限度地促使教学目标的达成，且这些要素之间存在内在逻辑一致性。尤其对于教师所设定的重点和难点，要特别关注教师具体采用了何种有效的教学方法来破解重点和难点，从而有效地达到教学目标。
现有评价指标还有一个突出问题，即主次不分、层级不明，以致课堂教学评价时往往过于关注一些细节，而忽略了对更为重要的指标的评价。比如许多评价指标体系把教师的仪表仪态作为一级指标。对一位教师来说，保持良好的仪表仪态自然是很重要的，但把该项内容作为一级指标存在许多问题，大多数教师在仪容仪表上是不会有特别严重的问题的，这就使得该项指标往往形同虚设;有些教师尽管在仪容仪表上存在一些缺陷，却是该教师的个性所在，而且学生不反感，有时学生反而认为这是该教师可爱的一面，情况如此，该怎么评价？其实仪容仪表应归入更为重要的评价指标中，即“教师自我形象与师生融洽关系的积极构建”，而该指标的上面应当还有更大的指标，那就是“教学的社会过程”。再比如许多评价指标体系中往往把教师的语言是否清晰、表达是否准确作为评价指标，而该项内容其实应归入到知识教学这条指标中，而知识教学又是与技能教学、思维教学、职业素养教学相并列的指标，且他们同属于更为上位的指标，即教学的本体过程。过于关注细节性指标，可能是因为我们对真正影响课堂教学水平的关键性指标缺乏深入理解。
归纳起来，一堂课应当主要从四个方面进行评价，即教学的本体过程、教学的社会过程、教学时间的有效利用与教学的评价与反馈。教学的本体过程是评价的核心内容，应占较大权重，评价的内容应当包括教师在知识、技能、思维、素养等方面的教学效果，以及是否引导学生深入地进行了钻研，并有意识地帮助学生建构知识之间的联系等方面。教学的社会过程是教学评价中不能忽视的重要内容，因为教学并不是一个独立的教与学的问题，有效教学必定发生在一个积极的社会环境中。该指标会涉及师生关系、教师对学生的激励、班级公平环境的营造、班级秩序的构建与管理等方面。教学时间的有效利用涉及教学进程的合理把握、非教学时间最小化、教学时间的合理分配等内容。教学的评价与反馈同样也是极为重要的，许多教师往往只关注自己如何把课上完，却很少在教学过程中通过观察、提问等方式积极关注学生的学习状态，使教学成为一个双向互动过程，这是教学中常见却又极为严重的错误。
这个评价指标体系没有包含对教学效果的评价。我们更应关注教学中教师实际做了什么，而不是最终取得的教学效果。结果是由过程导致的，只要教师在符合要求地做，高质量教学效果的取得就有了重要保证。然而这个结果又不是过程所能完全决定的，因此一味地根据教学效果来评价课堂教学水平并不客观，在职业教育中这个评价指标尤其不合适，因为它会导致教师不愿意教问题多的班级和学生。
责任编辑 殷新红
第四篇：课堂教学评价
课堂教学评价的基本问题
余林主编
一、课堂教学评价的含义
课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。
（一）测量及其要素
测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。
测量包含三个要素。
一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。
二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。
三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。
（二）测验
阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？
首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。
其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。
第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。
（三）评价
评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。
教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）
尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。
课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。
二、课堂教学评价的理论基础
由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。
（一）目标理论
包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。
行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。
目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。
（二）多元智力理论
多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。
（三）替代性评价
替代性评价（alternative assessment）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。
海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）
（四）有效教学的理论
有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。
伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）
盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）
美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。
表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林,广西师范大学出版社，2002。）
1帮助学生识别学习中的重点与非重点
第五篇：课堂教学评价
课堂教学评价：
1实验、动作示范。
2、具有教学反思能力。能够结合学科教学要求，对课堂教学进行自我评价；根据学生的表现，分析自己的教学设计和教学实施过程的成败，养成反思的习惯，并能够根据反思结果提出自改进教学的方法，从而提高课堂教学水平。
3、运用多媒体等教学工具。课件的制作及演示符合学科的教学要求，必要时会使用交互式课件；熟练进行实物教具的演示或操作、选择恰当的时机和对象提问。必要时对主问题进行变通处理。根据课堂上变化的学情，临时提出问题，引起学生注意，启发学生思考。根据学生回答问题的情况，进行灵活有效的追问，对困难者起支架作用，对优秀者起深化和拓展作用。
4、恰当地提问与有效追问。根据教学设计时构想的主问题，、学生的学业评价。我们能够利用提问、活动观察、态度表现等对学生的学习进行学习过程性评价，并及时利用评价结果对学生进行表扬和鼓励，提高学习兴趣，促进学生学习进步；能够选择题目或命题，以检查学生当堂课的学习效果。
5、把握教学的重难点，抓住重点，突破难点，对学生容易犯错的内容采取多种形式进行强化训练。
6、合理调控课堂节奏与内容的走向，提高驾驭课堂的能力。根据课堂上不可预知的学情，灵活调整教学设计时各环节的时间分配，做出取舍。大体按照教学设计的思路，控制课堂内容的走向，不因偶发事件偏离主航道。
7、面向全体与关注个别学生。在班级授课制条件下，尽量关注每一个学生，不满足于少数积极学生烘托的课堂气氛，对沉默和边缘的学生予以特别关注。利用提问、目光交流、走动接近、个别指点等形式，对沉默和边缘的学生进行感情和智力的支持。针对学生的个体差异，因材施教，进行有效的个别化指导。
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