青岛版四年级平均数的认识教学设计

第一篇：青岛版四年级平均数的认识教学设计

平均数教学设计

教学目标:

1、知识与技能：使学生理解平均数的含义，初步学会简单的求平均数的方法，理解平均数在统计学上的意义。

2、数学思考：使学生初步学会简单的数据分析，进一步体会统计在现实生活中的作用，理解数学与生活的紧密联系。

3、解决问题：用数据分析、比较、等多种方式来解决问题，提高学生解决问题的能力，拓宽学生解决问题的途径。

4、情感与态度：在愉悦轻松的课堂里，掌握富有挑战的知识，丰富生活经验的积累。在活动中增强探索数学规律的兴趣，积累积极的数学学习情感。重点难点

教学重点是通过直观的方式使学生理解什么是平均数，再利用平均分的意义，使学生理解。同时感受平均数在统计学上的意义和作用。

教学难点是总结出求平均数的一般方法，实现从直观到抽象的过渡。

一、创设情境

谈话：同学们，喜欢看篮球比赛吗？你们都了解关于篮球比赛的什么知识？

【兴趣是最好的老师。借助学生最感兴趣的篮球比赛激发学生的探索欲望，为本课的教学创设良好的开端。】

二、探索新知

1.（多媒体展示课本信息窗中的情景图。）

谈话：看，蓝队和红队正在进行一场激烈的篮球比赛，突然，蓝队的5号队员腿抽筋了，跑不动了，他还是本队的主力得分队员，怎么办？篮队还有7号和8号两名替补队员，换谁上场呢？根据什么？

学生会说出很多理由。

谈话：同学们考虑的这些因素，都很有道理。但是5号队员是主力得分队员，替换他的队员的主要任务是得分，所以我们应该主要从得分能力方面来考虑，对吗？

以下是这两名替补队员在小组赛中的得分情况。

（大屏幕展示得分统计表）

2.谈话：根据这些得分情况，请你动脑想办法比较出谁的得分能力高？

先独立思考，再在小组内交流讨论，最后再在小组中选一名代表在全班交流。

学生可能出现的想法有：

（1）换8号队员上场，因为8号队员在小组赛中一共得了40分，7号队员在小组赛中才得了33分，8号队员得分多，所以应该换8号队员上场。

（2）因为两名队员上场次数不一样，用总分不公平应该比较平均得分。师生共同辩论各种方法的优劣。

引导学生体会到算平均得分是最合理的一种方法。

3.谈话：怎样算他们的平均得分？谁愿意把自己的方法到台前展示一下？学生展示

4.讨论：10分是8号队员哪场比赛的得分？11分是7号队员哪场比赛的得分？

引导学生融解平均数的意义。使学生明白10分和11分不是8号队员和7号队员在哪一场比赛中的得分而是反映他们在所有比赛中的整体得分情况。谈话：现在你们认为应该换谁上场？

【尊重学生的独立思考，把解决问题的权力还给学生。师生共同总结提升。】

三、拓展应用

1.课本自主练习第1题。

2.谈话：同学们，生活中经常遇到有关平均数的问题，下面我们就一起来看一看。请大家轻声地把问题读一读，思考之后，可以和同座交流自己的看法。

（1）一条小河平均水深1米，小强身高1.2米，他不会游

四．课堂总结

这节课你有什么收获？

第二篇：认识平均数教学设计

《认识平均数》教学设计

汉邑小学

詹梅

教学内容 ：人教版四年级数学下册教材第90页 教学目标 ：

1、知识与技能：使学生理解平均数的含义，初步学会简单的求平均数的方法，理解平均数在统计学上的意义。

2、过程与方法：通过创设情景和学生自主探究，掌握求平均数的方法，积累分析和处理数据方法，发展统计观念。

3、情感态度与价值观：感受平均数的意义在生活中的应用，体验学习数学的乐趣。

教学重点 ：掌握求平均数的方法。教学难点 ：理解平均数的意义。

教具学具 ：多媒体课件、玻璃珠、筷子和杯子。教 学 过 程 ：

一、游戏引入

1、夹球比赛，分男女两队

比赛规则在30秒的时间内将玻璃球用筷子从一个杯子子夹到另一个杯子中，掉在杯子外的玻璃球不算数，夹球总数多的队获胜。

2比赛结束，教师把成绩填在黑板上，判决输赢，教师加入输的队，输的队加教师成绩后宣布赢了。

3、学生提出不公平，应该用平均数来比。今天，我们就来认识 “平均数”这个新朋友。（板书：平均数）

二、探究建模

1、引发质疑，探索新知。

教师：看到这个课题，你想通过这节课学习到哪些知识？（指名回答）

2、平均数的意义和求法。

(1)用“移多补少”法理解平均数的意义。

(课件出示教材第90页例1情境图)

师：这是环保小分队的同学们收集饮料瓶的统计情况，仔细观察，你从图中知道了什么？你能根据统计图提出什么问题？（指名回答）

你怎样理解“平均每人收集了多少个瓶子？”你能解决这个问题吗？每人都有这个图，请同学们独立在图中表示出你的想法，然后小组交流你的想法。

指名学生说自己用的方法，结合学生的口述和学生动手操作，用课件演示“移多补少”的过程。

这样移的最终目的是什么？（为了使他们每个人的瓶子数量同样多）能给这种方法起个名字吗？（指名学生试着回答总结）

师：像这样把多的饮料瓶移出来补给少的，使得每个人的饮料瓶的数量同样多，这种方法叫“移多补少”，（板书移多补少法）

这里平均每人收集了13个，这个“13”是他们真实收集到的饮料瓶吗？（不是，而是4个人的总体水平。）

（2）平均数的求法。

你能列式计算吗？

用他们一共收集的矿泉水瓶个数总和除以人数，得到平均每人收集多少个。

（14＋12＋11＋15）÷4＝13（个）。

师：像这样先合并然后再平均分的方法叫“先求和再平均分法。” 无论是通过移多补少还是先合后分，其目的只有一个，就是使原来几个不同的数变得同样多，这样得到的数就是这组数据的平均数。

（3）理解平均数的含义。

教师：刚才我们通过移多补少和计算，求出平均每人收集了13个矿泉水瓶，看这个平均数13，它是不是每个人真正收集的矿泉水瓶数量？

引导学生体会13不是每个人真正收集的矿泉水瓶数量，而是4个人的总体水平。

小结：平均收集13个矿泉水瓶，不是每个人真正收集的数量，是一个“虚拟”的数，反映了这组收集矿泉水瓶数的情况。

(4)回到夹球比赛，利用平均数判断胜负。（4）生活中的平均数 教师：生活中你还在哪些地方或什么事情中遇到或用到过平均数吗？举例说一说。

三、练习巩固

1、李强所在的快乐篮球队，队员平均身高是160厘米，李强的身高可能是155厘米吗？（课件出示）指名回答，说理由。

2、课件出示5位同学为灾区小朋友捐书的情况统计图，平均每人捐了几本？

3、课件出示某小组6名同学的身高和体重情况统计图。请你算出这些同学的平均身高和平均体重各是多少。

4、身高是140厘米的李东，打算到平均水深110厘米的小河里游泳，下水会有危险吗？学生独立思考后判断并说理由。

5、课件出示生活中那些地方用到平均数。

四、回顾小结

这节课你有什么收获？还有什么疑问？（指名谈收获）

附：板书设计：

平均数

（1）移多补少（2）总数÷份数=平均数

（14+12+11+15）÷4 =52÷4 =13（个）

第三篇：认识平均数教学设计2（范文模版）

一、建立意义

师：上星期，小强、小林、小刚小明他们四人还约我进行了一场“1分钟投篮挑战赛”。怎么样，想不想了解现场的比赛情况?

生：(齐)想!

师：首先出场的是小强，他1分钟投中了5个球。可是，小强对这一成绩似乎不太满意，觉得好像没有发挥出自己的真实水平，想再投两次。如果你是张老师，你会同意他的要求吗?

生：我不同意。万一他后面两次投中的多了，那我不就危险啦!

生：我会同意的。做老师的应该大度一点。

师：呵呵，还真和我想到一块儿去了。不过，小强后两次的投篮成绩很有趣。

(师出示小强的后两次投篮成绩：5个，5个。生会心地笑了)师：还真巧，小强三次都投中了5个。现在看来，要表示小强1分钟投中的个数，用哪个数比较合适? 生：5。

师：为什么?

生：他每次都投中5个，用5来表示他1分钟投中的个数最合适了。师：说得有理!接着该小林出场了。小林1分钟又会投中几个呢?我们也一起来看看吧。

(师出示小林第一次投中的个数：3个)

师：如果你是小林，会就这样结束吗?

生：不会!我也会要求再投两次的。师：为什么? 生：这也太少了，肯定是发挥失常。

师：正如你们所说的，小林果然也要求再投两次。不过，麻烦来了。(出示小林的后两次成绩：5个，4个)三次投篮，结果怎么样? 生：(齐)不同。

师：是呀，三次成绩各不相同。这一回，又该用哪个数来表示小林1分钟投篮的一般水平呢?

生：我觉得可以用5来表示，因为他最多，二次投中了5个。

生：我不同意川、强每次都投中5个，所以用5来表示他的成绩。但小林另外两次分别投中4个和3个，怎么能用5来表示呢? 师：也就是说，如果也用5来表示，对小强来说—— 生：(齐)不公平!

师：该用哪个数来表示呢?

生：可以用4来表示，因为3、4、5三个数，4正好在中间，最能代表他的成绩。

师：不过，小林一定会想，我毕竟还有一次投中5个，比4个多1呀。

生：(齐)那他还有一次投中3个，比4个少1呀。师：哦，一次比4多1，一次比4少1„„

生：那么，把5里面多的1个送给3，这样不就都是4个了吗?(师结合学生的交流，呈现移多补少的过程，如图1)

师：数学上，像这样从多的里面移一些补给少的，使得每个数都一样多。这一过程就叫“移多补少”。移完后，小林每分钟看起来都投中了几个?

生：(齐)4个。

师：能代表小林1分钟投篮的一般水平吗?

生：(齐)能!

师：轮到小刚出场了。(出示图2)小刚也投了三次，成绩同样各不相同。这一回，又该用几来代表他1分钟投篮的一般水平呢?同学们先独立思考，然后在小组里交流自己的想法。

生：我觉得可以用4来代表他1分钟的投篮水平。他第二次投中7个，可以移1个给第一次，再移2个给第三次，这样每一次看起来好像都投中了4个。所以用4来代表比较合适。

(结合学生交流，师再次呈现移多补少过程，如图3)

师：还有别的方法吗?

生：我们先把小刚三次投中的个数相加，得到12个，再用12除以3等于4个。所以，我们也觉得用4来表示小刚1分钟投篮的水平比较合适。

[师板书：3+7+2=12(个)，12÷3=4(个)]

师：像这样先把每次投中的个数合起来，然后再平均分给这三次(板书：合并、平分)，能使每一次看起来一样多吗?

生：能!都是4个。

师：能不能代表小刚1分钟投篮的一般水平? 生：能!师：其实，无论是刚才的移多补少，还是这回的先合并再平均分，目的只有一个，那就是——

生：使原来几个不相同的数变得同样多。

师：数学上，我们把通过移多补少后得到的同样多的这个数，就叫做原来这几个数的平均数。(板书课题：平均数)比如，在这里(出示图1)，我们就说4是3、4、5这三个数的平均数。那么，在这里(出示图3)，哪个数是哪几个数的平均数呢?在小组里说说你的想法。

生：在这里，4是3、7、2这三个数的平均数。

师：不过，这里的平均数4能代表小刚第一次投中的个数吗?

生：不能!

师：能代表小刚第二次、第三次投中的个数吗?

生：也不能!

师：奇怪，这里的平均数4既不能代表小刚第一次投中的个数，也不能代表他第二次、第三次投中的个数，那它究竟代表的是哪一次的个数呢?

生：这里的4代表的是小刚三次投篮的平均水平。

生：是小刚1分钟投篮的一般水平。

(师板书：一般水平)

师：最后，该小明出场了。知道自己投篮水平不怎么样，所以正式比赛前，小明主动提出投四次的想法。没想到，他们竟一口答应了。前三次投篮已经结束，怎么样，想不想看看小明每一次的投篮情况?(师呈现前三次投篮成绩：4个、6个、5个，如图4)

?

生：他们可能会想：完了完了，肯定输了。

师：从哪儿看出来的?

生：你们看，光前三次，小明平均1分钟就投中了5个，和小强并列第一。更何况，小明还有一次没投呢。

生：我觉得不一定。万一张老师最后一次发挥失常，一个都没投中，或只投中一两个，张老师也可能会输。

生：万一张老师最后一次发挥超常，投中10个或更多，那岂不赢定了?

师：情况究竟会怎么样呢?还是让我们赶紧看看第四次投篮的成绩吧。

(师出示图5)

师：凭直觉，小明最终是赢了还是输了? 生：输了。因为你最后一次只投中1个，也太少了。

师：不计算，你能大概估计一下，张老师最后的平均成绩可能是几个吗?

生：大约是4个。

生：我也觉得是4个。

师：英雄所见略同呀。不过，第二次我明明投中了6个，为什么你们不估计我最后的平均成绩是6个?

生：不可能，因为只有一次投中6个，又不是次次都投中6个。

生：前三次的平均成绩只有5个，而最后一次只投中1个，平均成绩只会比5个少，不可能是6个。

生：再说，6个是最多的一次，它还要移一些补给少的。所以不可能是6个。

师：那你们为什么不估计平均成绩是1个呢?最后一次只投中1个呀!

1个，但其他几次都比1个多，移一些补给它后，就不止1个了。

师：这样看来，尽管还没得出结果，但我们至少可以肯定，最后的平均成绩应该比这里最大的数——

生：小一些。

生：还要比最小的数大一些。生：应该在最大数和最小数之间。

师：是不是这样呢?赶紧想办法算算看吧。

[生列式计算，并交流计算过程：4+6+5+1=16(个)，16÷4=4(个)]

师：和刚才估计的结果比较一下，怎么样?

生：的确在最大数和最小数之间。

师：现在看来，这场投篮比赛是我输了。你们觉得问题主要出在哪儿? 生：最后一次投得太少了。

生：如果最后一次多投几个，或许你就会赢了。

(生估计或计算，随后交流结果)

二、拓展展开

师：下面这些问题，同样需要我们借助平均数的特点来解决。

1、瞧，学校篮球队的几位同学正在进行篮球比赛。我了解到这么一份资料，说李强所在的快乐篮球队，队员的平均身高是160厘米。那么，李强的身高可能是155厘米吗?

生：有可能。

师：不对呀!不是说队员的平均身高是160厘米吗?

生：平均身高160厘米，并不表示每个人的身高都是160厘米。万一李强是队里最矮的一个，当然有可能是155厘米了。

生：平均身高160厘米，表示的是篮球队员身高的一般水平，并不代表队里每个人的身高。李强有可能比平均身高矮，比如155厘米，当然也可能比平均身高高，比如170 厘米。

师：说得好!为了使同学们对这一问题有更深刻的了解，我还给大家带来了一幅图。(出示中国男子篮球队队员的合影，图略)画面中的人，相信大家一定不陌生。

生：姚明!

师：没错，这是以姚明为首的中国男子篮球队队员。老师从网上查到这么一则数据，中国男子篮球队队员的平均身高为200厘米。这是不是说，篮球队每个队员的身高都是200厘米?

生：不可能。

生：姚明的身高就不止2米。

生：姚明的身高是226厘米。

师：看来，还真有超出平均身高的人。不过，既然队员中有人身高超过了平均数——

生：那就一定有人身高不到平均数。

师：没错。据老师所查资料显示，这位队员的身高只有178厘米，远远低于平均身高。看来，平均数只反映一组数据的一般水平，并不代表其中的每一个数据。好了，探讨完身高问题，我们再来看看池塘的平均水深。

2、(师出示图11)师：冬冬来到一个池塘边。低头一看，发现了什么?

生：平均水深110厘米。

师：冬冬心想，这也太浅了，我的身高是130厘米，下水游泳一定没危险。你们觉得冬冬的想法对吗?

生：不对!

师：怎么不对?冬冬的身高不是已经超过平均水深了吗?

生：平均水深110厘米，并不是说池塘里每一处水深都是110厘米。可能有的地方比较浅，只有几十厘米，而有的地方比较深，比如150厘米。所以，冬冬下水游泳可能

会有危险。

师：说得真好!想看看这个池塘水底下的真实情形吗?(师出示池塘水底的剖面图，如图12)

生：原来是这样，真的有危险!

师：看来，认识了平均数，对于我们解决生活中的问题还真有不少帮助呢。

第四篇：四年级数学平均数教学设计

四年级《平均数》教学设计

田心小学 杨乐

【教学目标】

1．在具体问题情境中，感受求平均数是解决一些实际问题的需要，通过操作和思考体会平均数的意义，学会并能灵活运用方法求简单数据的平均数（结果是整数）。

2．能运用平均数的知识解释简单的生活现象，解决简单实际问题，进一步积累分析和处理数据的方法，发展统计观念。

3．进一步发展学生的思维能力，增强与同伴交流的意识与能力，体验运用知识解决问题的乐趣，建立学好数学的信心。【教学过程】

一、游戏激趣，提出问题

师：同学们喜欢游戏吗？那我们来玩一个记忆挑战的游戏！比赛规定：1：每三秒呈现10个数字，看看每次可以记住几个数字: 2：三秒过后，校对并记录下来。

师：我们班谁的记忆力最厉害，请他到前面记录。全班帮他校对怎么样？不要提醒哦，游戏继续进行。

全班收集数据、记录在表格里。游戏结束。师：你们有什么想说的吗？ 生：评价

师：那知道他能记住几个数字吗？

二、互动交流，探求新知

问题1：他能记住几个数字呢？（两人一组开始讨论1分钟）

生汇报交流结果

师：你的意思是算出记住个数的平均数，就能判断他们记住数字的水平。问题2：那怎么能求出记住数字的平均数呢？ 同桌合作交流完成：

1：利用作业纸用箭头在图上移一移，也可以动笔算一算，求出淘气记住数字个数的平均数。

第五篇：四年级数学平均数教学设计

四年级《平均数》教学设计

【教学内容】

苏教版《义务教育课程标准实验教科书 数学》四年级（上册）第49~51页。【教学目标】

1．在具体问题情境中，感受求平均数是解决一些实际问题的需要，通过操作和思考体会平均数的意义，学会并能灵活运用方法求简单数据的平均数（结果是整数）。2．能运用平均数的知识解释简单的生活现象，解决简单实际问题，进一步积累分析和处理数据的方法，发展统计观念。

3．进一步发展学生的思维能力，增强与同伴交流的意识与能力，体验运用知识解决问题的乐趣，建立学好数学的信心。【教学过程】

一、设疑引欲，提出问题

师：体育课上，同学们在进行套圈比赛，一起来看看。比赛分男生一组，女生一组，规定每人套15个圈。

师：（出示前三轮比赛成绩）这是前三轮比赛的结果，你觉得哪组套得更准些？为什么？

（学生讨论、交流）

师：比赛继续进行。（课件继续出示）现在哪个组套得更准些呢？（„„）我觉得女生组套得更准些。因为她们套中的个数多呀！

（学生讨论、交流）

师：由于人数不相等，这次比套中的总个数就显得不公平。那你有什么好办法呢？（比每人套中的个数）

二、解决问题，探求新知

1、师（出示男生套圈统计图）：不计算，你认为男生平均每人套中几个？你是怎么想的？小组里互相讨论讨论

2、移多补少，平均数的意义。

师：指名汇报，显示移多补少的过程，结果：男生平均每人套中7个

师：数学上，像这样从多的里面移一些补给少的，使得每个数都一样多。这一过程就叫“移多补少”。（板书：移多补少）

师：这里的“7”是什么意思？是指“王宇”套中的个数吗？

师：道理讲得很清楚。

（2）师：下面请大家自己算一算女生组的平均数 师：谁来说说你的方法。（10+4+7+5+4=30（个））师：（根据学生回答板书，指着30）30个表示什么？ 师：（指板书）为什么这里用总数除以的是5而不是4？ 师：解释得真好。

师：同学们，在这次比赛中，两个组的人数不同，实际每人套中的个数也不完全相同，看哪一组套得准，我们比的是什么？（指板书的课题）师：其实，无论是刚才的移多补少，还是现在的先求和再均分，目的只有一个，那就是——

生：使原来几个不相同的数变得同样多。师：这样的方法你都会了吗？

三、拓展练习，深入理解

1、出示“想想做做”第1题，从图中你知道了什么？你能用我们刚刚学习的方法，得出平均每个笔筒里有多少枝笔吗？

学生独立完成，指名汇报交流

指出：在实际操作中，我们可以灵活选择合适的方法解题。

2、刚才我们知道了，超出平均数的部分和不到平均数的部分一样多。把握了这一特点，我们可以巧妙地解决相关的实际问题。

(师出示如下三张纸条，如图9)师：老师大概估计了一下，觉得这三张纸条的平均长度大约是10厘米。不计算，你能根据平均数的特点，大概地判断一下，老师的这一估计对吗? 生：我觉得不对。因为第二张纸条比10厘米只长了2厘米，而另两张纸条比10厘米一共短了5厘米，不相等。所以，它们的平均长度不可能是10厘米。

师：照你看来，它们的平均长度会比10厘米长还是短? 生：

师：它们的平均长度到底是多少，还是赶紧口算一下吧。

指名汇报

师：老师想把第三条纸条变一变。你觉得，当把它变成多少的时候，它们的平均数是10？（11）你是怎么想的？

师：你觉得，当把它变成多少的时候，它们的平均数是8？（5）你是怎么想的？ 师：现在，请大家观察下面的三幅图，你有什么发现?把你的想法在小组里说一说。

米。小明的选择是安全的。冬冬呢？这里的“平均水深110厘米”什么意思？（生：„„）想看看这个池塘水底下的真实情形吗?

5、师：看来，认识了平均数，对于我们解决生活中的问题还真有不少帮助呢。当然，如果不了解平均数，闹起笑话来，那也很麻烦。这不，前两天，老师从网上了解了这么一份资料：据第六次人口普查统计，2010年我国男性人口平均寿命约为72岁；女性约为78岁

师：可别小看这一数据哦。10年前，中国男性的平均寿命大约是69岁。比较一下，发现了什么? 生：中国男性的平均寿命比原来长了。

师：是呀，平均寿命变长了，当然值得高兴喽。可是，一位71岁的老伯伯看了这份资料后，不但不高兴，反而还有点难过。你知道为什么吗? 师：你们懂不懂平均数？那你们打算怎么劝劝他? 师：想了解女性的平均预期寿命吗？有谁愿意大胆地猜猜看？

(师呈现相关资料：中国女性的平均寿命大约是78岁)师：发现了什么? 生：女性的平均寿命要比男性长。

师：既然这样，那么，如果有一对60多岁的老夫妻，是不是意味着，老奶奶的寿命一定会比老爷爷长? 生：不一定!生：虽然女性的平均寿命比男性长，但并不是说每个女性的寿命都会比男性长。万一这老爷爷特别长寿，那么，他完全有可能比老奶奶活得更长些。

师：说得真好！平均数的知识生活中随处可见。希望我们同学们做个有心人，用学到的知识解决一些问题。最后，让我们一起了解一些实际的平均数据。