项目教学法的理论基础

第一篇：项目教学法的理论基础

项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求

摘要：建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论成为支撑项目教学的理论基础。项目教学强调以工作任务为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动，以多样化的解决任务的策略展示学习成果。项目教学的这些典型特征要求教师熟悉职业实践、具有跨学科能力和团队合作的精神，具有创设学习情境的能力。

关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务

作者简介：徐涵，女，博士，沈阳师范大学教育科学学院教授、职业教育研究所所长，中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员，科研工作委员会副主任。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001--7518(2007)06--0009—04

1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥实验学校采用了一种新的教学方法——设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有日的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括—种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”①设计教学法强调学生根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。当今许多关于项目教学的研究都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年代以来．项目教学在基础教育、职业教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。

在职业教育，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。

一、项目教学的理论基础

支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。

(一)建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。

(二)杜威的实用主义教育理论

杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心．以教师为中心”的传统教育，提出实用主义教育理论，主要观点包括：一是以经验为中心。杜威认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切知识来自于经验。”他在《经验与教育》一书中提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”他认为“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这些经验往往是一些个人的实际的生活经验。”二是以儿童为中心。实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童(或者一说受教育者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童提供主动学习的机会，只提供了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教育理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让儿童进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。②

项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。

(三)情境学习理论

情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境决定了学习内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的发展。

人类学传统的情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发现了在学习过程中默会知识对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”。③按照莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，边缘性．意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。④莱夫提出“合法的边缘性参与’’的目的是试图以一种新的视野来审视学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。

人类学家认为，“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是学习。强调在实践共同体中，通过合法的边缘性参与获得相应的知识、技能和态度。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一致的。

二、项目教学的构成要素及基本特征

(一)项目教学的构成要素

项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。

1．内容

项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科知识的逻辑中建构课程内容。内容应该与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系(如购材料，具体加工材料)，学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。

2．活动

项目教学的活动主要指学生采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受教师传递的知识，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。活动有如下特点：一是活动具有一定的挑战性，所完成的任务具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新知识、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识与技术实践能力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生提供发挥自身潜力的空间，学生在经历中亲身体验知识的产生，并建构自身的知识。

3．情境

情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。

情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，根据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依赖、共同合作。二是情境有利于学生掌握技术实践知识、工作过程知识。技术实践知识与工作过程知识的情景性，决定了这类知识的掌握依赖于工作情景的再现。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作世界作好准备。

4．结果

结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识职业技能和职业态度等。如技术实践知识、合作能力、创新能力等。

(二)项目教学的基本特征

项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，具体表现为：

1．教学内容以工作任务为依托

项目教学是围绕教学任务或单元．设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教育的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。

以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中认识到．他们自己能够胜任有价值的工作。

2．教学活动以学生为主体

从实践中看，项目教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在项目教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3．学习成果以多样化为特征

项目教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的．这就需要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的唯—正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会根据自身的经验，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。

三、项目教学对教师提出的新要求

与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：

(一)项目教学要求教师熟悉职业实践

教师要具有职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教育价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来，教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。

(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力

在传统的教学中，教师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能．还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。

(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力

在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作，这要求教师课前熟悉项目内容，进行深入研究，并准备好项目开展过程中可能涉及到的有关知识；注意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的注意力，激发学生学习的积极性和讨论的热情。

(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位

项目教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同．教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。

在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的能力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。

项目教学主张师生的双向互动，认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入，这就要求教师在教学过程中对自身的角色进行重新定位，教师不再主要是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。

注释：

①威廉．H。克伯屈著，王建新译．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民出版社，1991．15．

②杨荣米．中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探索与实验研究．江西师范大学2004年硕士论文③④J．莱夫，E．温格著，王文静译．情境学习：合法的边缘性参与[M)．上海：华东师范大学出版社，2004．

参考文献

[1]Rauner．F：ReformbedarfinderberuflicheBildung，(Hrg．)BeruflichebildungaufdemPruefstand,Bremen,1998

[2]徐涵．行为导向教学中的教师角色转换[J)，中国职业技术教育，2006．04[3]徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M]，上海教育出版社，2005年7月

《职教论坛》2007/3（下）

第二篇：任务型教学法的内涵及其理论基础

任务型教学法的内涵及其理论基础

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理

念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。

第三篇：试论案例教学法的理论基础

试论案例教学法的理论基础

司德平

案例教学法早在1870年前后就被用于哈佛大学法学教学，之后，在商学院、医学院也被推广，但一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，主要用于师资培训方面。特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究在世界各国再度进入兴盛时期。在我国教育领域，案例、案例教学等词语出现较晚，不过发展却异常迅速，全国现已形成案例开发热潮。但是，案例教学的理论和实践研究方面仍处于萌芽阶段，还有深入研究的必要，对其认识还有一个逐步深入的过程。尤其值得一提的是，关于案例教学的理论基础问题目前在国内未见系统报道，笔者仅对此问题谈谈自己的观点。

1.案例教学法(Case methods 0f teaching)概述

1.1案例教学法的含义

从广义上说，案例教学法可界定为通过对一个具体教学情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论并找出问题解决方案的一种教学方法。在一定意义上讲，它是与讲授法相对立的。案例教学法最突出的特征就是运用案例进行教学。具体讲，就是教师根据教学目标设计一个问题两难情境，引导学生进行讨论，找出解决问题的办法，使学生在讨论过程中不仅内化了知识，而且可获得解决实际问题的能力。为使大家对案例教学法的认识更加深入，现将案例教学法与传统教学法(讲授法)比较如下：

1.2案例教学法的发展

案例教学法应用于教学应首推哈佛大学法学院。1870年前后，哈佛大学在院长兰革代尔的指导下，强调在教学中使用案例对学生进行职业训练。到1910年，美国所有居于领先地位的法学院都是采用案例方法教学，接着哈佛商学院在第一次世界大战期间和之后采用了该方法。在20世纪30年代到40年代，案例方法已经在商业教育中相当普遍。与此同时，20世纪的30年代，美国大多数医学院也采用了案例教学法。但是，一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究再度进入兴盛时期。

2.案例教学法的理论基础——建构主义理论

一百多年前，案例教学法就被用于教学并取得良好的教学效果，一百多年后，案例教学法被广泛用于学科教学领域且风靡全球，说明这种教学方法是切实可行的、是有效的。一种好的教学方法必然有其科学的理论依据，那么案例教学的理论依据是什么呢?对于这个问题，一直未见明确提出。笔者认为，案例教学法的理论依据就是被当今教育心理学界广泛认同的建构主义理论。

2.1建构主义概述

众所周知，在过去的20年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。顾名思义，建就是建立，构就是结构。建构主义指任何学习的发生都不是在白纸上进行的，而是学习者将新知识与原有知识建立起联系，从内部通过创造、协调，对原有经验进行改造和重组，对新知识进行意义建构。

建构主义的学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展起来的。作为对传统认识论的一场革命性挑战，建构主义通过多重角度对传统认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识和学习的不同建构主义流派，其中有代表性的有6种，分别是：激进建构主义(radical constructivism)、社会建构主义(social constructivism）、信息加工建构主义(information constructivism)和控制论系统观建构主义(cyberneticconstructivism)等。上述建构主义流派尽管在认识论和研究侧重点上有差别，但他们对知识与学习的看法还是有很多共同之处的。对此，我国教育理论界主张在全面理解各派建构主义的基础上，汲取其学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观、评价观几方面建构我们自己的建构主义理论与实践。现将其要点概述如下：

建构主义知识观：主张创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习方式，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。

建构主义的学习观：主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验和意义，强调学习的积极性、建构性、积累性、目标指导性、诊断与反思性、探究性、情境性、社会性以及基于问题的学习，基于案例的学习，内住驱动的学习。

建构主义课程观：强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的氛围，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而启发学生的思维。由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。

建构主义的教学观：强调教学应该通过设计一项重大任务以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性、开放式的学习环境，诱发并驱动学习者的探索、思考与解决问题的活动；提供机会并支持学习者对学习的内容进行反思与调控。建构主义的评价观包括：目标自由的评价；以真实任务为标准的评价，以知识建构为标准的评价；以经验建构为标准、情境驱动的评价；依靠学习背景的评价；以社会建构与协商主义为标准的评价等。

2.2建构主义的教学模式及教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者)；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)、随机进入教学(Random Access Instruction)，本文只着重探讨抛锚式教学。

2.3抛锚式教学的操作程序

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人（例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是 “锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

2.4案例教学的操作程序

图 环境案例教育模式操作程序图

案例教学的操作程序是：

上课前——教师根据教育教学的具体目标和学生的实际情况，多方搜集事例，撰写环境案例，也可引导学生根据案例写作的要求和教学目标撰写案例，由教师选定合适的案例及补充材料提前发给学生。学生根据教师提出的问题积极准备。

课堂上——教师引导学生根据案例要求学习案例并对案例中的问题分组进行讨论，最后师生共同找出问题解决方案。

课后——学生撰写学习心得体会、案例等作为作业交给教师，教师根据学生的反馈信息调控教学过程和目标体系，促使活动优化，从而实现环境教育目标。

总之，案例教学与抛锚式教学都是基于创设问题情境上的教学，操作程序大体相同，只是案例教学在教学中运用的是教师和学生在课前已编好的案例，而抛锚式教学是以一类真实问题或实例进行的教学，不一定运用案例。由此可见，案例教学可看作是一种特殊的抛锚式教学。其理论基础与抛锚式教学一样，是建构主义理论。

第四篇：项目教学法

四阶段教学法: 花卉播种繁殖技术

1.教学内容：播种法为有性繁殖，是常用的花卉繁殖方法之一。本次教学学习花卉的播种技术。具体包括：

（1）播种种子的选择。

（2）播种场地的选择及土壤条件。（3）播种过程中的注意事项。（4）播种后的管理。2.教学目标：

知识目标：播种繁殖的原理及播种出苗的条件。

能力目标：熟练掌握播种繁殖的技术；掌握播种后管理的要点；培养学生动手能力；掌握实践教学法的教学过程与方法。

情感目标：培养学生的专业兴趣及合作能力。3.教学对象：园林专业本科二年级学生。

4、教学环境：准备阶段学生利用教室、图书馆、网络等环境或资源查阅资料，实践过程需要一定种类和数量的草本花卉种子和播种育苗所需的场地和设备，如盆器，穴盘，塑料薄膜，温室大棚，露天场地等。

5.2.1模仿阶段：找2-3名学生进行整个播种育苗过程的操作。在穴盘播种育苗时覆土厚度与种子大小的关系。教师针对学生的操作指出操作不规范或错误之处并加以纠正。5.2.1示范操作

①播种繁殖的设施设备介绍：在现场，教师介绍容器播种及露地播种的特点，所用的基质材料特点。演示播种基质消毒的方法（为节约时间教学实施之前已完成，因常用的药剂消毒方法需要放置1-2d）.②花卉种子的处理：教师边讲授边进行种子的处理：示范浸种法，种皮刻伤法等等处理方法，可以以提问的方式启发学生对种子的处理的兴趣。

③播种：将处理好的种子在容器或露地进行播种。注意草本花卉种子大小，播种深度、播种密度、覆土厚度视种子大小而定。播种后根据花卉种类不同适量浇水。④播种后管理：教师对播种后管理的光照、温度、水分、湿度条件重点强调，插后管理环节让学生自己实践。⑤教师将整个过程完整操作一遍。

第五篇：项目教学法

项目教学法

学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，提高了学生的兴趣，自然能调动学习的积极性。因此“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法。

跨专业课程又称为项目教学法，它是通过“项目”的形式进行教学。为了使学生在解决问题中习惯于一个完整的方式，所设置的“项目”包含多门课程的知识。项目教学法就是在老师的指导下,将一个相对独立的项目交由学生自己处理.信息的收集,方案的设计,项目实施及最终评价,都由学生自己负责,学生通过该项目的进行,了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求。

项目教学法萌芽于欧洲的劳动教育思想，最早的雏形是18 世纪欧洲的工读教育和19世纪美国的合作教育，经过发展到20世纪中后期逐渐趋于完善，并成为一种重要的理论思潮。项目教育模式是建立在工业社会、信息社会基础上的现代教育的一种形式，它以大生产和社会性的统一为内容，以将受教育者社会化，以使受教育者适应现代生产力和生产关系相统一的社会现实与发展为目的，即为社会培养实用型人才为直接目的的一种人才培养模式。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”。我国台湾推行新课程体系中“十大能力”的第九条规定“激发主动探究和研究的精神”，第十条规定“培养独立思考与解决问题的能力”。我国内地当前课程改革强调学习方式的转变，设置研究性学习，改变学生单纯、被动地接受教师知识传输的学习方式，构建开放的学习环节，为学生提供获取知识的多种渠道以及将所学知识加以综合应用的机会。

2003年7月德国联邦职教所制定以行动为导向的项目教学法，它具有的特点：把整个学习过程分解为一个个具体的工程或事件，设计出一个个项目教学方案，按行动回路设计教学思路，不仅传授给学生理论知识和操作技能，更重要的是培养他们的职业能力，这里的能力已不仅是知识能力或者是专业能力，而是涵盖了如何解决问题的能力：方法能力、接纳新知识的学习能力以及与人协作和进行项目动作（包括项目洽谈、报价、合同拟定、合同签署、生产组织、售后服务）的社会能力等几个方面。

不再把教师掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标，或者说不是简单的让学生按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价，学习的重点在学习过程而非学习结果，他们在这个过程中锻炼各种能力。教师已经不是教学中的主导地位，而是成为学生学习过程中的引导者、指导者和监督者，学生具有90%的积极性。

（1）收集用户信息，寻找买家，与用户接触，进行合同分析。（2）制定合同计划，进行报价制作，发出合同。（3）实施合同：制作工艺草图，实物图，控制电路图，形成产品。（4）检查：教师指导学生完成。（5）评价，并为下一个项目做准备。

在项目教学中，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题和解决问题的思想和方法。以模具设计与制造课程教学为例，可以通过一定的项目让学生完成模具设计、加工生产、产品质量检验等生产流程，从中学习和掌握机械原理、材料处理、制造工艺以及各种机床的使用与操作。还可以进一步组织不同专业与工种，甚至不同职业领域的学生参加项目教学小组，通过实际操作，训练其在实际工作中与不同专业、不同部门的同事协调、合作的能力。

“项目教学法”最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。

1、目标指向的多重性。对学生，通过转变学习方式，在主动积极的学习环境中，激发好奇心和创造力，培养分析和解决实际问题的能力。对教师，通过对学生的指导，转变教育观念和教学方式，从单纯的知识传递者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。对学校，建立全新的课程理念，提升学校的办学思想和办学目标，通过项目教学法的实施，探索组织形式、活动内容、管理特点、考核评价、支撑条件等的革新，逐步完善和重新整合学校课程体系。

2、培训周期短，见效快。项目教学法通常是在一个短时期内、较有限的空间范围内进行的，并且教学效果可测评性好。

3、可控性好。项目教学法由学生与教师共同参与，学生的活动由教师全程指导，有利于学生集中精力练习技能。

4、注重理论与实践相结合。要完成一个项目，必然涉及如何做的问题。这就要求学生从原理开始入手，结合原理分析项目、订制工艺。而实践所得的结果又考问学生：是否是这样？是否与书上讲的一样？

在项目教学法的具体实践中，教师的作用不再是一部百科全书或一个供学生利用的资料库，而成为了一名向导和顾问。他帮助学生在独立研究的道路上迅速前进，引导学生如何在实践中发现新知识，掌握新内容。学生作为学习的主体，通过独立完成项目把理论与实践有机地结合起来，不仅提高了理论水平和实操技能，而且又在教师有目的地引导下，培养了合作、解决问题等综合能力。同时，教师在观察学生、帮助学生的过程中，开阔了视野，提高了专业水平。可以说，项目教学法是师生共同完成项目，共同取得进步的教学方法。在职业学校、职业教育中，项目教学法有其独特的优势，应更进一步总结提高，大力试用推广。