浅谈教学设计与课堂教学的关系

第一篇：浅谈教学设计与课堂教学的关系

浅谈教学设计与课堂教学的关系

教学设计体现教师的教学技能，又是沟通教师教学理念和教学行为的中间环节。从教师专业成长的角度看，“教学设计”就是要求教师对文本的研读，探究文本的智慧路径。研究教学设计有助于教师形成正确的教学理念，有助于教师的教学理念向教学行为转变，有助于教师提高教学技能。如何才能烹饪出浓汁浓味的语文课呢？

一、抓住文本的“基础点”

走进新课程、走进新课标、走进文本，教学设计也就抓住了语文的根――识字，读书，朗读，背诵，作文，简单地说也就是念好识、写、读、背、说、作、习这“七字经”。这七项目标紧紧围绕三个基本方面：基本的语文能力，基本的语文积累，基本的习惯素养。这就是语文的根，要牢牢抓住。常态下的教学设计要求就是读读写写、写写读读，而不是形式上花样翻新，表面上热闹非凡的动嘴不动手的“君子课”。在教学设计时，要让学生体会文本本身的内涵，删去不必要的“花架子”。语文课的根基是文本语言，是学生不断走进文本的过程，将文本融入学生的内心世界才是最重要的。

二、切入生活的“链接点”

美国教育家华特曾说：“语文的外延与生活的外延相等。”陶行知先生也曾指出，生活是学习的大课堂，语文学习的动机、动力来源于社会生活的需要。所以在教学设计时，教师首先要潜心研究“课标”和教材，把功夫花在发掘文本的语文因素上，力求发掘切入生活的“链接点”：文本中所有的文字、符号、插图、注释、提示、课后习题，都具有召唤性，蕴涵着吸引读者去采撷、加工、拓展……阅读文本的关键是教师，教师不去潜心读书，精心设计，怎么引导学生去学习语文，在文本中探索、发现、汲取资源呢？又怎样实现《课程标准》中一再强调的“要注意开发学生的创造潜能，促进学生的持续发展”？如我在教学《欢乐的泼水节》时，设计了这样的片断训练：

老人、孩子、姑娘、小伙，个个身上湿淋淋，人人脸上笑开了花。清水是吉祥如意的象征，谁身上泼的水多，就意味着谁得到的幸福多。

▲（投影出示）身上那么湿，为何还那么高兴？你从中读懂了什么？

▲ 这句话听起来挺深奥的，你真的读懂了吗？考考你：

A.当我端起水，我会把水泼向老人，祝愿他（健康长寿）

B.当我端起水，我会把水泼向姑娘，祝愿她（）

C.当我端起水，我会把水泼向小伙，祝愿他（）

读懂文末这蕴含深刻的一段话，是文章的重点、难点，如果要把这段文字植根于学生心中，只是简单的读一读，理解字面意思是完全不够的。文本中所表达的“道理”如何才能和生活相链接呢？上述的教学设计，把文本的解读至于广阔的背景之下，让学生进入文本，又跳出文本，让学生发现文本切入生活的“链接点”，在生活中发现语文，在语文的学习中体味生活的真谛。

三、架设课文的“互动点”

语文是一门综合性很强的学科，《课程标准》首次提出了“综合性学习”的要求，意在“加强语文课程于其他课程及生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”在《课标》的召唤下，教师注重于设计体验性和探究性语文综合活动，让学生在体验语文、探究语文、感受语文时，架设课文的“互动点”，真正实现语文生活化，在充满情趣的百花齐放的学习背景中学习、积淀与创造。

曾见一位教师在教完《印度洋上生死夜》和《给家乡孩子的信》两篇课文后设计了一节语文综合实践活动――评选感动我们的十大课文人物，以“感动中国”为蓝本，写下了一系列的颁奖辞：

哈尔威船长：忠于职守，履行做人之道。他一次又一次地用自己的言行诠释着“英雄”的真正含义。有了他，更多的人才拥有灿烂的阳光；有了他，更多的人才懂得了生命的意义。

司马迁：风雨人生，祸福难料。为了父亲的遗愿，他忍辱负重十八年；为了自己的理想，他把一腔热血化作千古名篇《史记》。这部“史家之绝唱，无韵之离骚”也铸就了他的辉煌。

在经历了这样一段感人心扉的语文历程之后，学生和教师将收获生活中的感动，并把他们讲出来，写出来，告诉大家，让感动延续。这也正践行了《课程标准》阐明的“要培养学生爱国主义的情感，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，要“吸收民族文化的智慧”，语文的人文性和工具性得到了统一。这样的设计理念注重于教学内容的整合，突出言语表达实践，做到了目中有人，师生互学，多元发展。读着这些颁奖词，我们就好像又一次地和文本、和作者进行对话，拉近了语文学习和日常生活，渗透在日常生活之中，拓宽了视野，促使文与道的交汇与融合，收获万紫千红的春天。

四、尊重个性的“差异点”

《课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”，学生是一个个鲜活的、充满灵性的个体。有人说“有一千个观众就有一千个哈姆雷特”，在教学设计时基于“以生为本”的精神，唤醒学生的已有经验，尊重个性的“差异点”，就能促成生成的精彩。如教学《月亮湾》时，我发现学生读“游来游去”的语调不同，一个读得的轻快，表现了小鱼的滑溜，“做游戏”时快乐，自由；另一个学生读得慢条斯理，应该怎样读？成为一个“差异点”，如何解决这个“点”的钥匙呢？“谁能帮他说说理由？”教师将球抛给了学生，个性化的理解使话题成为一个“争论点”：怎样读？有学生说因为小鱼在河底散步，看风景，所以游得悠哉悠哉，要读得慢…… 最后竟有学生从游得开心、悠哉中领悟到环境没有污染。这样的教学设计是对文本的“二度开发”。对读书的理解，曾国藩曾如此描述：“情以生文，文亦足以生情；文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”学生在读文之中对月亮湾的美的体悟，带有明显的个性特色。学生学习语文，应该在运用中学，这一过程中教师的倾听给了学生“感悟、积累”和“运用”的平台。所以在教学设计中，“我们的教师要真正地把心贴在孩子的身上，这‘帖’不只是爱，还是研究，还是为了发展。（叶澜语）”为了学生的发展，教学设计时想到的不仅仅是学生要完成的学习任务，还要想到文本的语言会带给学生怎样的情怀，怎样发掘学生的言语禀赋，怎样引导学生借助语言文字走进一个美好的境界，怎样让学生在言语活动中感受到快乐，怎样让学生带着欣赏美的眼光发现语言的美，怎样让文本语言在学生的心中发酵，形成物我两忘的精神场……带着这些设计理念，教学设计是人本与文本的碰撞、交融，迸发出的灼人火花。

第二篇：专题七 教学设计与课堂教学

专题七 教学设计与课堂教学

第一讲

主持人：各位老师大家好！我们这个专题主要探讨两个方面的问题：一个是关于课堂教学设计的相关问题，一个是关于如何应对教学过程中生成的问题和资源。在新课程实施以后，我们倡导学生的自主学习，强调课堂教学中的对话。但在现实中产生了一些误解，有些老师认为现在不需要教学设计，教师可以放松备课，甚至可以不备课；有些教师放弃了自已作为教的主体的作用，追求那种看似热闹的课堂气氛，讨论游离于课堂教学内容之外，那么学生的学习也就处于一种放任自流的状态，这个危害是很大的。那么我们应该如何来认识课堂教学设计，今天我们就下列的几个问题进行讨论。

这个专题一共有六个问题：

1、课堂教学的作用是什么？、课堂教学实要不要有预先的设计？、课堂教学，如果需要预先设计，那么应该怎样进行设计？、在教学设计中课堂教学的目标应该如何定位？、应该怎样处理好实际的教学过程和预先设计的关系？、怎样能让课堂教学最有效地发挥作用？

下面我们就先讨论第一个问题，课堂教学的作用是什么？

我们要讨论教学设计，就有必要先认识什么是课堂教学，教师对课堂教学的认识制约了教学设计。许多老师会说，教学就是教书，用中国人的说法就是 “我是教书的 ”。这就意味着，教师（教学）就是带着学生去读书，或者教学就是讲课，“我今天去上课了，去讲课了 ”，那么也就意味着教师（教学）就是讲解教科书的内容。因此我们的语文课堂大多数的情况是老师讲解教科书的相关内容，学生弄明白教师所教的内容并记住它，老师又通过各种方式去了解学生是否弄懂了，是否记住了。或者是满堂讲，充分展示老师的才华；或者是满堂问，用一个一个所谓的问题，把学生引入教师思想的轨道。在这个过程中，我们往往不太注意学生的主动学习活动，认为他们只是听众，只是记录者，是被动的接受者，于是老师的备课也主要是准备教科书，对教科书的一个解析，最多是准备如何艺术地将教学内容灌输给学生。那么我们到底应该怎么来认识这个课堂设计？我刚才讲的这些情况，两位专家认为这里面存在一些什么问题？

郑桂华：第一个我认为最核心的，可 能是徐老师您刚才提到的课堂教学，我们可以给它转变一下叫 “课堂学习”，着眼点在学生上面，就是我们的老师更多地着眼于教，无论是它是满堂讲，还是满堂问，它都是着眼于自己，把自已要教的那点东西传递出去。如果我们改变一下，我觉得课堂的本质应该是学生有意义的学习。也就是说，学生是学习的主体，是一种主动的状态，当然这不是说，教师不可以讲授，不可以提问，而是说它所有的着眼点，教师的设计也罢，教师教学的实施也罢，它一定是以帮助学生学习为目的，而不是以完成教学为目的。这是一个根本的价值取向。当你着眼于学生学习的过程，那目标的设计、活动的设计，包括课堂上及时生成的资源、生成的问题，教师都会想着如何才能有利于学生的发展，甚至可以小到一个站位，老师站在什么位置面对学生授课，这都是有讲究的。我看到一个老师讲课，一问一答对着某一个学生，他就盯着这一个学生，一次两次一个来回还可以，到了三个回合以上，那你看其他远离这个热点的同学精神很快就游离出去，也就是说，教师没有着眼于整个集体这个对象。所以课堂是学生有意义的学习的过程这是最核心的。这个有意义的学习，就是我刚才谈到的那些。还有一点就是区分语文课堂学习和语文活动的关系。因为语 文老师都知道一个名言： “语文学习的外延和生活的外延是相等的。”我讲的有意义的学习与偶然的学习是有区分的。刚刚讲有意义的学习一定是学生的学，那么有些老师就让学生看一堂课的书，或者让学生做一段小课题研究之类的，如果没有老师的指导、设计，学生学习的效率是不能得到保证的。这个偶然的学习，我打一个比方，像一个妈妈领孩子上街去，可能也教孩子识这个字，识那个字，但这个是偶然的学习，它不是有机的学习，它是随机的。他识多少字，识哪些字，怎么识这个字，它是没有设计 ,没有考虑的。最后识得怎么样，记住没有，对他的语文学习，对他的成长有多少帮助，这个妈妈是不会过多思考的。反正我的孩子多识了几个字，这总是好的，好固然是好的，效果总归是有的，但它和有意义的学习是有区别的。有意义的学习，这堂课老师带着学生在 40分钟或者是 45分钟之后，会带给学生什么样的变化 ,老师心里是有底的。

巢宗祺：对于讨论这个问题，我觉得很有意思。有很多情况下，学生学习语文不是 从老师课堂上学来的。自己读书，自已参加些活动，练习运用，他也学到了。那么按照这样一种做法，课堂教学还有什么意义呢？我记得在有一次在活动上，有一个高中毕业生，一个很优秀的学生，向我提了一个问题，就是课堂教学的作用是什么。可能是他在思考： “我在语文课堂上没有学到东西，那么还要上这个课干什么？我反思我自已当学生时 ,在语文课堂上学到的东西，也不多，我在思考一个问题，多数的时候，语 文老师在课堂上做什么？这个课大家本来已经习惯了，老师们总是要来上课的，学生们总是要来听课的，我做教师的时候没想过深层的东西，自已当学生的时候也是这么过来的，多数的行为是上课的时候，老师是一个零售商，把货发给学生，学生就把货领回去了。一种交付的行为，知识的交付，接受一方要考试，要把它记住，就这么一个过程。它的很多东西在课堂上就像一个市场一样的，一个交付的行为。另外老师如果再进一步做得好一点，在下一次课上再检查一下学生是否都弄懂了，课外要求做的是否也去做了。刚才大家在回忆自己学习语文的效果，这个效果还不是很满意的。真正学得好的话，一定是课堂上学生跟老师有交流，不能简单的一个批发，一个接受。课堂教学这个问题有很多值得研究的地方。(听巢老师这么一说，觉得语文可真是悲哀啊!就像市场上卖菜的大妈，可有可没有，你菜新鲜好看就买点，要是不新鲜就不买)

主持人：那问题就比较明确了，我想我们要讲设计，如何去设计，就是说，我要干什么，得先弄清楚。刚才两位专家给我们的解析已经是很清楚了。在这里，我们还要想强调一下就是《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的基本理念，它指出高中学生身心发展已经渐趋成熟，已经具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，那么促进学生探究能力的发展应该成为高中语文课程的一个重要问题，应该在继续提高学生观察、感受、分析、批判能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究的意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为学生积极主动探究未知领域的过程。那么秉持这样的理念，我们必须将课堂教学做为一个师生群体交流对有关课程内容的感受和理解的一个场合，一个过程，在这个过程当中，教师可以了解学生把握课程的情况，发现学生的闪光点，存在的问题，去检查，去点拨，去督促，去示范，去激励，对一些重点的内容，组织必要的练习，了解自已教学的成果或是存在的问题，以便明确调整方向 ,这样目标就明确了。让学生在课堂互动的群体效应中得到启发，得到锻炼，去激发学生的学习热情，同时习得语言，提高阅读理解、鉴赏分析和交流表达的基本能力。这样的话，我们就完成了课堂教学的任务。

第一个问题明确了以后，下面我们就谈谈怎么去认识这个设计？首先要问，课堂教学要不要再有预先的设计？这个似乎本来不成问题的，老师总要备课，总要设计，现在对这个问题似乎产生了一些不同的想法，有些人认为既然强调学生是主体，那就让他自己学，他要主动地学，自主地学，那我就不需要设计，所以就不必去周密的设计，而是根据学生的需要、反应去及时安排教学过程。教学设计是一个即时生成的，随着课堂的情况生成的。打出旗帜来说，教学设计是不预设的。还有人认为，那不行，课堂教学必须要有严密的设计，整个教学过程必须严格地按照老师预先的设计来推进，这样才是有效的，这样才能达成一定的目标。这两种想法似乎是对立的。

郑桂华：听下来，最极端的一种是认为不要设计。存在不存在可能性？我觉得也不是说绝对不能存在。比如说这个老师，他对整个高中三年的学生学习语文的目标掌握得非常清楚，然后他的背景知识也足够随时随地应付任何情况，对教材、课标，包括教材、课标之外的，需要用到的文学、语言甚至相关学科的知识，他都能烂熟于心。走进课堂里，随便学生学什么，他都能够顺着多数学生的学习需求，来制定一个比较好的教学设计，像这种情况也不是不可能。但是我觉得在实际教学中，像这种大师级的教师恐怕是很少。

主持人：我觉得即便是如此，他也有一个预设。你说不是一个周密设计吧，但他有一个预设，“我想让学生这样做 ”，还是一种设想。

巢宗祺：刚才 郑老师讲的这种情况，这样的老师，对语文课、对高中语文教学内容和整个目标体系，他是烂熟于心了，所以他能够在课堂上挥洒自如。但是就凭这个课堂来说，不需要设计的话，这也不切实际。到了课堂上 45分钟怎么过去，怎么打发，不可能一点考虑都没有。他可能没有一个非常仔细的教案，他不用把自己讲的每一句话，提问哪几个学生，他可能都不需要一一记下来，但一个大体的安排总是还是要有的。还有很多的安排，他头脑中已有许多种方案了，他的备课是早就备好了的。

郑桂华：有的人是说，是用一辈子来备课，还是用课前的一天，两天来备课。

主持人： 于漪老师不是说 “一堂课要备一辈子 ”嘛。

巢宗祺：有的人的预先的设计是针对着这堂课或者是一个单元，有的时候是一篇课文，按照这个来设计的。有的人这些早就设计好了，已经是非常熟练的了，他的设计是另外一种情况。所以设计有多种多样。后面我们要讨论，设计是设计什么。本来刚才 徐老师讲了课堂要不要设计，本来不是问题，大家都知道课堂需要设计。因为前一个阶段，有过讨论，有过一些意见，认为根本不需要设计，就是随堂生成。这种讲法，有可能他也忘了实际上在这个过程中还是有设计的。因为有的人已经很老练了，有些细节不需要安排了，但是一堂课他总是要有一个安排的。刚才 郑老师讲的，有一个情况，有的老师上课的时候，就对着一个人，那么下一个就对着另一个人，他忘了另外一些人，他就没有考虑到设计，“我在课堂上为什么要上这堂课，为什么要进行课堂教学 ”，否则的话，就把这个人叫来，一对一的教学好了。这个课堂教学要产生群体的效应，发挥场的效应。我跟某一个学生在那里对话，实际上也包含着跟其他学生，整个班学生的对话。有的时候，可能是学生跟学生的对话，老师要把场的效应发挥到极致。

主持人：老师的话不是说给这一个学生听的，是说给全体学生的。

巢宗祺：那个学生说的话也不是说给老师一个人听的，他要发挥整个班级、这个教室里面所有人的效应，如果有人听课的话，我也要说给那个来听课的老师听，所以要发挥整个群体的效应。这一点在设计的时候要充分考虑进去。

主持人：之所以会有这个问题，还需不需要设计，我感觉跟前一阵子出现的一种课堂形态有关

郑桂华：是不是您提到的 “非指示性教学 ”？

主持人：这是他们提出的一种说法，我感觉他们这个提法实际是有一种矫枉过正的味道。我看了他们几个案例，其实是有设计的。这是教师故意的 “留白 ”，就是让学生充分地去活动，主动提出问题来，其实是有设计的，留白就是一种设计。我自己也有实践的体验，前几年大家觉得怎么去发挥学生自主性，让学生动起来，要让学生有一个空间，让学生自己面对文本，自己去发现问题。那老师就是不能讲的了，要让学生去发现，于是有许多的课堂就呈现一种让学生问，学生来问老师。于是就有人说，这种课还需要设计什么呢？我自己也曾经上过这样的课，比如，一篇文言文，学生读了之后，字面有没有问题，语言上有没有障碍，自己去发现疑问，自己来解决。解决不了，来问老师，老师来解答。他们就说，这样的课还需要备吗？我回忆一下，就我那堂课，那篇课文的话，我怎么不备呢？我当然要备，要设计。

巢宗祺：而且对备课的要求更高。比那种老师设计讲什么，一步步地推进要求更高。

主持人：那种简单，我自己搞懂，我告诉学生这是什么，就完了，我不准你问，没有问的空间。

郑桂华：无论是从设计到实施，对老师的要求都更高了。

主持人：我要去设想学生会问什么，应该会有什么问题，有些老师提的这种说法挺好的，“课堂为学生去解决问题 ”，那就应该问学生有什么问题，而不是老师有什么问题。老师如果要提问的话，这个问题应该切合学生需要的，为学生服务的。那在设计的时候就要去想学生可能会存在什么问题，要了解学生，而不仅仅是了解教材。

巢宗祺：而且这个设计难度更大，因为老师要保证课堂上学生有问题要问你，如果说这么几次弄下去后，到后来学生没问题了，不问的话，你这个课就进行不下去了。所以这个设计要求就更高。要确保学生在上课前读了，这就是一种设计。老师要有办法让学生自己去读书，然后自己提出问题，这个设计不是局限于这堂课，它是针对整个学生学习的过程。如果教师能够培养学生都是自己事先读过了，还能够提出问题来，这个设计就更成功了。

郑桂华：从培养的目标上讲，这个是策略性知识的学习，而不是事实性知识的学习。这个难度系数更高了。

巢宗祺：而且这个课堂教学学生先提问，老师也不能脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，也不能这样，老师还要引导学生。学生事先读了书，准备了几十个问题来问你；还有一些重要问题学生还没发现，完全有这种可能，学生没有读出来，老师就要提出来问学生。

郑桂华：教师根据学生学习现场要进行及时调控。

主持人：似乎不管任何一种教学理念，任何一种教学环境，或者任何一种课型，课堂教学的设计都是一个周密的设计，始终是必要的。而且每一个阶段，每一节课都应该有明确的方向和目标，不能信马由缰，脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，这是绝对不行的。但是在实际的教学当中，又不能完全拘泥于预先的设计，课堂是多变的，所以我们在设计的时候，预先要有一种弹性，要有空间，要有留白。

郑桂华：不能一个维度地向下走。

巢宗祺：刚当教师的青年人，他们就怕自己讲错，所以课堂上将要讲的每一句话，要做的每一个环节，都设计得好好的，一举一动都要设计好，我觉得这个也可以原谅。刚当老师，中规中矩，这一点是可以理解的，不要苛求，但长期下去按这个路子走是不行的。而且把每一分钟每一秒钟都设计得好好的，这个课堂教学很难成功。

郑桂华：所以说，什么样的设计是很重要的。

主持人：下面就要问问两位到底该怎样设计？

郑桂华：简单来说，设计有几个基本的要素。第一个就是对学习者的分析，对学生的分析。也就是刚才我们讲的，课堂教学是着眼于学生的。首先你要对你的学生要了解，要熟悉。学生学习的起点，我们很多老师对这个可能关注得比较多，这个肯定是要关注的。换而言之，我今天要教《药》这篇小说，我要教什么，那我肯定要了解我的学生在小说这样一个体裁学习上现有的知识积累。我就听到高一教《药》，教人物、环境、情节，高二也这样教。我就想，初中教小说到底该教什么。前面这种情况就是对学生的学习起点的关注不够。甚至是到高中教《再别康桥》这样的诗，还是再教朗读，把传情达意的朗读作为一个教学目标。这个也是对学生学习的起点关注不够。当然我这个话讲得可能有点极端了，因为按照我的理想状态，朗读是小学，最多是到初中就应该是解决了的，因为这个应该都是经过反复训练过的。当然这个老师说，我的学生没有训练过或者训练得不到位，我现在要继续训练，这个也是允许的。只不过，到了高一，到了高二，教《再别康桥》只是教一个怎么朗读得正确、准确，重音、停顿合理，好像是不够到位的，或者说是不够的，作为一个重点目标不是很合适的。这是第一个要素，学生认知的起点，这是要分析的。还要关注的就是学生的认知风格。其实每一个孩子他的认知风格是不一样的。比如说，我就举一个很简单的例子，像我就是属于视觉记忆的人，我理解东西，记忆东西，如果有文字，我就容易记住，容易理解，单靠声音传递好像很快就过去，这个信息我就抓不住，所以说，要教像我这样的学生，这个老师的课堂学习的辅助材料，他的板书，可能要用心设计了。视觉记忆的孩子只是靠声音的传递，收效就比较低了，而有些孩子光靠听觉记忆就可以了。

主持人：视觉记忆效果好的学生比较多一些。

郑桂华：这个是偏多的。所以为什么说板书设计要强调，就是因为这个原因。再比如说，有的孩子是场信赖型的，有的孩子是场独立型的。场信赖型的孩子他就适合小组学习，场独立型的，他就不太喜欢小组学习。我就看到有一次我听课的课堂上，老师把学生分成六个小组，合作解决一个问题。结果有一个小组就是各人做各人的，那我估计这个小组的学生就是场独立为主的。那教师设计时就要关注到学生的认知风格，如果时间长，那会更熟悉，要关注到学生的认知风格是不一样的。这一块的研究成果很多，我在这里就不做展开。我们在关注学生，分析学生的时候，一是要关注学生的起点，学生掌握了的东西，老师再去教是无效的。比如说学生已经知道小说的三要素，教师再反复教这个，这就是无效的教学，不是一种有意义的学习。还有就是认知风格，高中的这三年心理特征相对来说还是比较稳定的，这是第一个。第二个就是教学内容的分析。要熟悉教材，包括自己辅助学习材料的准备。第三个，当然是很重要的就是教学目标的设计。教学目标是最重要的，一堂课你要到哪里去，带着学生发生什么样的转变，你说你不做精心的设计，最后想获得这个转变，这有点痴人说梦，我觉得这样说，也不过分。还有就是教学活动的设计，我要实现这个目标，要靠什么样的一系列的活动来达成，这个是第四点。第五点是，设计媒体，设计资源。最后就是设计要设计评价，我不知道两位怎么看，我有一段时间在教中学，我就觉得很奇怪，好像学生对语文课投入不投入没关系。有一次我对学生做一个小的调查，如果是要逃课，你依次来看一看，最愿意选择逃什么课。依次排下来，第一个是自修课，自修课逃了无所谓，然后在所有的学科中，语文、数学、外语、物理、化学，学生首先选的语文。我很感慨，为什么呢？实际上是因为语文课常常缺少及时评价。一堂课学完之后，学生觉得这堂课没有多少转变，没有多少获得，老师也没有及时跟进用什么东西来测量一下，来评价一下。（但是我们的学生都不是自己一直带起来的，如果真的要去了解学生的起点，还是很困难的。学生参差不齐步说，就算他们的起点差不多，但是自身积累的知识也是有差距的）

（提问：要关注学生，要分析学生的情况，在我们学校可能今年我带高一，明年去就去带高三去了，甚至换班级更快，那么就了解学生一项就会花去我很多时间，怎么又精力去做更好的设计哦？了解学生有没有诀窍？）

巢宗祺：到了高中阶段，学生这样的体会，我觉得是很正常的，其实不仅是学生，可能某个中学的校长，也会这么看，高中三年学生学语文学了些什么？小学一二年级的时候，学生的进展是清清楚楚的，认了多少字，汉语拼音，普通话学会了，课文开始会读了，学会写几句话了，这个成长是很明显的。在高中阶段，比如说数学，学生学了平面几何，解这道题，解那道题，这个定理，那个公式，我弄明白了，这个就很清楚学生的成长在哪里。语文就没有那么清楚，我打个比方，小孩在三四岁，五六岁那个时候，家长看着孩子在成长，有很多家长在家里的墙上给孩子身高划线，几月几号长到这么高，在到下个月这个时候，在墙上又划一道线，“哟，长高了！”这样家长很有成就感。带着孩子，孩子在长啊！长到十七八岁以后，孩子不长了，后来家长也懒得划线了，他已经长得比我高了，不会再去划线了，那么孩子还长不长呢？他在长，只是你看不见，他在另外一个方向上长。语文到了高年级，它跟小学低年级已经不一样了，在那个时候的成长是隐性的，而且还有一个，语文水平的提高不是一个线性的发展，到了后面，你说要把一篇作文写好，作文能力的提高它要很多因素的提高，它要多方面的因素积累到一定程度。这时候学生的成长是跳跃性的，很可能在半年一年里面看不到学生语文水平的提高，但是突然之间，你发现对学生要刮目相看了。在学生长时间的积累过程中，一方面，我们要耐心；一方面，有经验的人知道这时候学生在成长，不要着急。我们相信饭吃了以后不会白吃，营养进去了，发挥作用了。可很多人等不及，最希望是今天吃下去他那个地方就长肉了。在语文教学中千万不能用这样的眼光看学生，你用这种眼光来看，自己会失望。一个语 文老师要开导学生，相信知识学习了以后，会有营养的，学生会长身体。第二，就是评价，我们要用合适的评价让学生知道在成长，我觉得这是有效的。第三个还是教学效果问题，有时候我们的教学效果确实不是那么好，如果这堂课给学生留下难忘的印象的话，学生就不会逃语文课了。几个方面的因素要考虑，一种是我们没有看到语文的隐性成果，另一方面也可能效果不是很好，可能相当多的是课堂教学效果不好。

郑桂华：外显的目标和隐性目标，眼前目标、近期目标和长远目标都要注意到。

主持人：如果将目标分解的话，有一些是知识性，有一些是策略性，情感、态度、价值观，这些长期目标更加看不见。

巢宗祺：但是最后它还是要表现出来。我说语文教学，我老用以前流行的一句话，“铭记在头脑中，落实到行动上，融化到血液里 ”。“铭记在头脑中 ”是慢慢地积累，是显性的，到后面是慢慢融化到血液里面了，外面是看不见的，但最后会落实到行动中。你的言谈举止都会表现一个人的语文水平是高还是低。

主持人：那我们就可以这样来认识：备课是一个教学行为实施的一个前提，它是必须要有的。而备课又是长期的、复杂的、多方面的一个过程，一个工程，所谓花一辈子去备，最后这些力量凝聚在某一篇课文，某一节课的教学设计之上。这里面最重要的是，我注意到 郑老师在讲，首先强调的是你的学生学习的起点、学习的现状怎么样，我们以前讲，备课要备 “文 ”，这是首要的，然后再备 “人 ”。现在我们要反过来首先强调 “人 ”这个教学的对象，这个学习的主体，他需要什么，他应该还有些什么样的长进，在这个基础上，老师今天教的教学内容，这个 “文 ”是什么，利用这个 “文 ”，可以给学生什么。我觉得 “文 ”和 “人 ”的关系，一定要处理好，而且要以人为首要的，以人为本。那么找到一个 “人 ”和 “文 ”沟通的一个点，一个切入口，老师们的教学设计就通了，一通百通。如何去引导学生，推动学生去进行学习，教学的手段，采用的技术恐怕也就迎刃而解了。

郑桂华：讲到这，我倒是觉得我们可能刚刚谈到的教学设计更多侧重的是一节课，一篇课文的，其实理想的教学设计应该是有一个更长的时间背景作为考虑的。

巢宗祺：胸有全局。

主持人：这个问题就留到下一节课我们再讨论。对教学的目标，哪怕是一堂课，一个时间段，教师应该教些什么。那这个目标跟胸有全局是非常有关系的。时间的关系我们就先讨论到这。谢谢各位！

第二讲

主持人：各位老师大家好！我们现在进行的是专题七的第二讲。上一节课我们讨论了课堂教学是什么，课堂教学要不要预先进行设计以及怎么设计，其实在怎么设计当中大家都意识到最根本的就是这一节课你要做什么，解决什么问题，也就是教学目标的问题。“教学目标 ”这四个字对老师们来说，并不陌生，青年教师都会说，我写教案的时候，必写教学目标，但实际上，他的这个教学目标都是哪里来的呢？往往来自教学参考书上列着的建议，抄一遍，然后分各项指标，分列出来，实际实施的时候，全忘光了，弃之不顾。还有一些，比如说我今天教的是小说，那么就教 “三要素 ”，这个学生学过没有，懂不懂，今天学生学习这个内容需要解决什么问题，不考虑。并没有形成一个能真正能解决实际效果的教学目标。所以我们许多时候听课，听下来感觉这个老师这节课想要做什么，不清楚。一节课上完了，上得满头大汗，好像也有许多精彩的话语，但就是不知道他要干吗。所以这还是一个教学目标定位的问题。有许多老师说，进入高中了，一切就是围绕高考了，每一节课都是瞄着高考。这些做法在我们看来，是不合适的。那教学目标应该怎样去定位？今天就请两位专家来谈谈这个问题。

郑桂华：承上一节课谈到的目标，目标的确定，我觉得第一个还是要有一个整体意识，大局观。我觉得我们的老师在确定这一节课的目标的时候，你对整个《课程标准》中对于高中毕业生的期待，这个可能首先要清楚。

巢宗祺：刚才所说的，一节课，更重要的是你要考虑这一节课在整个高中三年教育里面对于学生语文素养要求中占什么地位。把这个弄清楚，自己就有数了。还有就是不至于糊里糊涂，一课一课地教下去，最后走到哪里，我也不知道。如果这样，学生才会觉得逃了语文课也无所谓。

主持人：一篇一篇的都讲完了，任务就完成了。

巢宗祺：这里头还是要胸有全局，就是心里明白语文是什么，高中语文教学中要抓住哪些方面来做。今天吃下去的这些营养，对你三年后语文上的成长会起到什么作用，心中要有底。对于这点教师要有全局的准备。接着我们上一节课讨论的问题，就备课，你准备什么，一个是目标，整体的目标搞清楚，整体目标摆到这一节课里面，目标很具体，我解决哪一个问题，由很多个具体的目标累积起来成一个更大的总的目标。第二个就是刚才讲的，我这一节课的具体内容，比如说阅读教学，读这篇课文，老师要准备的是这篇文章，老师自己要先把这篇文章读好。可有一些老师自己不下功夫读，教学参考资料上说要解决哪些问题，他也跟着说有哪些目标。2004年《高中新课程》刚进入实验区的时候，教参还没有编写出来。教材拿到手了，语 文老师不知道怎么教了。一个同志打电话给我说： “ 巢老师你要关心关心高中语文新课程教学，许多老师不会上课了。”我这时正好在外地了解初中教学的情况。我说： “先这样，让老师自己先把课文读一读，读一遍不行，读两遍，读三遍，读五遍，看你自己是不是有感觉。你读了，就有自己的心得，你读一遍的心得是什么，记下来，几次一读以后，自己的心得积累起来去跟学生讨论。讨论的时候就有自己的东西放进去。”我想，学生的阅读过程可能跟你不完全一样，但是会有相同之处。这里面学生的障碍在哪里，那个时候你就可以指导学生了。第三个就是刚才你说的要了解学生。一个老专家讲的一句话我印象很深，以前我也引用过这句话： “有经验的教师眼睛是盯着学生的，没有经验的教师眼睛是盯着教材的。”他没有经验，胸中没有全局，所以他只要把教材里的内容讲完，不管教学对象，不管教学内容，把什么东西都喂给他，喂完了完事。吸收不吸收我不管，吃进去以后，会有什么问题我也不管，我把内容输出去就行了。这个设计就很有问题。因为他没经验，也很正常。到有经验的时候，就一定要在学生身上花功夫。“有经验的教师眼睛是盯着学生 ”，最终语文教学是为了提高学生的语文素养，不是教师把内容讲完了就完事。

郑桂华：刚刚 巢老师讲的我也很有感触。我们老师第一步是要学习课标，是真的去学习，要做笔记。第二就是备教材，第三是备学生。在备教材上我想做些补充。巢老师刚才说 “有经验的教师眼睛是盯着学生的 ”，是心中有人；不太有经验的教师眼睛是盯着教材的，至少做了目中有书。但是我就怕还有一种，第三种老师，他连教材都没盯好，就盯着教参。这样的情况可能也是为数不少的。教师拿到课文，你要自己先要把课文好好地去读，读出点味道之后，那可能你在设计上才会做到比较吻合这一课的设计。这也就是我上一节课我提到的。为什么到了高

一、高二之后再教《再别康桥》，还是教一个传情达意的朗读，我总觉得不是味道。《再别康桥》这么好的一首诗，你就只是去教一个传情达意的朗读，我当然不是说传情达意的朗读不重要，而是说《再别康桥》的好处恐怕没有教出来。我不知道你们同意不同意。就这篇课文的好处，你自己要读出来，当然也可以借助一些专家的解读，教参的解读，让你去发现这篇课文的好处。我觉得第一层次是作为自然读者的阅读，你读出点感觉。接下来，是根据各种各样的辅助资料、研究的资料来读出一些语文的东西来。也就是语文教师看这样一篇《再别康桥》，看这篇《药》，看这篇《荷塘月色》，能看出点什么。然后再进行筛选，我的学生在这篇课文中他适合获得什么。我听《荷塘月色》的课不止一次了，我自己也教过三四回了。那有的人教的是比喻，通感。有的是教景物描写，视线远与近，高与低，动与静，写景的这种景物描写。还有的是教意境鉴赏，也有教语言的优美。那我觉得就《荷塘月色》来教的话，你如果只是教一个景物的描写，好像还不够味道，可能 朱自清先生写《荷塘月色》，他要传递的那种淡淡的喜悦，可能就是要传递出一个自由知识分子他对于自己人生的、或者说是精神空间的需求，希望有那么一刹那，有自己个人的精神空间。而不能总是把教学着眼在景物的描写上，比喻句上，叠词上。

巢宗祺：比喻句，景物描写的优美，在初中阶段教学倒是可以，这是一种表层的东西，这也是需要的，可以吸收一些语言方面的营养。那么刚才说的，比如《再别康桥》，初中可以上这个课，高中也可以这个课，但要根据对象不同，上出它的差别来。即使同样是朗读，要求也不一样，初中阶段，要求把音读准，读得流畅，读得熟练。很多老师说 “带感情的朗读 ”，我对这个 “带感情的朗读 ”有一个保留。“带感情的朗读 ”有人是装出来的感情，不是把作者的思想感情传达出来。“带感情的朗读 ”这个提法是容易产生误解的。

主持人：刚才郑老师说的，这个朗读是带着理解性的，带情意的。

巢宗祺：对于高中学生朗读《再别康桥》，也可以读，也可以有这个要求，这时候要看你能不能把思想感情传达得比较好。

主持人：你作为一个读者，你的阐释要在你的朗读当中表现出来。

郑桂华：这是一个本和末的问题，或者说是一个是手段，一个是目标。如果说有的老师把朗读做为一个纯粹的目标，而另外的，以朗读传递出对《再别康桥》的理解，这是不一样的。以朗读传递出对《再别康桥》的理解是可以的，也是很好的。

主持人：作为一个环节，一个手段，而不是你整个教学的落点。

郑桂华：其实是对整个教学目标设计的几个依据：课标、教材、学生。具体到一节课，这个教学目标的设计，我倒觉得也有一些想法。我在编教材和听课时，看一些公开课的教案，有时候就要笑，笑什么呢，写了 “知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观 ”分项列表。分项地列、综合地列，这都可以。问题在哪里呢，“知识与技能 ”的主语是学生，当然 “学生 ”他省掉了。比如说我有一次看到《石钟山记》的教案，知识与技能：明确文章主旨，学会品鉴宋代哲理散文之美。积累文言实词。过程与方法：首先引导学生 „„，然后 „„。情感态度价值观：帮助学生树立 „„，不迷信前人 „„单就一个书写表达来看，老师心里是模糊的，第一点他是着眼于学生的学，第二个维度第三个维度他是教师怎么教。整个很混乱。

主持人：这一点其实是很有讲究的。许多老师不太注意这个问题，讲到根本上，还是你对课标，或者你对语文教学的本身的理解和你的理念的问题。我觉得应该还是以学生的动作行为为描述对象，应该是更合适。

郑桂华：至少你在三个维度里应该统一。你不能一个维度着眼于学生，到了后面的维度着眼 于老师，这样三个目标看起来明显是有矛盾的。我觉得，在书写的时候应该一个角度，一以贯之地写下去。

巢宗祺：还是眼睛盯着谁的问题。比如说，你刚才讲的三个维度，一个目标眼睛是盯着学生的，下面的过程目标眼睛是盯着老师的。

主持人：其实 “我怎么做 ”，做什么，还是应该以学生的动作为目标。

巢宗祺：眼睛盯着学生这个过程，“过程和方法 ”你要设想，学生在学习中经历一个什么过程，那你就设想自己是个学生。

郑桂华：这个是比较常见的，另外，就是很大很空的目标，比如：品味有表现力的词语。那究竟什么是叫 “有表现力 ”？

主持人：好像每一节课，每一篇课文他都要排上一个词语的问题，句子的问题。

郑桂华：感觉他落实语言教学了。

主持人：还有内容的问题，再来一个技法的问题，一一罗列。

郑桂华：其实是没有必要的。就是老老实实，这节课我要带给学生一个什么样的转变，或者是向哪个方向努力，因为有的时候是一个长期目标，不是一节课就能达成的，但你不能是拼盘，拼在那，多了杂了未必有什么用。

主持人：刚才 郑老师还讲到一个书写的问题，显现出一个老师的教育理念的问题，这里面有一个分项列的问题。有专家曾经一起讨论过，分项列他认为不合适，他的理由是分项列就把内容给割裂了。我倒觉得文字上的分项列的话，也有助于顾及到各个方面的要求，但老师你做的时候，不能将它们割裂开的。

郑桂华：这个巢老师多次讲过，“三维目标 ”是融合的。

巢宗祺：有的老师在这个上面理解有偏差，也可能是教育管理部门给老师们的要求。有部分老师的做法是前半堂课落实工具性，后半堂课落实人文性；或者前半堂课落实知识与能力目标，后半堂课落实情感态度价值感的目标。他这样做的话就出毛病了。

主持人：我还要讲这句话，老师任何一个动作背后都是他的理念的表现，他这样的表现就是他脑子里没有工具和人文是一体、三维的目标也是一体的这个概念，他认为，现在要求 “人文 ”，要求工具，检查教案时，人文有了，工具有了，过程也有了就行了，这其实是错误的理解。

郑桂华：语文学习远不是装配，一定是综合的，是成长的。

巢宗祺：还是昨天讨论的另外一个专题的时候，可能是我们在一个比较长的时期，语文教学要形成一个序列，大家看起来要清晰，所以它一定要完成，每一个过程要解决一个问题，做一个动作要解决一个问题，要一对一的实现，这样我心里就踏实了，其实未必。这种做法就像工业产品，一辆汽车它每一个零件起什么作用，把每个零件装配起来，这处东西可以拆卸，可以组装，可以复原。语文教学是一个生命体，它就像一棵树，一个人，是一个有机体。有一次一个年轻老师问我一个问题： “口语交际教学的序列应该是怎么样的？ ”我说，这里面是可以讲得出一些序列，但你要把每一点解决一个什么样的问题，一一对应，什么时候做什么，完全分解开来，这个是有困难的。你不能说一棵树它先长根，然后再长树干，树皮，再长树叶。或者一个小孩子先长脑袋，脑袋上再长一个耳朵。它是一起长的，同时在长，它是一个生命体，不可能分解以后再组装起来。教学要有全局的思想。局部可能做一些练习，就像是身体，是一个完整的身体，但可以锻炼手部的肌肉，像举重、哑铃，还有做体操，体操的锻炼，确实是有的，但是锻炼腰部，腕力也好，但最终还是会影响其他部位。

郑桂华：再讲到具体的一节课，有一些目标是要具体明确的，我觉得还有就是，目标要有弹性。不能很死的限制在一点上，虽然我们很了解学生，但老师对学生的学习潜力常常是估计不够的。所以课堂上有很精彩的东西出来时，你就要把目标往更高的地方推进，这点在设计的时候都要做好预计的，不能临时再想，除非是大师级、极品级的老师，他们是随时都可以掌控全局的，我们一般的人是做不到的，这就要预先做好设计。目标也要有个区间，多数同学达到什么程度，我经常开玩笑，目标设计可能你要设计到一楼、到二楼、到三楼，多数同学可能到二楼，但是你要允许有的同学可以到三楼，可能还有少数同学就在一楼做了一下位移，对这些，我们老师都要有一些思考。

巢宗祺：所以目标设计里面要考虑一个弹性。

主持人：那我们来归纳一下，这个教学目标的定位问题，首先，也是最重要的，希望各位老师能够引起充分重视的，就是每一篇课文，每一节课，每一个教学过程，在语文课程整体目标当中处于什么位置。去估量，通过每一节课的教学，学生可以在哪些方面有所收获。语文课程的整体目标，《课标》讲得是很清楚的，再细化一点还有，一个学段，一个模块，一个单元，一个专题的教学过程，或者是课程的整体，或者是教材的要求，老师都要兼顾到，反正是要有全局，这是最重要的。第二个就是在此基础上，你再来分析具体到一堂课、一篇课文的教学目标和教学内容，这就是需要根据教材的特点以及学生的需要，全局和局部结合起来，来确定一个重点，我主要解决一个什么问题，不能全部都要，因为语文的一篇课文，它就是完整的艺术品，各方面语文的因素都有，你不能说我所有的每一堂课都这样来一遍，应该是确定一些重点，有一些取舍，根据你平时对学生的了解，来分析学生在学习当中可能存在的问题是什么，来确定教学难点。再其次，也就是，再根据教师的所长，学生的特点，学校的条件等因素，来选择适当的切入点，教学的方法和手段，来安排教学进程。另外我们也谈到，在目标确定，目标描述的时候，比如说，分项和综合的问题，可以分项去列，但我们要有语文教学是一个有机的生命体的意识，是一体的，不能分解的，不是机械割裂开来的。第二，在表述的时候要着眼于学生，或者你就是直接描述学生的动作，学生在学习过程当中要完成什么，要达到什么目标，有什么样的进展。或者你是 从老师的角度，你应该通过什么手段，但最后也要落实到学生的一个动作。我该帮助学生完成一个什么动作，我想这样我们到教学目标的定位是比较准确，比较合适。我们刚才还说到，教学目标设计需要有弹性，因为我们在教学过程中是千变万化的，学生的情况是各自不同的，学生有可 能出现老师无法预计的情况。那么我们如何去应对这样一个过程，就是我们预先有设计了，但预先的设计往往跟教学的实际不会完全匹配的这样一个动态的过程，难以预测的过程，老师遇到了问题，该怎么办呢？许多年轻老师会说，我没有办法，我把他拉回来，我想要做的事情，学生必须要做完，做完我任务就完成了。今天要请两位专家来给大家谈谈，遇到这样的问题，该怎么办？这也是每一个老师都会遇到的。

郑桂华：实际上，徐老师你谈的这个问题，我觉得可能跟教学活动的设计是有关系的，就是我要达成这个目标，我肯定要设计一些活动，这个活动之所以会遇到过多的想不到，可能是你对学生活动情况的预计是不够的。还有就是课堂上，本着一个根本的观念是什么，“我想把这 40分钟教下去，度过去 ”，这都是不一样的境界。如果你确实是本着学生的学，有意义的学习这个理念，那遇到问题，我觉得还是比较容易解决的。这个问题是有价值的，是有利于学生的学习的，那老师就好好解决。如果确实是没有价值的问题，也未必要被学生的问题牵着走，那也可以明确地讲。不是说学生提出来的每一个问题，突发状况，都要一个一个地去解决，有的时候就可以直接交代： “我们将来解决 ”。就像上节课，我们谈到教学设计要注意整体问题时，徐老师当即打断说下节课来谈，这个是没有关系的。确实老师有一个设计在那里，你是从你的学生发展来考虑，有一个大的设计，一个学期，一个学年，这个问题到这个地方出现了，跟最近这个学习目标不是关联很大的，那老师就告诉学生，将来会学到的。

巢宗祺：前几年，《义务教育课程标准》公布以后，我到有些地方去，当地的一些大学里面从事语文教学法的老师跟我谈起，现在的语 文老师备课非常辛苦。我问是怎么回事？是不是有了新教材，教材跟过去不一样了，老师要花功夫去备课？他说不仅是这个问题，大家现在有一个观念，一个问题不能只有一个答案，老师总要在课前准备好几个答案，搞得好辛苦。我认为不能太简单理解这个问题，有的问题可能就只有一个答案，有的问题可能有不同的理解，不同的答案，那老师都要准备两个、三个、四个答案，所以老师会很累。他为什么要准备那么多的答案呢？遇到那些有不同理解的问题，可以告诉大 家我老师是怎么考虑的。

巢宗祺：他就是要求上课的时候，学生的回答一定要对上我准备好的答案。他心里才踏实。如果学生讲出的答案，老师想都没想到过，老师的日子就难过了。他是这样想的。

主持人：还有一种情况，现在上课用 PPT，我的答案是打好了的，我还不能改。我下面打算就按这个鼠标，学生这个答案就是不出来，老师等了半天着急了。

郑桂华：他还是本着自己的教，没有本着学生的学。

巢宗祺：他的教实际上就是牵着学生走，最后牵到那个地方。我看有的老师上课，上到后来上得满头大汗，问了好几个学生，他所期待的答案一直没有人说，这个老师着急呀。我觉得，如果说，出现这样的情况，我有一个看法，学生没有谈到，老师也可以说说我的看法，把老师的想法、看法，说出来。师生来讨论，这有什么不可以呢？ “我有一个想法，你们同意不同意？ ”讨论到后来，学生可能始终不同意，“那我们大家保留意见。”这有什么不可以呢？有可能一路听下来，觉得 “我的想法比你要好 ”；也有可能觉得 “老师没想到，你的想法更好，我接受你的 ”。这样的老师学生会更欢迎。

郑桂华：讲到这里，我听下来，一个核心：还是一个民主、平等的师生关系。你确实是尊重学生，这样做才是对话，而不是表面的热闹，不是表面尊重了学生。

巢宗祺：还有就是有的老师对于课堂教学有序性的理解。他心目中的 “有序 ”就是完全按照我的预计，我的每一步，学生要完成什么任务，我期待一个什么答案，每一步都按照教案来做，这就是有序。其实，刚才我们讲到的，课堂上出现到的 “我的想法跟他的想法不一样，我们来讨论 ”。这样并不是说就无序，这样也是有序的。

郑桂华：这其实是更有意义的学习。

巢宗祺：而且还有刚才提到的，有些学生提出的问题，老师想都没想到，回答不了。那可以就对学生说： “对这个问题，我还没有想清楚。我回去查查资料，下节课再跟大家讨论。”查过资料以后，再去回答学生提出来的问题，这样做可能会更好。学生很佩服这样的老师。

郑桂华：这就是有些老师有一个误区，以为自已总要全知全能。学生提出的问题不能解答，就没有面子。其实就像 巢老师所说的，学生提出当时不能解答的问题，那就过后解答，这也没什么。有些问题老师甚至不解答，你让他自己去解决。我有一次遇到一个学生问我武则天登基的时间，学生说《汉语大辞典》和某一本工具书上的时间相差一年。他问我，这是怎么回事。说实话，我还真不知道是怎么回事。我就回答学生： “你去查过资料吗？ ”他说他没有。“那你就去查资料，我也去查资料。”我是偷了懒没去查资料，是问了我的大学老师。其实是一个年号和登基的问题。学生自己去查，也解决了。像这种事实性的知识，老师给学生一些方法，给学生一些查找的途径，学生能自己解决的。

主持人：这也就是告诉学生，老师并不是万能的。老师未必就掌握这些具体的知识。

郑桂华：也要让学生知道求知的途径有很多。

巢宗祺：而且老师在课堂上就讲： “这位同学很好，他提出问题，这次把我难倒了，我不知道，我欢迎有更多的这样的同学。”最后可能会出现，会有更多的学生对老师诘难，如果有这样的场面，我想这些学生将来会成功，教师要为他们喝彩。

郑桂华：这就是提倡的真正的对话教学。这是思维的碰撞。

主持人：那这样看来，最根本的，又涉及到怎么看待课堂教学的问题。这是一种师生的对话，师生在人格上是平等的，在探讨问题的过程中，老师是作为学生学习的伙伴，应该也是平等的。当然老师有责任去引导学生，点拨学生，使学生的思想升华。

郑桂华：或者说是升得更多更好！

主持人：但是不能说老师是一个霸权。老师是一个参与者，可以发表意见。同样学生也有这个权利，是平等的。师生是平等对话的。

巢宗祺：这一方面是一个教学态度问题，另一方面就是我们正在讨论的教学设计跟教学过程里面有不一致的情况。出现这种问题怎么办？事实上在一堂好的语文课应该是有意外出现的，因为你的学生，是很有智慧的，学生的学习积极性很高，很活跃，那教学应该有意外出现。如果这堂课没有意外的惊喜，这个语文老师也不会出色到哪里去。我们应该欢迎这个意外。关键是我们老师欢迎这个意外，接着是怎么应对，如果老师的态度，已经很明确了，很端正了，我想这种问题一点也不用担心。老师应该欢迎有意外，在教学设计之外会有新的东西出现。

郑桂华：然后面对这个意外，如果这个意外是有利于学生学习的，那就好好去采用，好好去吸纳，甚至是去激发它。有些个别的意外不利于学生学习的，那就好好地跟学生讲清楚，没有什么关系的。

主持人：那也就是说，有了这个理念，有了这个认识打底，我要为学生的有意义的学习去服务，我要与学生平等对话，那什么样的意外都能解决。两位专家能不能谈谈怎么认识教学的有效性这个问题，怎么让我们的教学发挥更好的作用？

巢宗祺：我觉得首先要有一个周密的设计，这样才能有目标。第二个，很可能课堂上有一些意外，一个成熟的老师应该是欢迎有意外，要让学生活跃起来，最终的目标是让学生成长，不是老师把教学内容批发出去，是欢迎学生不断地有新的东西，学生能活跃。这两个掌握好了，另外，还有一个就是老师能够充分地利用、把握好课堂上生成的教学资源。老师要能抓得住。因为有时候，学生提出些问题，很有意义的问题，但老师没有准备好，他置之不理，老师这个态度本身是有问题的。第二个，这个老师也丧失了一个很好的机会，发动学生的机会。

郑桂华：我对 巢老师讲的内容很认同。接着讲到课堂生成的资源，我提一个小的点，就是教师的及时评价。教师的及时评价，这个非常要紧。我听到的及时评价，常常是 “好 ”、“非常好 ”，好像这样就是尊重了学生。

巢宗祺：有时候是 “太棒了！”

郑桂华：还有时候是拍拍手，鼓鼓掌。这个有时候学生就会审美疲劳，这种廉价的表扬不能给学生带来一种喜悦感、成就感。还有就是老师不予评价，“你说 ”，“换个人说 ”。

主持人：究竟这个学生说得对还是不对呢？

郑桂华：他不知道。第三种，老师重复一下学生的回答，好的一点的老师是提一些要点重复，有的老师就是整个重复。然后，学生不知可否。学生也得不到及时的反馈。总体来说，廉价的表扬是没有价值的，鼓励不够，不及时给学生一个意见是不合适的。这个意见不是一定教师给，也可能请另外一个同学来评价，然 后老师再跟进，或者是请学生反思，都可以。无论如何，对于学生的活动教师应该给一个反馈。这个反馈的给出者可以是教师，也可以是伙伴。

巢宗祺：这个回应应该是真诚的，中肯的，这才能打动学生。教师一句简单的 “你真棒！”，学生听得多了，会觉得老师是在敷衍我的。

主持人：有时候老师说完 “你真棒 ”后，又马上否定学生。

巢宗祺：所以教师要真诚，“你真棒 ”是发自肺腑的一个喝彩。哪怕说他不棒，有问题，你也要真诚的给他指出来，讲到点子上。

郑桂华：我有时候对我的学生就说，要想改进课堂教学，有一个途径就是把自己上的一堂课录下来，来整理一下一堂课中对学生的回应，看有多少次是有效的，就是看那种落点很实的，老师的表扬、引导、批评确实是有针对性的，有效的，统计一下有多少。后来他们都害怕了，不敢整理了。

主持人：其实这种有效的回应，就是教师及时的一种评判，一种评价。这是提高教学有效性的一个非常重要的手段。

郑桂华：到一个阶段以后，可能单元检测也要针对教学内容。

巢宗祺：教学过程中生成的教学资源，我讲一个例子，是一所中学中的事。写作文，老师布置了作文题。这个作文题目是：我心目中的大师。很多学生揣摩老师的意图，同时可能也是根据自己的一种理解来写，写爱因斯坦、贝多芬等这些大师。老师觉得很好。也有几个学生，就不是这样的想法，他写的大师是自己喜欢的人，写了一些歌星，一些影星，老师对这不以为然。觉得这些人怎么能称得上是大师呢？后来他们语文组里面就商量，像这样的作文怎么给分？结果大家商量给一个及格分。商量以后，这个语 文老师到班里讲评，讲到为什么这些作文给了一个及格分，很多学生就蔫了。但是课后有一个学生不服气，写了一封长信给语 文老师，为什么这样的人不能称为大师？老师收到这封信后，在语文组里提了出来，再商量。语文组里有三种意见：第一种，这种学生不好好教育，将来高考是要出问题，将来阅卷教师一看，马上会给低分，到那时怎么办？第二种，这个学生他情绪来了，不要理他，不理睬他，最后不就被晾干了？第三种意见，这个事情我们提出来让学生讨论讨论。最后商量下来，采用了第三种意见。这个老师到班上一说，学生热闹起来了，有的学生说，我原来也不想写什么爱因斯坦、贝多芬，但是我知道不这样写将来拿不到好分数。也有学生认为，其他人所说的歌星、影星算不上大师。学生里面就分两种意见，这时教师就作为活动的组织者，老师现在不说了，不发表意见，学生讨论。学生两种意见激烈地争论，争论以后，老师说： “我们可以把语文的教学内容暂时停一停，就来讨论这个问题 ”。

主持人：好像是进行了一个星期。

巢宗祺：差不多一个星期。一个星期里面就专门谈这个问题。学生在课后查资料，要说服对方啊，第一步，什么是大师？为什么我要说这些人是大师？还有些人，第一步是什么是大师？为什么我要说这些人不是大师？学生在课堂上辩论，课下查资料，准备很多东西，还有人来不及发言，他把自已的发言稿贴到墙报上。学生在这一个星期里面，有同学写两篇，有同学写三篇，有同学写四篇，写的那个文章不是八百字的问题，有人写两千，有人写三千，多的人写到六千字，过去从来没有写过这么长的文章的，这次发现我居然能写那么多了。就是课后，另外的功课不能好好做，都应付了。一直做这个搞到半夜，兴趣很高。一个星期下来，老师说，这个事情不能再搞了，影响别的功课的学习了，而且语文课的进度要受影响了，先告一段落。然后老师做总结。尽管没有说谁胜谁负，没有完全得出一个统一的结论，哪些算是大师，但是在有一点上，大家的思想开始慢慢地接近了。什么是大师？一定是对社会进步、对某一个领域 ——科学也好，艺术也好等方面，有重大推动的人物。第二，大师的概念不是一成不变的，是在发展的。有些人在古代，在某个时期，不被人认为是大师，但到后来，大家认识变化了。比如美国的一个乡村歌手，像这样的人以前是不会被认为是大师的，人们认为大师一定是学院派的那些人，现在那些乡村歌手美国民众也都认可他们是大师了。大师这个概念是发展的，是动态的。这么一个过程下来，老师还是抓住了教学过程中的一个生成的资源，结果产生了非常好的效应。学生得到了锻炼，我听有些参加辩论赛的同学跟我谈起： “我们的收获首先不是在辩论中，而是在准备辩论的过程中，很多学生是为了讨论，发表自己的见解，读了很多的东西，以前从来没有这样读过的，口头表达能力得到了锻炼，写作上得到了锻炼，从来没有体验过能够写四千字的、六千字的文章。”这就是在教学中非常有效的 “高峰体验 ”，学生的全部精力集中在那里，非常兴奋，这种教学学生一辈子忘不了。

主持人：从写作角度上讲，可能比一个学期，一年的写作过程都有效。从读书的角度上讲，学生的兴趣、信息处理的能力等等都得到了锻炼和提高。有效就要借助于老师很敏锐地、很主动地去对待课堂当中发生的所谓的意外。实际上对教师来说，这种意外是一种可贵的教学资源，教师要好好利用起来。关于这个话题目我们似乎还有很多的话可说，但是时间关系，我们今天就只能到这里了。各位老师，谢谢大家！思考讨论、你认为怎样才能处理好教学设计和实际的教学？、你以往的教学中，在这方面有些什么样的经验和教训？

第三篇：教学论与教学设计的关系

——“课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系”

一、课程与教学发展史梳理

（一）课程研究的发展

20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作《科学管理的原理》一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活的各个当面，包括教育领域、课程领域。以1918年美国著名教育学者博比特出版《课程》一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。

该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。

查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。

虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。

20世纪30年代，发生了震撼世界的“经济大萧条”，产生了许多教育问题，对课程工作者提出了严峻的挑战，很多校长和教师支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，当时的“进步教育协会”组织专家进行长达8年（1934-1942）的实验研究，泰勒当时是这项研究的评价组主任，1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，确立了课程基本原理，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 1.学校应该达到什么教育目标？

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题可以归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了课程开发过程中的创造性，忽视了学习者在课程开发、在教育过程中的主体地位。

20世纪50年代末至60年代末，随着前苏联第一颗人造地球卫星的发射，一种危机意识弥漫着整个美国，美国人意识到，美国之所以在军事、科技方面落后与苏联，归根到底是美国的教育落后。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者、教育家集会，讨论怎样改进中小学的自然科学教育，在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，之后，诞生了“学术中心课程”。

学术中心课程强调学术性、专门性、结构性。主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见引进中小学的教室，主张以学术作为课程开发的基点，认为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑，强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征，认为，掌握学科结构可以使学科更容易被理解、有助于记忆、能够通向适当的“训练迁移”、有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

应该说，学术中心课程尊重学术逻辑，积极发展人的解决问题能力和探究精神，使学科课程发展到了新的阶段。

1969年至1983年，美国著名的课程论专家、生物学家、倡导结构课程的第二号旗手施瓦布历经14个春秋，撰写了《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了实践性课程开发理论。

施瓦布认为，实践性课程是班级或学校的完整文化，主张课程开发的基本方法是“审议”，认为每一所学校都是课程开发基地看，强调学校本位的课程开发。实践性课程的基本特征是绝对回归实践。虽然在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位得到充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，但它并不能保证人的主体性的彻底解放。

反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。

（二）教学研究的发展

在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人与生俱来的天赋的权利，他认为，教学的方法技术问题应是教学研究的中心，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质，并确立了由易到难的“自然教学法”。他的观点对整个近代教学论的发展产生了积极影响。1632年，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，提出，教育要以自然为鉴，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，要遵守循序渐进的原则；认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，强调活动的重要性，提出教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，教学应当从事物的感性知觉开始，在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。

虽然拉特克与夸美纽斯为启蒙时期教学论的确立做出了积极贡献，但对于启蒙时期教学论的发展，就必须要提到卢梭与裴斯泰洛奇。卢梭（1712-1778），启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。倡导“自然教育”，倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育。在教学论上，卢梭提出了倡导尊重儿童天性的发现教学论。认为，发现是人的基本冲动，发现教学的基本因素是兴趣与方法，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式，发现教学指向培养自主的、理性的人格。

虽然卢梭提出了发现教学论，但是过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，也就不可避免地存在某种狭隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他创造性地发展了卢梭的教育思想，强调适应自然的教育学，认为教育教学具有自我发展和直观原理，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。但是，他的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。

再继承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教学论遗产后，德国著名哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（1776-1841）提出了观念心理学认为教学的任务是培养“多方面兴趣”，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，教学可分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个“形式阶段”，提出了教育性教学，要求教学按照一定的教育目的进行，要把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。

赫尔巴特第一次论述了“教育性教学”的理念，把“兴趣”概念引入了教学论，指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，确立了教学的“形式阶段”。但是，过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，过于强调学科的重要性，陷入“教师中心论”和“学科中心论”。

美国著名的哲学家、心理学家、社会学家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，对传统教学论进行批判，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。提出基于经验的教学论，倡导从做中学、从经验中学，强调反省思维与问题解决教学，认为教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想，倡导经验课程与主动作业。

二、教学论与教学设计的关系

教学论与教学设计虽然有相通之处但同时二者又是相互独立的，在学科起源、学科性质、研究对象、理论基础、研究方法、学科发展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《电化教育研究》上发表文章《“教学设计”与教学论》，引发了一场关于“教学论和教学设计”、“教学论和教育技术”、“中国教育技术与美国教育技术异同”的讨论。

国际上的教学理论研究呈现出两种取向，分别为哲学取向和心理学取向。哲学取向流派称“教学论”，主要是指欧洲（尤其是德国和苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。而心理学取向流派则称“教学理论”，主要是指英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，从心理学的角度、从学习理论的角度关注“教学的程序、方法，最优地实现教学的途径”，也就是教育、教学的技术方面。心理学取向的教学理论以追求实现教学的最优途径为最终目标，以有效性作为它是否适合的评判标准。

而在中国，以哲学取向的教学论为主，主要研究教学的一般规律，这也是教育技术及其学科学的理论依据之一。王策三先生认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律，以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。吴也显教授也认为，“当代教学论应该把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系”。同时，中国的教学论也开始主张，既研究一般规律，也寻找教学的最优化的途径与方法，强调科学思维与技术思维同时存在。李秉德先生认为，“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。吴也显教授指出，“教学论仍要以教学实践为基础重视研究和解决现实中提出来的一些带有全局性的重要课题，教学论是一门理论的科学，又是一门应用的科学”。

逐渐地，受美国心理学倾向的规范性、实践性的教学理论的发展启示，中国开始出现心理学取向的教学理论，这种教学理论从属于广义教育技术的范畴。施良方认为，“教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还需要把焦点对准教学实践。这就是说教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序与技术方面”。

而在美国，从学科性质来讲，更多地认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规定性的，而相对于描述性的理论，美国印第安纳大学教学系统技术系教授、著名的教学设计专家瑞格鲁斯认为，他的教学理论是一种“设计理论”，认为教学理论至少需要两个组成部分，一个是促进人类学习和发展的方法（教学方法），另一个是表明什么时候使用或什么时候不使用那些方法（情境）。

此外，经过查阅一些资料，还发现，对教学论与教学设计的关系的观点主要集中在以下几点：

1）从字面意思上看，教学论是关于教学的相关理论，是从理论层面对教学进行指导，而这些教学理论来自教学实践，是人们通过对教学实践活动进行理性思考的产物。

教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式等等，其目的是探索教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法[4]。

何克抗先生提出：教学设计就是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程[2]。教学设计是对教学的具体设计，具体到教学的各个环节，包括教学目标设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计等。教学设计是一个系统、复杂、综合的过程，它涉及到教育者、教学思想、教学步骤、教学设备以及教学组织等多方面的因素。教学设计的根本目的是对与人类学习有关的各个方面进行分析、创设、实施、评价和管理。

2）从学科起源上看，教学论的诞生以1632 年夸美纽斯《大教学论》一书的出版为标志。20世纪60 年代末 70 年代初，系统的教学设计活动在美国全面展开，并取得了相当可观的成果。在 20 世纪 90 年代，建构主义理论对教学设计理论起了较大的作用，在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。综合多种理论，一个整合化的教学设计理论体系已形成，它强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。

3）从学科性质上看，教学设计是对各个教学环节进行具体设计和计划的应用性学科，是为了解决教学活动中所遇到的各种问题，为教学活动提供参考和依据。教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科，探索教学的普遍的、一般的规律，优化教学，促进教学论科学发展，为教学实践需要提供思想上的和理论上的科学依据。

4）从研究对象上看，教学论的研究对象是教学的本质与一般规律，通过对教学实践中的问题和现象进行思维，最终建立起系统化的理论体系，来指导教学活动的有序进行，进一步确定出优化学习的教学条件与方法。教学设计教学设计是一门独立的学科，是运用系统方法将学习理论和教学理论结合起来对各个教学环节进行具体计划的过程，它不仅包括具体的计划过程，同时还包括理论、研究、探究和实践的过程。

可以说，教学论是确定优化学习的条件和方法，而教学设计是进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。

5）从理论基础上看，教学论与教学设计都是以教学理论为基础，教学设计不仅强调教学理论，它还强调一般系统理论、传播理论、学习理论等。而教学论是以教学理论为基础指导教学的，主要包括：教育学、心理学、社会学、哲学等。

6）从研究方法上看，教学设计的研究方法是实证研究法[6]，比较常用的研究方法有调查研究和实验研究，其研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。

教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科，主要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，关注的是宏观过程和指导原则，比较常用的研究方法是比较研究和批判研究等。

7）从学科的发展方向上看，教学论主要进行教与学的研究、学习研究、课程研究、媒介研究等，教与学的研究进行所有组织和生活内教与学的情况研究。教学设计目的在于为师生的教学活动提供参考和依据，但并不是唯一的最佳教学设计模型。教学设计中，研究者应该关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，更应该注意教学情境以及学习者的个性特征在教学设计中的作用。

通过教学论与教学设计的对比研究，认为二者是完全独立的两门学科，并不存在谁整合谁的问题，但并不是说二者不相通，通过分析得到这两门学科的共同目的是服务于教学，有着共同的理论指导基础。

教学论从科学思维的角度来指导教学，探明教学的本质和教学的一般规律，教学设计是从教育技术领域中发展起来的一种教学系统方法，正朝着创新性和交互性发展，虽然这两门学科在各自领域的不断发展可能会导致在某些方面出现交叉，但并不影响各自的发展方向。这些交叉不仅不会造成二者的混同，反而会加强学科间的交流，通过学科交流互相促进、互相补充。

第四篇：浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系

浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系

剑斗中心小学 吴圣记

近几年来，语文界对文本解读的研讨正如火如荼，涉及到宏观理论层面与微观的策略、路径与方法的层面。但是，具备文本解读能力仅仅是上好一堂语文课的基础和前提，这只是教师专业性构成的核心元素之一。文本解读可以也应该是多元而独特、丰富而深刻的，但教师是否需要把自己解读的丰厚内容都要纳入到实际的教学设计之中呢？文本解读与教学设计有什么区别和内在关系？

首先，文本解读不等于教材解读，不等于文本的教学解读，文本解读不会自动生成为教学设计。考察“解读”一词，有“分析、研究、理解、体会”等意义。文本解读其实就是教师对文本人文性和工具性两个维度展开的分析理解与体会揣摩。文本解读能力的高低优劣，考量的是教师本体性知识的丰厚与肤浅，凸显的是教师文学鉴赏能力水平。它是语文教师必备的基本能力，是教师进行创造性教学设计的前提，也是引领学生展开深入对话，灵活应对驾驭课堂的基础。

然而，解读有深度与创见并不能保证你的教学设计就一定是高效的。虽说教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度，可不要忘了，教学的创造性与有效性更要取决于教师研读课文的一双慧眼。因此，文本解读还必须还原为文本的教学解读，对文本价值进行二度开发与创生，或者说把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”。这是一个课程价值、教材价值与教学价值相融合的过程。这一过程涉及到对教学内容的选择，重难点的确定，教学流程的整体考虑与设计，教学策略与方法的运用等问题。总之，要求教师把解读之所得----意义的理解、生命的感悟、审美的体验、语言的品味等还原为教材解读，转化为适宜的教学内容，体现出文本解读的教学价值，实现文本解读与教学设计的对接。这才是教师更重要的专业的不可替代性，也是新时期对教师基本功提出的更高要求。教师要把解读文本所感所悟有效地转化、生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计以学生的“学”为基点的教学活动，充分考虑文本的教学价值，它对于学生情感熏染、人格提升和语文能力培养的独特作用。

因此，文本解读应转化为有效的教学设计。其实，在文本的教学解读过程中就已经隐藏着教学设计的元素，或者说已经对教学设计有一个粗略的考虑。这里强调的是，把教师粗糙的、不成型的设想定格、细化，上升到一定的理性认识并使之具有可操作性。教学设计时应聚焦以下几个方面：

第一、取舍与鉴选。

面对解读所得的深刻而丰厚的内容，哪些是应该纳入到教学设计之中，这需要取舍与鉴别、比较与选择，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，在通过恰当的方式加以呈现。取舍与鉴选实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。取舍与鉴选的标准是学生的现实起点与实际需要、文本的特点与核心教学价值。具体说来就是要充分考虑学生已有的知识背景和认知水平，分析学生的阅读初始体验以及文本的核心教学价值，寻找到文本解读与教学设计 的可能途径与接口。

第二，整合与重构。

其要义是，把教师解读文本的所得进行分类、归纳、去粗取精，并从教学内容整体的视域（指言语形式与言语内容）和学生的实际需要来考虑教学设计，对教学内容进行重构与整合，形成教学组块，融人文性熏染与工具性价值于一体，言意兼得。整合的另一层含义是教学活动的精心组织与安排。优秀的教师往往能够在解读文本的基础上，根据教学的需要，将各种单一的教学活动加以整合，形成一个个教学活动板块，每个板块围绕一个核心目标，融合多种教学活动，在达成核心目标的同时培养学生多方面的语文能力。

第三，精心设计问题。

这需要教师把解读文本浓缩后的精华，还原为恰当的问题情境，从而引发学生积极的参与、思考与讨论。问题的设计应基于整体的思路，这样的问题往往是高屋建瓴、统领全文，思维跨度比较大的，是文章的关键所在，有“牵一发而动全身”之功效，它有助于学生整体感知课文内容并能引向对部分的深入探究，形成教学板块。提炼这样的问题需要大视野、大境界、大手笔，更需要一种教学的灵感与直觉。基于对文本整体把握与详尽解读，或从文章的主题与情感内容入手；或从文本自身的逻辑结构线索切入；或从文章的标题介入；或从激 发联想训练思维入手；或从阅读心理入手，寻找学生阅读的难点、关注点、动情点，课文的疑点、悬点，等等。

第四，关注教学过程与方法设计，优化教学结构。

教师在全面、准确、深入解读文本的基础上，根据教学目标与重难点，依据学生的学习能力水平与学习需要，精心设计教学流程，选择恰当的教学方法，科学、合理安排教学内容与环节，有效达成教学目标，促进学生语文能力的发展。当代人类工程学家蒙德尔雷提出“时动”设计的五个要点，对我们的教学设计很有启迪意义。（1）这一动作是否必要，能不能取消？（2）这一动作能否与另一动作合并？（3）这一动作的进行次序是否恰当，可不可以改变？（4）这一动作能否改良？（5）正在进行动作的这个人是否恰当？这启示我们，在教学内容选择与环节安排时，要有系统观念、目标意识、反思精神。要实现教学的最大效益，教学设计要减省头

绪，合并、重组、增删教学环节，调整、优化教学流程，教学方法的选择要考虑教学自身的能力，与之是否匹配，能否灵活驾驭。因此，教学设计时应当删去琐碎、分散、游离于教学主线以外的环节，减少浅层次的活动，压缩教师讲授的环节，把更多时间留给学生，开展多种形式的语言文字训练活动。

第五，依据文本体式，创新教学设计。

不同的文体，其阅读方法是有差异的。这个差异，就为教学设计教学提供了凭借。遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式，培养学生阅读能力的独特功效，通过它学生在阅读策略与方法上应该得到怎样的提升。唯此，我们设计的能力目标才不会跑偏，也不会陷入大众化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通过虚拟的故事“借事喻理”，教学时要让学生充分感受故事形象，通过鲜活的寓言形象、人物言行，引发思考，揭示寓意，彰显其“理”有这样的认识，教师就不会被学生“鹬的嘴巴被蚌夹住了，他怎么能说话”“世界上真有捂着自己的耳朵去偷铃铛在那么傻的人吗”等诸如此类的问题所纠缠，在课文是否合乎逻辑性与真实性上兜圈子。根据寓言体式特点，创新教学设计。简短寓言类课文，大致有以下几个教学 板块。第一，朗读。强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课读熟、读像甚至熟读成诵，整体上把握课文内容情节。第二，演述。且“述”且“演”，带有表演性质的讲述（复述），或者创造性的演述。第三，讨论。抓住寓言关键词句、人物行为、引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。第四，表演。学生可以自由组合，教师也应参与到学生的活动中，给予指导和建议。表演的过程实际上就是学生不断内化语言、加深体验的过程，它是一种带有很强的探究性的学习活动，在此过程中，师生双方的主体性得以体现，合作意识得以强化，学生的主体意识得以开发和生成。这样的设计，可以改变以教师的逐段导读为主线的教学模式，从而创新教学过程，优化教学设计。

最后，特别需要指出的是，文本解读理应追求深度与创见，但深度与创见必须放在课程与教学的层面加以审视，基于儿童的视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出，深入巧出。此所谓“弱水三千，只取一瓢饮”。这只去“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注学生，一切从学生的发展需要出发，设“生”处地，换位思考，把文本解读之精华巧妙生成与转换为教学设计。

第五篇：学习理论与教学设计的关系

学习理论与教学设计的关系

摘要：学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。由于行为主义、认知主义、人本主义和建构主义的学习理论对学习机制的解释各有不同，它们对教学设计也都产生了不同的影响。

关键字：学习理论；行为主义学习理论；认知学习理论；人本主义学习理论；建构主义学习理论；教学设计

教学设计理论在近20年得到了快速的发展，不仅教学设计模式更加多样，其基础理论也在不断发展，其中学习理论就是教学设计的一个重要的理论依据，那么，学习理论与教学设计又有怎样的关系呢？学习理论有对教学设计有怎样的影响呢？

1教学设计和学习理论的相关定义 1.1 教学设计

在我国的高等师范教育中，由乌美娜主编的《教学设计》一书将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”还有学者提出，教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。[1]强调教学设计是一个系统化的过程；其工作对象是由教学目标、教师、学生、教学内容、教学媒体构成的教学系统；强调教学设计是连接基础理论与实践的可操作的桥梁。

1.2学习理论

学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。也是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。[2] 1.2.1行为主义学习理论

行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。

1.2.2认知主义学习理论

认知派学习理论是在批评联结派的基础上建立的，最初是沿着两条途径发展起来的：一条是现象主义的研究途径，另一条是实验心理学的途径。作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出：有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为：学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程；奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。加涅力图将联结派与认知派调和起来，用一种折衷的观点来解释人类的学习。他富有创建地提出了关于学习的信息加工过程、学习条件等重要观点，使认知观点得以确立。

1.2.3人本主义学习理论

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，它主张从人的直接经验和内部感受来了解其心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣等情感因素，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

人本主义心理学家反对行为主义对人的机械化，认为将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知主义虽然注重人的内部信息的加工，却忽视了情感、态度、价值观对学习的影响。理解人的行为，必须从行为者的角度来看待事物。改变人的行为，也必须先从情感方面入手。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

1.2.4建构主义学习理论

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。2学习理论和教学设计的关系 2.1学习理论与教学设计的关系

学习理论是教学设计的重要理论基础，当前主要的学习理论有行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。教学设计是在一定教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程及其教学评价方面。

2.1.1行为主义学习理论和教学设计的关系

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中最具代表性的就是“肯普模型”。

由于行为主义学习理论的出现，教学设计者力求在实验室情境中对一个一个的独立变量进行研究，通过数量化的统计验证从而做出推断和控制。最初人们认为是刺激与反映之间的联结过程而导致新经验的产生，这一认识促使教学设计提出一个问题：如何设计一套程序性教学以促进刺激与反映之间的联结，从而使学习有效地发生？

在斯金纳提出的程序教学中。程序教学的步骤是：首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题；假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。可见，教学过程完全是教师程序讲授的过程，学生仅是被动的知识接受者。

2.1.2认知主义学习理论和教学设计的关系

与行为主义学习理论类似，认知主义学习理论对教学设计的影响也体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了第二代教学设计理论其中最具代表性的即为“史密斯—里根模型”。

当认知主义学习理论对教学设计理论产生影响时，教学设计者从纯实验室环境中走出来，开始关注教育情境中实际问题的应用研究，运用理论推衍的方式。此后又引发了一个新的教学设计问题：怎样才能设计一种教学策略，帮助学习者进行信息加工以形成良好的认知结构？

认知主义者认为，与其说教学目的的实现是旧知识的引申，毋宁说教学的目的是通过发展学生的认知水平实现的，而学生的认知水平很大程度上在于他们的认知愿望、情感的要求。因此，上课伊始，具有认知主义观点的教师不是先要复习旧知识，然后开始授新课，而是先把富有“挑战性”的课题摆在学生面前，激发学生的认知兴趣，然后追索旧的知识和经验，寻求问题的答案。而且他们认为教学过程是不断产生和爆发思想火花———顿悟的过程，在整个教学过程中，他们承认学生的主体性，把教学过程作为学生自主发现的过程。2.1.3人本主义学习理论与教学设计的关系

人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。

人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位，这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此，在进行教学设计时，也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习，它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素：第一，学习具有个人参与的性质，即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提；第二，学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位；第三，学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此，只要学生具有了学习的中心地位，他才能全身心地参与学习活动，才能自觉地深入地进行学习，才能有意识地进行自我评价，从而促进教学活动得以顺利地进行。

2.1.4建构主义学习理论与教学设计的关系

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计。其在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。

建构主义学习理论的兴起，促使教学设计者关注怎样创建良好的学习环境和丰富的学习资源，帮助学习者构建对事物的意义理解，此后，教学设计者又从本体论转向主体论，研究方式将发生深刻的变革。

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为知识意义的主动建构者；教师作为文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：(1)支架式教学(ScaffoldingInstruction)；(2)抛锚式教学(AnchoredInstruction)；(3)随机进入教学(RandomAccessIn2struction)。建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习。在协作、讨论过程中当然还包含有对话，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

3结束语

从上述不同学习理论的教学设计观的综述中我们发现，作为一门重要的基础学科，学习理论对教学设计理论的发展具有影响与制约的作用。还可以发现随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。4参考文献

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