教师如何做研究学习心得

第一篇：教师如何做研究学习心得

《教师如何做研究》学习心得

孙疃中心校韩友谊

读了《教师如何做研究》这本书后，学习了很多新的知识，将收获简单汇总如下： １、求新求异。选择课题后发现有人研究，便搁置一边，重新选题。盲目引入新的名词术语，并没提供新的意义，对教育实践没有新的解释和指向。学校面临的许多问题是有共性的，但学校之间的情景、传统各异，办学思想不同，别人的研究并不能解决你的问题。所以，对同样的课题作深入研究，有时也是必要的。

２、贪大求全。选题宽泛，涉及因素众多，关联着一系列问题，且研究课题没有明确的目标指向、鲜明的问题意识和清晰的解决线索。这样的选题不可能深入，甚至难以为继。

３、跟风追潮。一旦出现新的动向或潮流，闻风而动，做相应的各式各样的研究。它说明学校缺乏主体意识和对自身面临问题的捕捉能力、应对勇气。独立确定研究问题，自主开展研究，是学校教育科研的内在要求和规定。

４、课题至上。“校校有课题、人人搞科研”被当作“科研兴校”的重要标志。以课题形式搞科研，可以使研究在相当长时间内集中较多的人力物力，解决一个突出的问题，且使研究方向明确、成果较为突出。但是，课题不是科研的代名词，随机的、情境的、个别的问题亦可作为研究对象。教师在实际工作中针对一系列具体、特殊的问题进行系统的反思，虽然不在预定的课题范围内，但同样是重要的、有深刻价值的研究。

５、论文情结。很多人以为科研就是撰写并发表学术论文。论文只是教育科研成果的一种表达方式，甚至不是主要的方式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体，它们既是研究过程的记录，也是研究结果的体现方式。教师始终生活在教育教学的现实场景中，其所思、所感、所悟常常不是论文可承载的。论文方式是教师不熟的，且不是教师表达研究成果所必需。

６、穿凿附会。向专业研究者看齐，想方设法引用大量理论文献，分析介绍国内外学者的认识、观点；似乎只有和精深的理论携手，才能彰显研究的力度和分量。教师研究的存在价值或魅力不在于验证理论或诠释专家的论断，而在于对教育现场的把握和判断，在于对教育事件作出的意义分析。

教育面临大量新问题，需要通过研究找到解决它们的新途径或新方法。在研究中，要直面学校实际，以改进学校实践活动、提升教师专业水平为目的，以能否解决学校问题、多大程度上解决问题作为衡量和评判的主要依据和标准。这样的研究，才能真正成为学校发展的助推器、改革的发动机。改进实践：中小学教育科研的指向

庞大的课题数量与解决学校问题的效果是不成比例的。科研并没有真正带来学校的变化：教师的行为依然，学生的状态故我，学校发展与改革所面临的各种各样问题仍然存在。原因可能有：选题不当，方法不合理，组织流于形式等，但最重要的原因是指导思想不正确，态度不端正，目的不明确。

倡导中小学从事教育科研，要求教师投身研究活动，正确的认识是：首先，伴随着教育的快速发展和社会的转型，学校面临着许多新情况、出现了各种新问题、遇到了各种新矛盾；原有的经验不能奏效，已有的办法不能破解；这些东西制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如不及时处理解决，就难以使教育适应社会和学生发展的需求。教育科研成为解决这些问题或矛盾的前提或基础。其次，学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善后，发展将处于新的“高原期”。要凸显学校特色，破解发展“瓶颈”，将学校的潜在资源提升到显在层面，呈现出新的发展态势，就需要倚重自身的科研。

一、解决学校实际问题

中小学教育科研要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究要解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。教育科研不能指向学校自身问题的解决，原因是所确定的问题并不见得是自身的问题，不是发展中难以逾越的障碍，而是来自专家、理论著作或其他学校。不是与自身日常工作紧密结合的问题，教师就不会有研究的冲动，也就难以产生持续的研究行动。有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验研究行为的最终依据。

二、提升教师教育教学水平

即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教学经验，积聚教育教学智慧，将教师从繁重的机械工作状态中解放出来，真正成为教育智慧的创造者。这就有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：衡量一所学校的教育科研成效时，看它在多大程度上改变了教师、提升了教师的专业水平、带动了队伍建设、促进了一批教师脱颖而出。

三、促进学校持续发展

教育科研要为学校的发展提供后劲，在解决当前问题的同时，提出后续努力的方向，并进一步明确后续科研要探索的路径。学校的问题是层出不穷的，一个问题解决了，新的、更难的问题又出来了。因此，科研不能一蹴而就，而是经常性的行为。通过持续不断的科研，为学校的发展提供动力，使学校步入良性发展的轨道。以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、是教师“身外之物”的看法，改变只是围绕一个固定课题做单一周期研究的做法，改变科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，“向科研要质量、要成效、要品牌”才能真正得到落实。

行动研究：教师教育研究的定位

什么样的研究才是中小学教师所需要的或适宜的？这直接涉及到教师研究的指向、功能和定位。回答不同，采用的研究方式及研究所能达到的效果就不同。

一、教师从事研究的四种取向

１、基础研究。目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。虽然教师也可介入这种研究，但它更多地适合专业人员。这是因为，第一，教师常常会因占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。第二，这种研究外在于教师，与其日常教学未必有联系，故作这种研究需要“另起炉灶”。

２、应用研究。旨在将基础研究的成果应用于教育实践。这里隐藏着一个假设：基础研究的成果都是有效的、可以付诸实施的。这无疑对它赋予了绝对权威。同时，这种研究中，专业人员与教师是分离的，分属不同领域，有各自的分工：前者专事研究，后者付诸实行。前者无意识地凌驾于后者之上。

３、抽象总结。这种研究没有就理论而理论的玄妙说理，也不是遵循既定理论对其做实践注脚，但是，还没有形成对自身实践的独到透视，停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情境的审察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴说别人的话”。

４、行动研究。把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对行为进行反思，从而汇总自己的教育智慧，提升自己的教育教学水平。这种研究对教师更可取。

二、教师从事研究的基本特征

１、以提高行动质量、解决实际问题为首要目标

行动研究关注的不是学科中纯理论研究者认定的“理论”问题，而是中小学教师在日常工作中遇到的、亟待解决的实践问题。它囿于某一学科的主张或某一理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。

行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题的以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法。

行动研究把解决问题放在第一位，并不等于它无助于或不关心“一般知识”和“理论”发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。

２、以研究过程和行动过程的结合为主要表现形式。

行动研究要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己工作的过程、环境和问题，要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价的过程，与教师一起研究他们所面临的问题，使实际工作过程变成研究过程，也使研究过程变成理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，提供了结合点或共同活动的场地。这种结合和合作，一方面可使教师从专业研究者那里获得研究技能，改变职业感情；另一方面使专业研究者从真实的教育情景中获得第一手的教改信息，通过合作而使自己的理论成果更容易被教师接受。

从实际中来：研究问题的确定

任何研究都是从发现问题开始的，但教师往往找不到研究的问题或找到的是“伪问题”。原因是多方面的，其中至关重要的是，在寻找问题时离开了自己的实践土壤，忘却了教师研究的根本目的是改进实践。问题的来源主要有：

一、从教育教学的疑难中寻找问题 教师时常会感受到各种疑难或困境，如： １、设想、计划与效果之间有差距。

２、教育教学情境中，师生间、生生间的目标或价值取向有冲突，甚至对立。３、教育教学中的“两难”情境。

４、不同的人或群体对待同一教育教学行为有不同看法。

这些疑难或困境，教师几乎每天都会遇到，并且很可能没有现成的答案，只有将其作为研究对象，在研究过程中逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的对策。

二、从具体的教育教学场景中捕捉问题

教师处于教育教学的实际场景，是在现场中感受教育事实、生发教育理念、提升教育智慧的。教师研究的问题大多不是来源于理论材料上的占有和分析，而是教育现实场景。教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，教师对教育现场作的任何真切而深入的分析，都有可能发现大量待研究的问题。

要求教师有较强的问题意识，能在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在貌似没问题的地方发现问题。通过撰写教学日志等积累经验，形成独立见解；对问题具有高度的敏感性，不放过任何可以提出问题的细节。

三、从阅读交流中发现问题

占有一定数量的研究成果，研读相关的理论著作，对教师是很有必要的，与行动研究不矛盾。在阅读时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，把理论论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，将已有的经验与著作中的分析相联系。

四、从学校或学科发展中确定问题

教师个人发展与学校发展、个人专业提升与学校整体变革有密切关系。把个人成长与学校或学科发展规划相结合，就会发现许多有待解决的问题，就不会坐等现成答案。

从计划到反思：研究的基本程序

一、计划

研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。与日常工作不同的是，此时教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终，即行动计划与研究计划的高度统一。

二、行动

按照研究计划采取行动，为问题的解决提供了基本保证。但是，合理的行动不是预先设定的或不容变更的。行动和行动的情境结合，随情境的变化和教师认识的加深而不断调整。教师在对行动作出不断反思与积累后，形成了新的认识，在研究中也难免有新的因素介入，从而影响原有计划的达成。此时，计划有调整，行为有变动，乃情理中事。

合理的行动是：恰当的人在恰当的时间和地点，以恰当的方式做恰当的事。

三、观察

按照研究计划采取了行动后，就要收集行动过程的相关资料，以备后续的反思、改进之用，这一过程也就是对教师及其行动的实际状态（包括背景、过程、结果、特征）的全面观察。

观察的类型视教师的观察能力和具体教育情境而定，可以有自我观察（反观、回忆、反思、摄像）、仪器观察、合作者观察等。

四、反思

反思的目的在于寻求教师行动或实践的合理性，涉及到两个方面：一是对整个研究过程的系统描述，勾勒出从确定问题到制订计划、从采取行动到实施观察的整体图景。二是对研究的过程和结果进行判断、评价，并对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，进而思考原来的研究问题、研究计划和下一步的研究计划是否需要作修正，以及作哪些修正。在教师的教育研究活动中，制定计划是至关重要的一个环节，它既是教师提出研究问题后采取进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算；也不像专业研究者制定的计划那样，一成不变，亦步亦趋，可能随活动场景而动，依研究状态而移，体现出较强的变通性和灵活性。

在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。它与日常的教育教学实践不同的是教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终。

行动的这种情境性特征，可以用古希腊哲学家亚里士多德的“德性”概念来类比，即合理的行动是这样一种行动：恰当的人在恰当的时间和地点，以恰当的方式做恰当的事。要想达到这样一种合理性，教师首先需要对当下的教育情境作出理智的判断，对行动适当地进行调整。

教师教育研究活动中的行动是开放的，常常需要利用行动中随机出现的各种资源，对行动过程做出调整。

自我观察指的是教师自己对自身行动过程和结果的反观，通常表现为教师在行动结束之后，对自身所展开的行动过程的回忆与描述。这类观察或多或少带有反思的性质。

反思是在行动和观察之后做出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思大体涉及两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，需要作出哪些修正。

反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始。正是在这种从反思到问题、到计划制定、到采取行动、到观察、再到反思的螺旋式上升中，教师的专业化程度在提升着，实践质量在提高着。

每节课之后如何我们能认真反思，相信我们的教学能不断进步。

第二篇：学习心得--做魅力教师

提高教师的执行力培训学习心得

如何做一个有魅力的老师 科名小学 凌再荣

教师人格魅力之修炼：教师的人格魅力是教师的教育机智不可缺少的要素之一，它所产生的吸引力和感染力对学生的影响是巨大的，深远的、有些方面甚至会影响学生的一生。

教师学识魅力之修炼：教师广博的学识魅力，是指引孩子们前行的一盏明灯，并为他们开启了一扇心窗，能见到他们不曾见到的缤纷世界。

教师教学魅力之修炼：教师的教学魅力是教师在教学实践活动中对学生有强烈而持久的吸引力、感召力和启迪力，它能够激励、鼓舞学生汲取知识的信心和力量。

教师形象魅力之修炼：教师的形象魅力体现教师良好的精神岁月和较高文化素养。它陶冶着学生的思想情操，使学生信其师而乐于学。

教师语言魅力之修炼：教师的语言魅力如一汩汩甘泉、一首乎名曲磁石般吸引着学生，使他们在快乐学习中得到充实和满足。为此，教师应在实践中坚持不懈地修炼自己的语言魅力。

教师沟通魅力之修炼：教师的沟通魅力是提高教师工作效率的有效途径。为此，教师要不断提炼渊博的学识、深刻的见识、精湛的教学技艺，善于倾听，从细微处磨练自己。

教师反思魅力之修炼：反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师反思魅力的真谛就在于教师要敢于和善于突破、超越自我，不断提高自我。

经过学习培训之后感受颇多，随着新课改理念的不断提升，当今的教学对教师的理论素养、个人素质及教育教学观念提出了更高更新的要求。而教学的主体能不能参与教学,参与的效果如何,越来越取决于教学的主导者——教师的魅力。一个教师若有魅力，学生就喜欢多亲近，聆听其教诲。一个教师，只有当他受到学生喜爱时，才能真正实现自己的最大价值。高尚而富有魅力的教师是一部活生生的教科书，是一股强大的精神力量，对学生的影响潜移默化，甚至影响学生的一生。那么，那么，教师该如何做一个魅力教师呢？

一、有魅力的教师，要用高尚的人格魅力影响学生

教师的理想信念、道德情操、人格魅力直接影响到学生的思想素质、道德品质和道德行为习惯的养成。教师要模范履行师德规范，以自己高尚的人格和品德去教育、影响学生，使学生树立正确的人生观、世界观、价值观，从而成为一个有公民意识的人，一个具有良好品行的人，一个真善美的人。高尚的师德就是一股强大的精神力量，对学生的影响是耳濡目染的、潜移默化的、受益终生的。“教师无小节，处处是楷模”。苏霍姆林斯基说，“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重、陶冶学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也无任何个性特色”。子曰：“其身正，不令而从。”既要言教，又要身教，身教重于言教。这无疑对教师提出了更高的要求。教师要“为人师表”，首先就要特别强调教师的自重、自省、自警、自励、自强，以身作则，言行一致。要学生做的，自己首先要做到；禁止学生做的，自己坚决不做，在行动上为学生做出表率。教师要成为追求真才实学的榜样。教师不能满足于先学于学生，而且要坚持继续学习，坚持终身受教育，具有勇于创新、不断进取的精神，与时俱进，不断充实自己。形势的快速发展，高科技的突飞猛进，让人感觉到一停止学习，就会落伍。当今的时代，人们只有具备了学习的能力，具备了可持续发展的能力，才能获得生存的社会位置。教师不但要保持自身一种勤奋学习的能力，还要把学习能力无私地传授给自己的学生。

二、有魅力的教师,要用渊博的知识去吸引学生

我曾经问过学生这样一个问题：你们感觉什么样的老师最有魅力？学生们告诉我：“什么都懂的老师最有魅力。”是的，当今社会，知识发展日新月异，教师也要与时俱进、博览群书，既要做该学科的专家或“经师”,也要做其他学科的“杂家”。教师有了渊博的知识，上起课来才能洒脱大方、游刃有余，学生听起来才能是一种享受。教师有了渊博的知识，学生们才能信服于你，才能敬佩于你，从而喜欢你这个人。喜欢了你，自然而然地也喜欢了你所教的学科。那师如何变得什么都懂呢？那就是每天不间断地读书。唯有读书才能让教师懂得更多，让教师更加智慧，增长教师魅力。

三、有魅力的教师，要用真挚的爱呵护学生

教育是心灵的教育，是爱的付出，是闪耀着人道主义光芒的事业。爱既是教育职业道德的要求，也是教育事业取得成功的前提条件。作为教师，要如何呵护学生的心灵？首先，要平等对待每一位学生，对学习成绩优秀的、学习成绩一般的„„，要做到一视同仁，不可有任何的偏见，不然的话，就很难与学生进行交流了，那教育就更谈不上。还有值得注意的是，教育教学与学生谈心一定不能摆出师长架子，不可厚此薄彼，而要一视同仁。其次，要做一个生活的有“心”人，陶行知指出：“生活即教育”爱要在生活中感受，生活又要在爱中感受。因此，要带着份心去面对。一般来说，学生的行为表现很能反映一个学生的内心世界了，因为他们还处在少年时期，不懂得掩饰自己的内心世界，所以这给我们教育教学一个很好了解学生的机会。要多观察学生的变化，了解学生的变化，及时有效地发现学生中的异常现象，做到学生情绪没有爆发之前就给予制止。最后，还要学会倾听学生的诉说，理解和信任学生，过去，总是老师讲得多，教育得多，而学生只是一味地听着，包括犯错误时，学生也是只有听的份，实际上，到今天，这种观念要好好地改正过来了。当学生遇到困难时，我们要学会和善于倾听他的诉说；当学生成功时，我们也要善于倾听，要满怀激情地与之分享成功的喜悦；当学生犯了错误时，我们更要细心地倾听，听听他是怎样来为自己辩护的。总之，无论什么时候，老师都必须学会倾听，同时师生间要充分信任，在理解的目光下还要给他们信任的眼光，让他们在理解与信任的环境中成长。

科名小学 凌再荣 2014年7月11日

第三篇：教师怎样做课题研究

《教师怎样做课题研究》读书心得

群惠小学蔡雅玲

我是一位参加工作已9年的青年教师，2008年被评为小学高级教师，但是对于怎样搞课题研究我心里一直没有底。可偏偏在此时，学校又安排我参与了区级微型课题《指导学生参与作文评改的有效策略》的研究，我是该课题的负责人。为了搞好课题研究，我选择了《教师怎样做课题研究》（钱爱萍等编著）一书，想从中找到一研究的思路。当我认真进行了学习后，受益匪浅。

《教师怎样做课题研究》是中小学新课程教学问题探究和教师专业发展系列丛书之一，由中国轻工业出版社于2007年1月出版。全书共分为三章：第一章，教育科研课题；第二章，教育调查；第三章，课题结题报告精选。该书较系统全面地论述了教师怎样开展教育科研的问题。

第一章主要谈了三个问题：1.教育科研课题的选择；2.教育科研课题的申报；

3.教育科研课题的鉴定。通过学习，我学会了如何选择教育科研课题，如何申报课题，了解了教育科研课题结题的方法、形式和基本程序。这对我今后开展教育科研是非常有用的。

第二章教育调查：比较系统地介绍了教育调查的步骤和方法。例如问卷调查法，访谈法，观察法，行动研究法，叙事研究法等。此外，还介绍了数据分析的方法及科研报告的呈现方法。通过学习，我学会了开展教育调查的各种方法及处理、分析调查数据的方法。

第三章内容是课题结题报告精选，共给出了6个结题报告。通过学习，我学会了如何撰写教育科研的结题报告，同时也了解了相应的课题研究的思路及成果等，丰富了我的教研经验。

该书是一本较系统地介绍教师如何搞教育科研的专著，实例丰富，不空谈大理论，而是理论与现实践相结合，读后使我对如何搞好教育科研有了明确的认识。回顾自己半个学期的课题研究，我有了几点体会：

一、有利于严谨工作作风的养成课题研究讲究科学性、严密性，而这种特性有利于教师养成一丝不苟的工作作风，从而促使教师的教育、教学工作更加科学化、系统化。原先在日常的教育、教学过程中，对一些我认为是很简单，学生可以轻易解决的问题，就采取简单指导之后便让学生开展活动，但是真正实施后却发现情况并非如此，学生的完成效果非常糟糕，当时便归责于学生的能力差。但是，现在想来实际责任在我，我没

有了解学生的实际情况，忽略了对学生的必要指导，而这也正说明了我工作作风还欠缺严谨。自从开展课题研究之后，我开始逐步养成全面考虑各方因素，不再想当然的考虑问题，而是做好事先的调查，充分考虑学生的认识情况，更有效地、科学地开展自己的教育、教学工作。

二、有利于学术素养的提高

由于教学压力、生活压力等等原因，能够静下心来读本书，已经成为了很多教师的一种奢侈行为。但是我们都知道，做课题时查阅资料是免不了的事。这时出于课题研究的需求，你就会寻找时间阅读大量的相关教育、教学的书籍，学习他人先进的教育、教学理论，从而不断更新及逐步形成自己的教育、教学理念。这种主动的、理解基础上的理论学习，必然将促使教师在学术素养上的提高。而通过这半年的研究，我不仅学习了很多先进的理论知识，同时也一扫原先对理论书籍的偏见——枯燥与乏味，而是逐渐习惯阅读它们。

三、有利于“智慧型”教师的塑造

素质教育时代对教师提出了新的要求，要求教师不能再停留于过去的“经验型”，而是应该向“科研型”、“专家型”，直至“智慧型”教师转型，而开展课题研究无疑将有利于“智慧型”教师的塑造。原先在进行教育教学时，总是凭借着经验，知道哪些知识该采取哪种方式来进行教学？哪些学生该采取什么方式来进行教育？总停留在经验的套用上，而没有思考过为什么要这样做？但是在开展课题研究后，我便有意识地去审视自己的日常工作的习惯，对一些好的经验或存在的问题进行思考和归纳，寻找其中的规律，自觉地去改进自己的教育、教学手段，最终探寻出更好的解决方法。这些大大促进了我教学水平的提高，使我能够逐步向“智慧型”教师的最终目标靠近。

总之，我觉得作为一名一线教师能够在教育教学上积极参与课题的研究，开展教科研的实践，是教师自我发展、自我提高的重要渠道，更是教师专业化发展的必由之路。

第四篇：加强行动研究,做研究型教师

加强行动研究，做研究型教师

利用寒假学习了《做有思想的行动者——研究型教师成长的案例研究》这本书后感受很大，受益匪浅，这本书集中呈现了名师于漪、李吉林、刘京海等如何走进研究型教师的不同发展历程与故事，由此解释出做研究可以加速教师成长的多种因素和一些规律。这本书通过描述大量案例，对研究型教师的成长经验加以概括，提取了影响研究型教师成长的七大关键要素——精神追求、思维方式、经验积累、实践反思、知识转化、回应环境和团队合作，分析了各个要素的内涵及其相互之间的关联。这本书给我的不仅是指导作用，还带给我很多的思考，也将为我尝试着进行研究，指明前进的方向。从事教育研究不仅是教师认识、分析和解决复杂的教育问题的需要，是提高教育教学质量的需要，而且也是改变教师专业生活方式，实现教师专业成长的必由路径。我也要向这些专家们学习，加强行动研究，努力做研究型教师。

一、加强自我学习

当今时代，新知识层出不穷，知识更新周期不断缩短，每个人都要加强学习、终身学习。每个人的学问和成绩都是特定时间和条件下的产物，既有其长处和优点，也有其缺陷和不足，只有虚心向他人学习，才能克服自己的缺点、弥补自己的不足。“虚心学习”，既是成就一名研究型教师的主观条件，也是研究型教师必备的一种心理品质。教师从根本上确立终身学习的意识，做一个终身学习者，是教师专业化、自主成长和提升自己人生质量的重要前提。

1.认真学习教育教学理论

社会在发展，教育教学理论也在不断发展，人才培养的目标也在不断的变化之中，从应试教育到素质教育，从知识的传授到学生综合能力的培养，教学手段从简单的书本、粉笔和黑板到多媒体等现代教学手段的应用，这些无不要求我们去阅读相关的理论书籍，研究消化相关理论并运用到平时的教育教学中去。

2.认真向老教师、名师、专家们学习

老教师们有丰富的教学经验，这些经验能够使我们在教育教学研究中少走弯路，名师们的成长过程对我们有借鉴意义的，专家们更是有很深的理论造诣，能够指导我们更快成长。作为职业学校的教师我们还要向企业、行业的技术能手学习，及时了解最新的行业动态和需求，这样才能使我们的知识不断更新，教学内容与市场要求无缝对接，培养的学生才能符合社会的要求。

3.积极参加各种培训

参加培训是教师成长的一个很有效、快捷的途径。现在国家也很重视教师再培训，每年都有国家级、省级和市级等各种培训，这些培训都能让我们获取到最先进的教学理念，为我们的教育教学研究与实践提供指导，因此，我们要抓住各种培训机会。

二、加强教育教学实践

没有理论指导的实践是盲目的实践，同样，没有实践基础的理论往往是经不起时间的检验的。一个优秀教师的教育思想的形成，是理论——实践——理论——实践的多次循环上升。教育实践，需要有理论的支撑，需要教师有足够的气魄和胆识。有详细的计划，周密的安排，既要敢于冒风险，又要努力地减少失误。教学改革不能指望立竿见影，有很多时候过分追求显现的教学效果，常常会陷入急于求成的境地。

一个有自己思想的老师,一定有自己独特的教学风格。而教师教学风格的形成，无不是千锤百炼的结果。教师的教育思想不会从天上掉下来，不会在年复一年的简单重复教学中自动生成,它需要在学习中丰富，在实践中积累，在思考中升华。

三、加强自我反思

波斯纳指出：教师的成长=经验+反思，每个教师的成长与成功，都离不开自我与他人教学实践活动的经验总结和成败反思。要成为一名研究型教师，就要不断地进行教育教学的反思，只要坚持就一定能够成功。教师要做一个善于研究的人，善于反思的人。经常反思自己教育教学实践中的问题，研究自己感到困惑的问题。养成对自己的教学与教育活动进行评价与反思的习惯，这是教师进行教育科研的基点。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。

教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发现在教学过程的问题及时发现、自动反思、迅速调整调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升，这种反思具有批判性。

教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。通过反思，教师不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。

四、加强课题研究

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”要加强课题研究，首先要提高问题意识，即要善于从平时的教育教学中发现问题，然后作为课题加以研究。我们在教育教学过程中会遇到一些问题，但有时这些问题常常会被我们的习惯思维所掩盖，因此许多教师并不知道自己应该研究什么。其实，任何研究都是从问题的发现开始的，因此发现问题和提出问题是研究的第一步。教师可以通过反思自己的教育教学实践来发现问题，从新的教学观念、思想与自己的教学实践对照来发现问题，通过自己的教学与同行的教学对照中发现问题。在确定好问题后，认真制订研究计划，在制订计划时，要明晰研究课题的名称、研究的目的与意义、研究问题的假设、研究的对象与变量关系、研究的具体方法、研究的进度、研究团队中的分工责任和最后的成果形式等。

总之，现代教育改革已经向传统教育提出了挑战，也向我们教师的专业提出了挑战。我们不能仅仅满足于单纯的传授和重复经验性的教学活动，更应该带着思想上路，带着智慧上路，加强自我学习，加强教育教学实践，加强自我反思，加强课题研究，在不断的行动研究中发现真谛，探寻规律，从而实现自身的人生价值。

第五篇：教师怎样做叙事研究叙事研究

教师怎样做叙事研究

一、叙事研究的内涵

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。所谓教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。

二、叙事研究的特点

教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

具体而言，教育叙事研究具有如下特点：（1）以研究者本人作为研究对象

教育叙事研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。对于教师的叙事研究来说，“教育“是士壤，“质的研究”是方法论。没有教育的滋养，就没有教育事件产生的根由，所叙之事就无从叙起；没有对教育事件的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有叙事研究的可能。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。因而，叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。（2）实践性

在叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体直接介入其中的行动研究。

教育叙事研究是教师从教育实践，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程的作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。（3）教育叙事研究是一种反思性研究

叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行动背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思、叙事研究就会变成为叙事百叙事，就会失去它的目的和意义。

三、教育叙事研究的作用

（一）叙事研究为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会 教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过叙事写作的形式再现出来，实际上也就是对职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等的记录。如果我们说每个教师展示其自身生命价值的重要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，叙事在一定程度上就是你生命之光的记载。在叙事国，有你的情感，同时也蕴涵着佻无限的生命力。记录、记载本身也承载着深深的历史感，每一时期、每一阶段处理的叙述，在很大程度上也可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人的发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。

（二）叙事研究可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点

能够成为叙事的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，你自己在对教学经历的梳理过程中，头脑中印象最深刻的常常是那些自己带到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化你对自己教学能力的认识，让你把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助你认识你在处理这些问题上所具有的学识还有哪些不足。如果你对叙事的写作形成为一种习惯，那么随着事例材料的增多，你就会逐渐发现你自身工作中的难点在哪里，你以后努力的方向应该是什么。

（三）叙事研究可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平

许多教师只在在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而叙事写作，在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不是与教师职位的升迁相关联，但它通过促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题，并进而澄清有关问题。这实际上可以极大地促进其专业发展，促使其向专业化水平迈进。叙事写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不是一时冲动或期末特有的行动，也就是把反思当成常规工作了。

（四）叙事研究为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式

教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，叙事写作是以书面形成反映某位或某些教师的教育教学经历它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过叙事作品，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题又是什么，提出的相应对策有哪些。在这种情况下，他会思考，假如我面临同样或类似的问题该如何处理；在我的教学经历中，是否有两样的或类似的经历，能否进一步形成叙事研究等等，这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及所面临问题的多样性如歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批评性分析提升到意识阈当中来。

四、教师叙事研究的内容（1）研究教师的教育思想 教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。

理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度和行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应，面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。

教师的学生研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴含的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

(2)研究教师的教育活动

教师的教育活动是丰富多彩的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过教师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗„„可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。

对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。

(3)研究教师的教育对象

教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。他们以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。

学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性。不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的。学生还是发展中的人，他们使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神，更使他们的发展呈现出难以设定、无法预料的勃勃生机。

教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们的面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。

五、撰写教学叙事要基于真实的课堂教学实践；

教学叙事是对具体的教学事件的叙事，但它不同于课前的教学设计教案，也不同于课后的 “课堂实录”，它必须包含一个或几个有意义的“教学问题”和“教学冲突”。

每个教学叙事所叙事的教学事件必须具有典型性，反映了教师以自己的方式处理教学事件之后取得的某种教学效果，或是自己在教学活动中的某种教学遗憾。

以“叙述”为主，但是在自己反思的基础上写的。

尽可能描述参与者自身在教学活动当时的“心理”状态。常常使用诸如“我想„„”，“我事后想„„”这样的句型来描述。

一份完整的教学叙事应有一个照亮整个文章的主题，这个主题是在教学事件的事实上产生的，而不是以某个“理论”作为帽子，然后选择几个教学案例作为例证去“论述”理论。

叙事报告要实事求是，分析讨论不夸大，不缩小，不能以偏概全。