以读为本
增强阅读实效
“以读为本”是小学语文阅读教学的基本原则。“以读为本”就是“要让学生充分地读，在读中疏通语句，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”然而，新课程理念下，在课堂教学中我们该如何正确把握阅读的尺度，引导学生从把语句读通、读顺、读正确，到读出语文课的味道，从而增强阅读的实效性呢？这是一个困扰了我很久的问题，下面，想通过个人在实际教学中的两个片断，来谈谈自己的浅显认识。
《少年闰土》第一课时教学片断
师：现在老师想来检测一下大家读课文的情况。不过，今天老师不是要你读自己最喜欢的，读得最好的，而是要交流自己感觉比较难读的，读得不够好的，需要大家帮助的来读。行不行？
生：行！
师：下面我们来交流自己觉得读得不够好的段落，其他同学认真倾听，他读完后要指出哪儿读得不好，该怎样读才好。那就开始！
生1：我读第11自然段“我那时并不知道这所谓的猹是怎么一件东西……”
生2：老师，他读得不对，是“所谓猹的”，不是“所谓的猹”。
师：你听得很认真！虽然两种读法意思一样，但我们应该尊重原文，尊重作者。你再试着读一次。（生1再次朗读）
师：还有哪位愿意来读的？
生3：我来读，我读的是第2自然段。（学生确实是读得不够好）
师：这个段落的确比较难读，容易读错。我给你再读一次的机会。看仔细了读，读慢一点。
生3：“那时我的父亲还在世，家境也好……”
生4：老师，他读错了，不是“家境”，而是“家景”。
师：你看的真仔细！我们请刚才那位同学再读一遍。（生3把上面那句话再读一遍。）
生3：（读）“正月里供佛像，供品很多……”（学生把“zhēng”读成了“zhèng”，把“祖像”读成了“佛像”）
师：停！“是供祖像”不是“供佛像”，虽然仅一字之差，但意义却大不相同。另外，“正”是一个多音字，在这里应该读“zhēng”，正月就是阴历一月。
生3：读：“祭器很讲究，拜的人也很多，祭器也得要防偷去……”
生5：老师，应该是“祭器也很要防偷去”，不是“也得要防偷去”。
师：对，请你教他读一遍。
生3：（继续读）“我家只有一个忙月，忙不过来，他便对父亲说，可以叫他的儿子闰土来管祭器的”（读完舒了一口气）
师：读完了，有什么感觉？
生3：要看仔细，慢慢地读。
师：你很有长进！不错！不错！
反思：
许多时候，我们会埋怨孩子不会读书。六年级的学生了，还经常读错字，漏字、添字的现象也很严重，常常不能把语句通顺、流畅地读出来。为此，我经常反思自己：是不是我们的教学方法出了问题？后来我猜测我们在教会学生读这个环节下的功夫可能还不够，方法可能还欠妥。于是，从那以后，我有意识地对学生进行朗读训练，真正落实学生把课文读正确，读流利的要求，真正地指导学生该怎么读书。像刚才这样的教学片断在我的课堂上经常可以见到，它虽然说不上多么精彩，但却对培养学生的朗读能力很有效。因为经过一段时间的实践，我惊喜地发现，孩子们的朗读能力明显有提高！这让我深切地感悟到：要教会学生学习，只能是扎扎实实、一步一个脚印。语文教学就应该是实实在在的，来不得半点虚假。学生的语文能力，只有通过扎实的训练才能获得。而在以前，我们怕耽误课堂时间，为了一节课所谓的连贯性、流畅性，却忽略了对学生一些基本能力的训练，殊不知，那样看起来是节约了课堂时间，可往往却降低了课堂教学的实效性。
《穷人》第二课时教学片断：
师：同学们，善良的桑娜出于对孤儿的同情，毅然把他们抱回了家，并让他们和自己的孩子睡在了一起。看着七个孩子，想想生死未卜的丈夫，桑娜又想到些什么呢？请同学们在文中找到描写桑娜心里活动的那部分内容。
生1：（读）桑娜脸色苍白，神情激动，她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”(学生基本是念出来的，没有什么感情。)
师：大家觉得他读得怎么样？
生2：他读得虽然很流利，但没有感情。
师：老师和你有同感，那你觉得应该怎样读呢？
生2：我觉得应该读出桑娜这时心神不定，很紧张、害怕的感觉，因为桑娜这时抱回两个孩子后，心里一直害怕丈夫回来后会责怪自己。
师：你从哪里知道桑娜此时是心神不定的，很紧张的呢？
生2：我是从“忐忑不安”这个词知道的，因为“忐忑不安”是心神不定的意思。
师：你真会读书，能抓住关键词来体会人物的内心，很好。那就请你给我们读读这一段吧。（指该生朗读）
师：同学们想一想，桑娜当时会想些什么呢？她当时除了紧张、害怕，还会有哪些情绪呢？
生3：我觉得还要读出桑娜担心、后悔的语气，因为桑娜这时心里想丈夫会埋怨她自己都五个孩子了，生活够苦的了，再加上两个，今后的生活怎么过呢？（指该生朗读）
师：大家对这两位同学的朗读有什么看法和评价吗？
生4：我觉得前一位同学读得好，能让人感觉到桑娜心里的紧张、害怕，但读时的表情表现的不够好。
生5：我觉得这两位同学都读得很好，都能读出桑娜此时既紧张又害怕，既担心又后悔的心情，让我感觉到仿佛她就是桑娜。
师：刚才同学们都能站在桑娜的角度上来理解，读出了自己的感受，说出了自己的理解，感情十分丰富，下面就请大家用自己的感受来朗读这几句话。（学生自由练读后，指生6朗读）
师：你们觉得他读得怎样？
生7：我觉得他在读“……是他来啦？……不，还没来！”时能注意到省略号的停顿读出桑娜的担心、害怕，但读得太快了一点，应该慢一点，让人感觉到她思路的断断续续。
生8：我觉得他在读“……为什么要把他们抱过来啊？……他会揍我的！”时能读出桑娜自己问自己的疑问语气，并感到后悔。另外，对前一位同学我有不同意见，我觉得桑娜这时紧张、着急，心里的想法是接二连三的，要读得快一点才行。
师：请刚才读的同学自己谈谈，听了大家的意见，想不想给自己提提意见呢？
生6：谢谢大家的鼓励和很好的意见，我可以再试试吗？（该生再次朗读，全班仿读）
师：同学们还有没有其他的感受呢？（学生自由朗读，体会）
生9：我觉得在读“那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”这一句时还要读得强有力，体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心。
生10：我觉得在读“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？”这一句时语气要慢、要轻，要边读边想：丈夫会说些什么。（学生自由朗读）
师：那就请大家用自己的理解和体会来读一读这一部分吧。
反思：
指导感情朗读是感悟语言的一种有效方法，但在实际教学中我们发现，由于教师的统一要求，学生朗读时只注意了在重音、停顿、语调等所谓的朗读技巧上下功夫，朗读时装腔作势，浮于表面，像是在表演。而真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。《穷人》教学片断中，为了让学生对桑娜的心理获得真实的情感体验，我主要采取引导学生揣摩桑娜心理活动的方法，在学生有了一定的情感体验的基础上，让学生根据自己的理解有感情地朗读，并说说自己是以怎样的语气朗读的。再让其他的学生评一评，这样，在互评中将学生的情感体验推向深入，而在学生获得了真正的情感体验后，自然就读得有感情了。
总结：
“以读为本”不是
“一读到底”。我们不仅要让学生多读，而且要体现阅读的层次性，引导学生从把语句读通、读顺、读正确，到读出语文味儿，最终达到增强阅读实效这一目的。以上两个片断体现的是对学生两个不同层次的要求。前一个片断主要是通过老师的提示，其他同学的更正，让学生能够把课文读通顺，读正确，读流畅，这是对学生朗读的最基本要求。后一个片断主要体现的是有感情地朗读，这对学生是一个更高层次的要求。而要想让学生读出感情，必须先让他们悟出感情，那种读前没有启发，读中没有思考，读后没有评价的“一读到底”，是不能让学生有所感悟的。因此，阅读教学要处理好“朗读”与“思考”的关系。浮在文本表面的朗读，没有深层次地挖掘，那也是阅读教学的缺失。本人认为，阅读教学一定要“走个来回”。那就是先从整体读入手，把课文读正确，读通顺，读流畅。然后品词析句式的理解与感悟，抓住文本思想内涵的关键给予学生思维、想象的空间，当学生的情感体验与文本情感融为一体的时候,进入朗读情境。这样的阅读课，既体现了朗读的层次性，又收到了很好的朗读效果。我相信，只要我们这样坚持下去，学生的朗读水平一定能稳步提升。
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