组织成长中的演变与变革读后感

第一篇：组织成长中的演变与变革读后感

《Evolution and Revolution as organizations Grow》读后感

读完这篇文章后我想说说两个方面：一是文章的结构以及基本内容，二是文章中给我印象深刻的部分。

一、文章的结构

文章的结构为总分总结构，主要分为三个部分：第一部分是引言，由三个例子引出文章的主题，即组织发展进程。第二部分通过建立一个组织发展的模型，详细介绍组织发展的五个阶段，说明了组织发展的过程。第三部分介绍根据组织发展过程得到的启示，以及给组织成员的三点建议。

组织发展模型有五个关键的因素：组织的年龄、规模、演变的阶段、变革的阶段和工业的成长率。年龄和规模是模型的横纵坐标，曲线随着年龄和规模的扩张经历的五个成长阶段，即创业、指导、授权、协调和合作，工业的成长率则是影响曲线斜率的因素，成长率越高，曲线斜率越大。

二、文章中印象深刻的5个地方

1、成长的五个阶段是前后相互影响的，每一个阶段的解决方法是前一阶段的结果，同时也是下一个阶段危机产生的原因，企业采取的新的实践和组织结构，往往会埋下使自身腐朽的种子。而且，对于每一个阶段，如果成长突然发生，管理者所能采取的行动是有限的。你在现阶段遇到危机的时候，只能采取新的解决方法来解决这一阶段的问题，而不能重新利用之前阶段的解决方法，来解决这一阶段的问题。

2、对于第五阶段，即合作阶段，现在的企业还没有完全经历过这一阶段，美国很多大公司也还仍处于第五阶段的演变时期。第五阶段的观念很新颖，这一阶段，强调的是管理行动的自发性，让管理不再依靠正式制度和程序来执行，更多地是通过团队作用巧妙处理个人之间的分歧来获取，强调的是社会控制盒自我约束这种主观因素，而非制度这种客观因素来进行管理。

3、这篇文章是1972年发表的文章，就预测了第五阶段将要出现的员工的“心理饱和状态”。从现在来看，很多大型企业的管理中已经开始重视员工的心理问题，因为现在员工的工作压力越来越大，是企业中的一个大问题。1972年的文章就预测到了未来的发展趋势，足以显示出本文的质量是非常高的，同时也提醒现在我们在读的研究生，看文献真的要看顶级期刊上的外文文献，真的质量很高。

4、文章中提到，作者写这篇文章有个目的，就是为了给管理者提供一个明确的模型，让管理者在当前所处的阶段就可以为下一阶段将要出现的问题做好准备。而且作者提到，组织发展的这五个阶段是企业应该按顺序一定要经历的，是不能跳跃的。就像神童，即使能像年长的人一样阅读，但是他的行为也必须要通过经历一连串的事后，才能成熟起来。

5、文章中提到工业成长率影响了企业成长的关系。但是，从诺基亚现在在手机市场上的萧条的情况看来，企业在越到重大技术创造（智能手机）时，往往会引起组织发展中的灾变，而此时，企业并没有因为行业的增长率而降低或者增快了企业经历整个生命周期的速度，而是企业的整个生命周期中断，因为行业技术革新带来的灾变，整个组织都要重新改组，重新开始经历生命周期。

第二篇：联想集团组织演变与变革案例研究

联想集团组织演变与变革案例研究

团队成员：高秀林

李大伟

马亚伟

马志华

姚旭

姜亚磊

杨文冬 1．联想简介

联想集团有限公司成立于1984年，由联想集团和IBM个人电脑事业部组合而成。联想公司主要生产台式电脑、服务器、笔记本电脑、打印机、掌上电脑、主机板、手机等商品。1996年开始，联想电脑销量位居中国国内市场首位。

目前联想的总部设在纽约的Purchase，同时在中国北京和美国北卡罗来纳州的罗利设立两个主要运营中心，通过联想自己的销售机构、联想业务合作伙伴以及与IBM的联盟，新联想的销售网络遍及全世界。联想在全球有19000多名员工。研发中心分布在中国的北京、深圳、厦门、成都和上海，日本的东京以及美国北卡罗来纳州的罗利。

在过去的十几年里，联想集团一贯秉承“让用户用得更好”的理念，始终致力于为中国用户提供最新最好的科技产品，推动中国信息产业的发展。面向未来，作为IT技术与服务的提供者，联想将以全面客户导向为原则，满足家庭、个人、中小企业、大行业大企业四类客户的需求，为其提供针对性的信息产品和服务。

2．联想的历史演变

1984年11月1日，11人以20万元创立联想，当时名称是：中国科学院计算技术研究所新技术发展公司。

1985年推出第一款具有联想功能的汉卡产品联想式汉卡，联想这一品牌名称由此而来。

1988年6月23日香港联想开业，新技术发展公司与导远公司和中国技术转让公司共同创办香港联想，采用英文名称：Legend.第一次使用了联想作为公司名称。

1989年11月联想集团公司成立，第一次在国内把联想作为企业及集团名称。

1990年推出联想电脑，联想开始生产及供应联想品牌个人电脑。

1994年2月14日联想股票在香港上市，联想品牌首次在海外财经市场亮相。

1996年，联想首次超越国外品牌，市场占有率位居国内市场第一，并持续6年稳居榜首。

1999年联想电脑以8.5％的市场占有率荣登亚太市场PC销量榜首。

2002年8月，联想成功推出万亿次计算机，成为国内首台实测速度超过万亿次的高性能计算机。

2002年12月3日-7日，LEGEND WORLD 2002技术创新大会圆满举行，标志着联想在产品技术上已经取得了实质性的进展。

2004年联想集团将其英文名称修改为Lenovo Group Limited，并成为国际奥委会全球合作伙伴。

第三篇：学习《组织管理与变革》心得体会

学习《组织管理与变革》心得体会

近期以来，我矿学习的每周一课播放了有袁旭教授主讲的《组织管理与变革》，我们从事企业管理的人员在每次管理变革或改革过程中，都会更加注重组织变革工作的配合和跟进。企业实施组织变革的目的，可以总结为三个方面：适应企业的发展与环境的变化需要；促进绩效—部门、个人职责界定清晰，避免多头负责。提高运作效率—扁平化，授权充分，减少责任重叠。我总结了实施组织变革中的一些实践体会和天强对于有关问题的认识，具体如下

一：内外结合，以内为主每个企业在组织设计过程中，一般都会遵循从组织目标出发，确定组织职能，然后进行分工工作（部门化、岗位化）。具体开展时，一般的工作思路是内、外结合。即内部关注企业的组织诊断；外部关注组织设计相关的理念及标杆企业的分析。从具体的变革实施的角度，企业应树立“内外结合，以内为主”的思想。组织设计的理论中，通常更注重于组织设计的开展思路和若干工作的原则。多部门对下，有利于以专业化管理为基础的精细化管理；而归口管理则有利于管理模式的统一和重复工作的减少。最终企业选择何种模式，主要还是取决于企业自身的组织协调能力的估计。例如：在组织职能的部门化工作中，往往也会存在两种模式：综合化和专业化。所谓综合化就是把相近和相关的职能整合在一个部门中，主要基于的思想是部门内部的协调成本会低于部门之间的协作与协调成本

二：同样的管理制度下，一件工作的推行由不同人来完成，得到的结果往往会不一样。撇开人与人之间的能力差异，事实上在国内的员工思想观念中，很多情况的处理不是去思考制度是怎样规定的，而是会重点关注是什么人来操作这件事情。具体而言，就是需要对实施组织变革企业内部的文化因素进行充分的研究，并找到影响思想观念转变的途径，逐步推进。强迫式的和一步到位式的理想化变革，可能对于企业而言反而会产生意想之外破坏力。在我们所接触的客户中大多数都非常重视目标方案的设计和现实阶段的方案设计两个层面的问题。在组织变革中，这实际上是非常正确、非常重要的思维方式。对于这些企业而言，在关注现阶段实施方案的执行的同时，能够不断地强化目标方案的理念灌输，整个组织后续的演进方向就能够得到保障。

三：充分认识，进行组织设计时，必须着眼于这个组织的整体性和系统性，同时又要考虑到各个不同组织之间的差异性和矛盾关系。有效地管理组织设计是一个有系统的、探索性的实施过程。重要的是分析问题的本质和成因，以达成对于关键问题的统一思想认识。而要找到问题的本质和成因，就必须与企业的发展战略和外部环境变化相联系。谈到发展战略，企业往往会范畴，因为许多企业很难提供系统化的发展战略报告。但事实上，对于企业的发展构想，每个企业的负责人脑海中都有一幅蓝图。因此在开展组织诊断工作时，要善于去挖掘这些信息。

**办：*** 2010-11-16

第四篇：成熟组织的绩效变革读后感2

成熟组织的绩效变革读后感

通过三天时间拜读吴向京的著作《成熟组织的绩效变革》，让我对如何开展国有企业、特别是电力企业的绩效管理工作又有了新的认识和思考。

1.为什么要开展绩效变革，可不可以不开展绩效改革 我的答案是：可以不开展绩效改革，但有必要开展绩效改革。

可以不开展绩效改革的原因是，国有企业，特别是具有自然垄断属性的特大型国有企业，就是书中研究的所谓成熟企业，已经有一整套成熟的管理手段，包括成熟的绩效管理，来推动企业生产经营工作和不断进步，至于企业中存在的人员臃肿、结构性缺员、劳动效率不高、吃大锅饭等等痼疾，并非出在落后的绩效管理上，也非单纯通过绩效改革就能解决的，这是中国传统文化和国有垄断企业的自然属性、社会属性造成的，绩效手段使用不好反而会出大问题，中国人不患寡、患不均的思想是历次社会动荡的思想根源，同样，收入分配差距不合理或合理而得不到认同，是职工不稳定因素的根源。因此，绩效改革的出路不是在框架设计上，也不是在制度流程设计上，而是在改变绩效文化和习惯。

有必要开展绩效变革的原因是，作为一个锐意进取、开拓创新的企业，各级管理部门、单位就必须按照“努力超越、追求卓越”的企业精神推动各项工作，而践行“两越”精神的管理手段本身就需不断丰富、改进和提升，如机构体制改革、对标管理、资金管理、经营责任制考核、专项考核、干部人事管理、薪酬激励、全员绩效管理等等。目前，全员绩效管理作为成熟企业众多管理工具之一，更多的是停留在组织绩效管理层面，员工绩效管理，特别是管理人员的绩效管理由于难以量化、难以类比、难以区分优劣，怎么改、怎么评，都难以得到所有员工认同，最终出现采取民主测评代替绩效考评的无奈之举，出现“好好先生”绩效水平超过真正做出成绩的员工。

2.为什么绩效改革推动难度这么大

我的认识是：

一是绩效改革就是文化改革。员工改变思维、认识新事物的周期相对较长，而绩效结果作为员工收入分配、职业发展或职业认同的方向标，涉及到员工切身利益，没有平衡好利益关系，阻力重重，要让员工对新的绩效产生一致的认同感，难度更大。

二是绩效改革就是习惯改革。现行的员工绩效考评方式主要还是以差错考核为主，简单实用，又满足了大多数员工同一感的心理需求，也就是“大锅饭”现象的内在市场，要想让管理人员切实履行起正向激励的绩效管理，无论是技术上还是技巧上，都十分复杂。技术上，管理人员至少需要审

核、平衡员工提报的关键绩效指标和考评标准的合理性，甚至要与员工一起研究、寻找、设定关键绩效指标，技巧上，管理人员要让不同岗位的关键绩效指标考核评价标准趋同，要让员工彼此认同关键绩效指标的公平性，要艺术性的让员工认识到工作中的不足、找准绩效改进的方向，对管理人员能力、精力、资历等都有较高要求。

3.《成熟组织的绩效变革》也存在的问题

我的理解是：

一是仍未解决书中提到的部分问题。

二是关键绩效指标的寻找、考评方式存在问题。不进行横向比较，注重自己绩效提升，有鞭打快牛的缺点，4.如何推动公司绩效改革工作

我的建议是：

一是培训先行。要统一干部员工思想认识，让广大干部员工充分认识、理解和支持绩效改革是成功的关键，否则，绩效改革制度、政策、框架、流程等等强推的结果就是束之高阁，最终成为一文废纸，正如2011年在本部强推的绩效合约。因此必须通过对新的绩效管理方式进行宣贯、培训，从下到上贯彻落实才能收到实效。

二是制度跟进。在扭转干部员工思想认识的同时，按照简单实用的原则，适当修订绩效管理制度，制度重点在于明确绩效管理的原则、管理范围、等级比例和考核结果的应用。

三是稳步推进。按照现有的管理模式，绩效管理牵头部门只要格式统一、标准的绩效考核结果，绩效管理方法可以统一宣贯、培训，但不宜强推，一旦强推，就会出现2011年有的部门连指标都不会做，要求项目组定指标的抵制现象。在推行过程中，挖掘新绩效管理模式运行情况较好的部门、案例，组织各部门、全体员工学习，逐步推广。

第五篇：课堂变革中教师智慧的成长

课堂变革中教师智慧的成长

【字体 大 中 小】 作者：杨小微 2009-08-22 来源：华东师范大学基础教育研究新视野网

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摘 要：新课程加大了课堂教学的自主性和自由度，也拓展了每一位教师的专业发展空间，这也意味着，课堂教学需要走向新的“有序”，教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整，教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验。对应于教学活动的设计、实施和课后评价研讨这三个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧。教师智慧成长的基本路径，是以自主学习和合作研讨为基本内容的日常化的研究性教学实践。

关键词：课堂变革 解读的智慧 互动的智慧 反思的智慧 自主与合作

1.课堂变革带来的机遇与挑战

我国当前正在进行的新一轮基础教育课程改革，据称是新中国成立以来的第八次课程改革。在经过了数年的广泛调研和深入研制之后，教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)于2001年出台，九年义务教育阶段的国家级实验同时启动，次年进入省一级课程改革实验，新课程推进比例逐年扩大，到2005年秋季，初中和小学起始年级基本上进入了新课程体系；高中阶段的新课程改革方案也在2003年面世，并于次年秋在少数几个省份试行。新一轮课程改革从理念到行动都带有强烈的变革意味，对长期以来形成的教学理论体系及课堂教学实践模式都产生了很大的冲击，这不仅将引起教学理论的深刻反思与重建，而且对每一位以课堂教学作为自己的教育日常生活的一线教师来说，既是发展机遇又是严峻挑战。

1.1 新课程带来了什么样的发展机遇？

新课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。由于新课程从价值取向、课程功能、知识结构、学习方式、评价系统及管理模式上对旧的课程体系进行了根本性改造，因而我国中小学中长期以来形成的与旧的课程体系相适应的教学体系，包括相应的教学观念体系和实践模式，则将遭遇严峻的挑战。那么，长期受其影响甚至束缚的一线教师，将在改变课堂面貌、参与课堂教学重建乃至教学理论重建的同时，摆脱旧理论框架及实践模式的束缚，实现自身理论素养和实践品质重铸。

从实践角度分析，新课程可能给课堂更新、教师发展和学校变革带来如下机遇：

加大课堂教学自主性和自由度 《纲要》明确了新一论课程改革的核心目标是课程功能的改变，即：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。要实现这一根本转变，需要使课堂转变成为学生自主主动学习的场所，这就需要在课堂教学过程中充分体现学生学习的自主性、加大教师教学设计与实施的自由度。新一轮课程改革之前，教师的用武之地仅限于教学方法和手段的改革，涉及到教材也只能在充实内容、调整顺序等方面略有作为，而且这点小作为也不可避免地受到教学大纲要求及教学评价导向的掣肘：有“纲”在，教学内容改革就不能突破“纲”的限制，有统一的考试在，教学设计与实施就不能不有所顾忌。新课程改革的总体构思是将过去过于集中的权利分散和下放，从目标到内容、方法到评价都留有充分的弹性余地，这就为任何一位有思想有创意的教师自主地进行课堂教学改革提供了前提性保障。

新课程把目标设计、内容选择和活动安排的自主权还给了教师。在教学的价值取向与目标定位上，超越了以往单纯重视知识目标的局限，把能力培养(表述为“过程与方法”)和情感陶冶(表述为“情感态度价值观”)也作为重要的目标维度，而且这些目标的实现程度也做了弹性的要求，区分出行为目标、生成性目标和表现性目标，有些目标只要去“做”了，就算达到要求了。在内容选择上，已往的教学大纲严格规定了学习的内容及其范围，在“学什么不学什么”、“学多少”等方面，教师没有自由度，而新课程以课程标准取代教学大纲，重在指出要达到的目的，并不严格限定具体通过什么内容、什么途径去实现，各地各校乃至各人有较大的自主选择和组织课程资源的余地。在活动安排上包括不同学科的学时分配上也是具有浮动和伸缩的空间，具有更大的机动性。

拓展每一位教师的专业发展空间 有了课堂自主和创造自由，教师的潜能才得以充分发挥，教师专业的自主发展才有了起码的前提。拓展教师专业发展的空间，首先表现在对教师专业发展内涵的理解要超越专业知识技能的局限，因为仅仅强调知识要素无法实现新课程在“过程与方法”、“情感态度价值观”方面的教育目标的，可以把新课程背景下教师发展理解为以专业素养为核心的“全人格”的发展。拓展专业发展空间，还在于日常化的带有明显研究成分的教学实践开始成为教师专业发展的必由路径，面对新课程、新课标、新教材以及渗透其中的新理念，教师劳动的创新性成为不可缺少的基本特征。拓展教师专业发展空间的第三层意义在于，教师的这种渗透于日常教学实践中的研究既是自主的独立劳动，同时又是同伴之间(还有与外部专业人员之间)多种形式互动生成的合作劳动，教师通过教研组(备课组)内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探究活动，同时也就获得了有助于个体专业发展的良好的群体“生态”。

对学校的整体变革与发展产生积极效应 课程是学校工作的一部分，无论我们怎样强调课程是学校工作的核心、是多么重要的一部分，也不能替代学校工作的全部。所以，课程改革在学校中不能孤军奋战，新课程能否顺利推进，也取决于学校其他方面工作能否及时跟进。尤其是新课程理念要成功地转化为实践(而不仅仅停留于话语层面)，需要学校在教学、德育、管理等各方面形成相适应的新理念，并与新课程的理念同步转化为新实践，而且是最为日常的实践。从当前一些学校实施新课程的状态和经验来看，新课程确已带动了学校的校本管理、校本科研以及校本教师发展等各方面的工作，为学校的总体面貌更新和结构性变革准备了条件。

1.2 需要应对新课程及新课堂的哪些挑战？

课堂教学需要走向新的“有序” 改革意味着对旧秩序的“破坏”和对新秩序的创建。课堂教学秩序在“破旧立新”的过程中难免出现混乱，这当然是一种积极的“无序”，是前进中的问题。“无序”之中，参与教学活动的各种因素要按照新的机制来运行、要在新的规则约束之下产生相互作用，教师作为其中最为能动的因素，应成为教学新秩序的探索者、发现者和缔造者，而这对于习惯了旧规则的教师来说，任务的确是非常艰巨。当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足于知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需要及时捕捉、有效回应的时候，创建新规则、形成新的课堂形态就会显得十分迫切了。

教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整 进入新课程实验不久，各地实验区教师不约而同地发出“我们不会教了”的感慨。其实并不是真的不会教，而是不会在新的课堂规则和秩序下教。改变教师头脑中根深蒂固的教学观念和习以为常的教学行为习惯，其难度不亚于改变一个人长期形成的生活方式。如果教师头脑里对话就是“老师问学生答”，那么他在课堂教学中就难以组织起真正的对话。同样道理，如果一位教师习惯了寻找符合他预期的答案，就很难对任何一个不符合标准答案却包含着合理因素的“错误答案”采取宽容的态度。所以，只有按新课程倡导的理念本身的真实而深刻的涵义来理解“参与”、“探究”、“合作”、“对话”等新理念，才是真的观念更新；只有在新的教学实践中保持不断反思的意识，才有希望逐渐克服旧的不合时宜的教学行为习惯。

教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验 开放后的课堂，无疑会出现信息资源充分“涌流”的局面，与过去那种按预先准备好的内容程序上课、排除过程中可能出现的意外和“干扰”的方式相比，教师的个人素质、专业修养及教育智慧会受到难以比拟也难以预期的考验和挑战。对教师的课堂把握来说，满堂讲、满堂问的课(尤其是那种充斥着一问齐答的“唱山歌”式的课)，是最没有难度的课，因为一切按事先设计好的路线进行，无须反思、无须重组，能讲出或问出正确的知识结论，(即使只有个别学生答对)就成为转入下一个“知识点”的根据，换言之，以凑齐正确答案作为课堂推进的依据。然而，任何一节按预定方案亦步亦趋机械展开的课，都是对教师智慧毫无挑战可言、对其智慧发展毫无裨益的课。

2.教师需要哪些教育智慧？

教学活动从设计到实施再到课后评价研讨，是一个完整的过程，对应于这一过程的三个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧。

2.1 解读的智慧

教材文本解读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读的智慧主要是教学设计阶段的智慧，但在教学过程中及结束后，依然需要进行研究性和反思性的解读。

文本解读指的是对课程计划、课程标准、教材等课程文本的解读，传统备课理论中强调的“懂——透——化”三部曲依然适用，教师不仅要熟知课程标准和教材的总体要求，而且要对所教内容在整个教学内容体系中的地位和在形成学生素质上的作用。具体而言，文本解读包括结构的解读、意蕴的解读、以解读为基础的文本转换。结构的解读是要通过梳理，将每一个知识“点”、“线”或“单元”，都置于其所在的一个更大的结构或体系之中；意蕴的解读是指由外而内的透析或由此及彼的联想，把握住文本思想的内核或言外之意；文本转换是指要将“文学的”或“科学的”文本转换成“教育的”文本，其转换的根据，就是对学生状态、需求及差异的解读。

不仅如此，解读中教师还应有自己的理解和体会，即“个性化”解读。如有的教师认为，教学《圆明园的毁灭》这一课，要“用理性而非仇恨的光照耀孩子”[1]，有的教师在《斑羚飞渡》一课的教学过程中坦言“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解”[2]，足以见出教师解读文本的功力。教师个人对课文或其他类型知识单元的“深酌浅饮”直接影响课的品质高下：教师解读得浅，课就上得浅；解读得偏，课的方向就偏。除此之外，教师还要根据教学需要，开发利用其它教学资源。

对学生解读包括：状态的解读、需求的解读、差异的比较。教师要对学生知识结构和经验水平，学习的兴趣、愿望等态度因素，学习的方法和能力等等方面情况进行深入而具体的了解，从而准确地把握学生在进入课堂之前的状态。有的教师虽然也在教案上写着“学生的听和说的能力还有待提高”、“学生对于围绕主题展开会谈感到困难”，但若要深问：有多少学生感到困难，有多少学生能成段地说，成句地说，或一个一个单词地说，不会说不敢说的原因是什么„„则无言以对，这表明教师并未真正读懂学生。不同学生课前的状态不同，对文本学习的需求也就不同，这种状态和需求上的差异，便成为教学设计必须解决好的问题，所谓解决，不是“消灭差异”，而恰恰是要利用差异，使差异成为生生之间、师生之间在课堂上展开互动的一种动力和资源。

以读懂文本和读懂学生为基础，教师的智慧集中体现于这样一种考虑：确立怎样的目标才能使所有学生在教学过程中既能获得真实的进步又不至于感到特别困难；既使成绩好能力强的学生不感到虚度时光，又使学习困难的学生能够跟上并有收获。围绕教学目标的实现，教学设计的理性还体现在综合地考虑教学中师生活动的形式和内容，活动展开的程序以及对活动过程及效果的检测与评价方法等等问题。当然，也需要对课堂环境等因素加以考虑。

2.2 互动的智慧

互动的智慧主要体现在教学的展开阶段，这一智慧主要由捕捉(发现、意识到其价值)、回应(评论、追问、补充)和重组课堂教学资源的“灵性”构成。

先说捕捉。捕捉主要是指捕捉资源，资源往往由教师的开放式问题、情境或活动激发而生，而封闭式的问题(或称“填空式问题”)由于指向一个固定的答案而难以生成出新的资源，所以，教学方案及提问的开放式设计是资源生成的前提。有了资源之后教师面临的问题就是如何发现有价值的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化的答案、疑问、乃至错误。

在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场迅速的分析和判断，以回应、追问、评价、激励等多种方式将思考引向深入。

许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：“谁来纠正他？”“谁来帮助他？”这种“教学问答”实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。事实上，许多看起来错误的答案包含着正确合理的因素，教师的简单回应，不仅可能遮蔽正确合理之处，还可能压抑学生思考的积极性。同样道理，对看起来正确的答案如果不加以追问，既可能掩盖错误、鼓励机械思维和迎合心态，还可能使学生失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。

无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：“是吗？”“为什么会这样？”“你是怎么想的？”“还有别的解释吗？”„„追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使学生养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使学生暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话，追问使学生思维更加积极化。

补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的问题放到学生小组以后，会在巡视过程中发现学生不理解或误解、讨论离题或停于表浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。

重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从学生独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的问题；可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节的重组，那就是说，教师意识到教学方案中预设的某一环节此时已不能适应引导学生深入思考和探究的需要，从而应急性地组织起一个新的教学环节或步骤。

2.3 反思的智慧

反思的智慧是教学结束阶段的智慧，反思要基于自我评价，并指向重建——教学方案重建或教学过程的重建。

教师课后的反思，不是简单地将教学方案换一种方式重述，也不是不痛不痒地“自我批评”，更非客套般地“请专家/大家多多指正”，而是一种“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。一般来说，课后反思要指向如下一些基本方面：

——反思教学之前的设计是否体现了全面的育人价值，这种设计(包括目标的、内容的和活动的设计)是否以对自己面对的具体的活生生的学生实际状态的分析和特定教材内容及要求的分析为依据；

——反思教学过程中有没有对学生思维和态度引领的“全程贯通”，是否体现了层次上的递进或类型上区分，是否考虑到学生在思维水平和思维类型上、情感调动和转化上的差异，以及他们在思维和情感发展上的不同需求；

——反思教学全程中有无有关思维和态度的“重大事件”发生以及教师在回应和处理上的得失，导致得和失的内在原因是什么；

——以反思结果为依据进行后续教学的重建，即在哪些方面应该做出改进，哪些有效经验可以继续尝试和提升等等。

3.教师智慧成长的基本路径

教师的智慧的形成，是一种包括基础素养提升、专业素养提高、教育机智培养以及把自己的智慧成长过程作为认识对象的“元认知”意识和能力等在内的、丰富多样因素综合互动并动态生成的过程，本文无意于静态地讨论教师教育智慧的构成，只是从动态的视角探讨一番教师智慧成长的基本路经。

概括地说，教师智慧成长过程，是基于日常研究性教学实践、以自主学习和合作研讨为基本内容的自我培育和发展的过程。

这里说的研究性教学实践，是一种基于日常又有别于一般意义上“日常”的变革性实践。研究性变革实践不同于当前中小学界不少人习惯上称之为“教科研”的课题式活动，当然更不同于那种游离于课堂靠“梦笔生花”吃饭的“写科研”；研究性变革实践也不同于那些在平时是日复一日地简单重复、机械应付的日常课，在“公开”时则是由教师自导自演、要求学生“默契配合”以便“完美展示”的“教案剧”。从根本上说，研究性变革实践内涵着理论，超越日常经验且具有不断创生性质，是教师将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。[3] 这种实践得以成立的重要前提，是教师创造性职业角色的确立，是从“圣化”的光环和“匠化”的阴影中彻底走出来以后的角色自我认同。

教师的自主学习与合作研讨，因渗透于教师的日常教学从而使这种实践具备了创造性，成为研究性实践；这样一来，自主学习与合作研讨便成为教师教育智慧成长的基本途径。这一途径，在全国新课程实验、上海市二期课改和“新基础教育”基地学校建设中，有一个共同的名称——以校为本的教育研究，或简称“校本教研”。

“新基础教育”研究的一些基地学校，如上海市闵行区实验小学、常州市第二实验小学等校，在实践的过程中将校本研训的重心全面下移到教研组层面，以组内的研究课题为引领，通过“前移后续”的教研活动方式，全面、深入、扎实地推进每一个教研组日常的专题性教研活动，以此促进组内每一位教师日常实实在在的专业成长与发展。

所谓“前移后续”的教研活动方式，就是指学校在开展日常的校内或校际间的专题性教研活动时，在内容上各教研组以学年或学期的研究课题为核心，每一次都有相应的主题，在方式上，每次专题性教研活动前后，教研组内教师分别围绕主题内容进行的“前移性”和“后续性”的学习、反思与研讨。整个过程，既体现合作交流与碰撞，又鼓励教师个体独立思考、自主探索。[4]

例如，在“前移后续”的校本教研活动中，有的学校提出“一课多案”的研究方式，教研组或备课组内每个人都要独立地设计教案；同时又提出“一案多课”，将研讨出的一份较为成熟的教案分由新手教师、胜任教师、熟练教师在不同的班级进行教学、反思和重建。这类方式，不仅使研讨在比较与分析中步步深入，也让教师能够基于自主开展合作，同时又在合作的氛围中发挥学习和研究的自主性。个人的差异性、独特性和自主意识不因合作而被抹杀或淹没，平等的合作与交往也不会因为强调了个性、独特性而难以为继。

[1]参见窦桂梅著：《听窦桂梅老师讲课》，华东师范大学出版社2006年版，第72-74页。

[2]参见干国祥：《斑羚飞渡》，《人民教育》2004年第13-14期，第38-44页。

[3]参见叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》中国轻工业出版社，2004年版，第30—31页。

[4]何学锋：《教研活动方式的变革性尝试》，《基础教育》2006年第3期。

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