第一篇：谈影响新课程改革的一些错误认识
更新观念，以新课程的理念实施教学
目前，新一轮课程改革正以令人瞩目的迅猛之势在全国各地顺利推进，本次课程改革是对传统课程的扬弃，虽有继承，但更多的是创新。广大教师以此为契机，不断更新自己的教学理念，不断改革自己的教学实践。但笔者发现，有些老师对课改精神的理解有失偏颇，由此而对课堂教学带来了一些不利影响。在此试作分析，以期引起大家的关注。
这些影响课程改革的错误认识主要有以下６个方面：
一、思想观念落后。
很多老师觉得，和原来的教材相比，新课改的教材不好把握，又担心自己掌握不好新课程标准而耽误了学生，心里没底。因此，面对新课改，不是主动参与，积极研究，迎接挑战，而是被动应付，没有紧迫感。在教学中受传统教学思想影响严重，习惯于运用传统教学模式，影响了新课程的实施。
二、不分青红皂白，一律分组讨论，搞“合作学习”
不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，不仅在教学的难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙。我们要求的是思维的活跃，让学生在课堂上都能开动脑筋，积极去思考问题、钻研问题，从而促进思维能力的发展，而不是追求表面、形式的活跃。
三、多媒体喧宾夺主。
多媒体可在瞬间展示大量突破时空局限的生动形象资料，极大地调动学生的视觉、听觉、多角度、全方位地把学生引入一个崭新的教学场景，有效地激发学生学习积极性。但它毕竟是一种辅助教学的手段，指导学生读书、思考，必要的讲授、点拨、质疑，组织讨论和指导基础练习仍不失为课堂主要教学手段。若舍本求末，由“辅助”成了“主教”，成了场景观摩课，把学生读书、思考的时间挤掉，就事与愿违了。
四、关于更新观念
有的教师认为，新课改就意味着彻底的否定和完全的抛弃，似乎全面否定与激进更能显其改革的彻底性。中国的教育要面向世界，这是历史发展的必然，但不能丢掉民族教育的优良传统，不能简单地将国外教育中某些词当作改革的旗帜。实施新课程要正确处理好创新和继承的关系。我们要更新的是陈旧、过时的教育观念，而不是一切教育观念。有些教育观念如“有教无类”、“教学相长”、“因材施教”等等，经过千百年的实践，证明它是正确的，至今还是适用的，就应把它发扬光大；有些教育观念如韩愈的“传道、授业、解惑”，在当时是正确的，现在只要赋予它新的时代内涵，就可以继续发挥作用；有些教育观念如“分数高、升学率高就是质量高”，虽然成了许多人包括一些政府官员和家长的共识，但因为它不全面，就应加以更新。
五、把教学当成了教教材
在传统的教学中，教师常常将传授课本内容作为教学任务的完成，但在新的课程理念下，教材只是实现教学目标的手段而非目的，教学任务是否完成，依据应来自于课程标准。在新课程实验过程中，教师常常抱怨课时不够，教材讲不完，其原因就在于把教学当成了教教材，因此要从过去的“教教材”转向“用教材教”。
六、评价体系陈旧落后，使教师在新课改中缺乏积极性、创造性和主动性 新课程标准所提倡的评价理念理顺了教学与评价（考试）的关系，使评价的内涵得到极大扩充，评价不等于考试，考试只是评价的手段之一。更主要的是要“注重过程评价，促进学生发展”。
一个好的课程方案，并不是按照理想的设计就可以成功的。而课程实施过程不是简单的执行过程，而是一个复杂的互动过程。影响课程实施的因素是多方面的，其中课程的管理者和课程的具体实施者----教师的因素是最重要的因素。
《标准》对我们教师提出极大的挑战。同时《标准》也给我们提供了一个很大的发展空间。为此，我们要适应新课程教学，对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质，在新课程实施中实现自身发展。那么，我们如何才能走进《标准》呢？
教师要适应新课程，转变观念是前提。教师在教学中应遵循以下基本原则：
一、面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础。新课改要求教师确立学生主体活动在教学中的地位，将活动教学引入课堂教学，要求教师树立活动教学观。其一，活动教学过程是以探究为中心，建构学习主体的过程。其二，活动教学过程是注重活动性体验，强调理性认识和非理性认识相统一的过程。其三，活动教学过程是以活动为基础的感性认识和理性认识相统一的过程。其四，活动教学过程是以学生的现实生活为依托的教育过程。
二、倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力，让学生在教师的指导下，通过自己的感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，从而感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。教师要依据课程的总体目标并结合教学内容，设计能体现教学目的的种类任务、创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。在完成任务的过程中，学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，运用所学英语和其他方面的才能，完成所设定的任务目标，从而使学生能够主动、自主地学习知识和提高语言技能，强化学习动机和兴趣，形成有效的学习策略，培养合作精神，增进文化理解，体验学习的价值等。
三、。加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础。要引导学生进行观察，体验，实践，资料收集，合作交流等形式进行学习，杜绝死记硬背等机械的学习方式。力求做到与学生的现实生活相结合以及与其他学科内容相结合。教学策略由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。这就要求教师在教学方法上大胆创新，大胆实践，大胆突破。教师对教材使用的新理念不仅表现在创造性的使用教材，还体现在教材内容的呈现方式上，教材使用的新理念还要求语言教学内容要贴近学生实际生活。
四、利用现代技术，拓展学生学习和运用英语的渠道。在课堂上，充分利用多媒体的教学优势，结合教学内容，设计一些画面让学生理解并运用，收到了良好的效果。还可以利用实物展台的展示作用，将学生的表演过程记录下来，教室中的学生可以欣赏到台上学生的表演，同时自己也想跃跃欲试，这样一种十分融洽而和谐的课堂氛围就形成了，学生中也形成了一种你追我赶的局面。
五、不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。教师要转变自己的工作方式并不断提高自己的专业水平。教学再不只是忠实执行课程计划，更是课程的创生与开发。《标准》要求我们教师随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所。在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组。只有这样，我们才能不断适应新的变革。
六、使用合理的评价手段
德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、与鼓舞。”这句话充分说明了对学生评价的作用，评价也是一门艺术，好的评价手段不仅可以满足学生的成功感，而且可以激励学生产生不断向上的精神。学习评价可采用多种形式：形式性评价与终结性评价相结合，个人评与他人、小组评组合、等级与评语相结合，在教学中要灵活的使用。这样，对学生的评价才是全面的、合理的。
诚然，新课改以其破竹之势长驱直入，不以教师的困惑而停滞，不因暂时的逆境而驻足。教材改了，课程标准提高了，怎样利用好教材，发挥好新课程标准的优势，无疑是摆在我们广大教育工作者面前的一个重大课题。
作为实施新课程的主体、推行课程改革的关键、对学生进行语言文化教育并承担德育渗透、思维训练、能力培养任务的教师，必须具有不懈的自我提高意识，勤奋的学习钻研精神，不断优化自身素质结构，在教育教学中达到理论与实践的统一，知识与能力的统一，承担起创新发展的育人重任。教师应该从困惑中竭力地走出来，不断地更新教育观念，丰厚自身的学养能力，这样，面对困惑，我们不会再无奈和茫然了，而将会有更多的思想和解决问题的方法。教育不是万能的，课改也不是万能的，课改只是一次变革和过程，我们在这个过程中收获反思，开阔视野，为孩子们提供更良好的教育方式。
第二篇：新课程改革大家谈
与新课程一起成长
——清水中学课程改革经验交流材料
基础教育的课程改革给农村学校的教育教学带来了新的生机，也注入了新的活力，整个农村中小学的教育教学正经历着新的淬火，逐步地在摸索中进步，在学习中升华，在反思中前行。为了让新一轮的课程改革健康有序地发展，也为了让每一位教师尽快了解课改理念，转变教学观念，改革教学思路，适应新课程之下的教学，我校在上级教育领导部门的指导和关怀下，把课改的目标定位在：出学生，促进学生的可持续发展，为终身学习奠定基础；出教师，磨练一支具有新课程思想的教师队伍；出经验，反思吸纳积累教学实践的经验，形成以学生发展为本的教育理念。三年来，经过全体教师的辛勤劳动和大胆尝试，课改已呈现出新的景观。学生敢想敢说，师生之间交流互动，共同探索，处处可以看到学生张扬的个性。可以说，我校师生正与新课程一起成长。
一、认真学习的课标，夯实课改基础。
新一轮课程改革的实施，其实就意味着新一轮学习的开始，为了让每一位教师尽快进入角色，适应课改的要求，学校要求每位教师必须认真学习关于课改的纲领性文件，如：《基础课程改革纲要》，各自学科的《课程标准》《走进新课程》等。通过学习，使每位教师认识到了“在课改面前，人人都是学习者、实践者。”使每位教师都受到新的教育理念的熏陶，并在新的教育理念的引导下，让每一教师都投入到课改的洪流中，用各自的实践去谱写课改之乐章，为使这项工作不流于形式，我们主要做了以下工作：
1、召开动员大会。开学伊始，全校就课改工作在全体教师中召开专项动员大会，传达上级的有关文件精神，以大视角和前瞻性来分析课改的方向、目标和理念。
2、督促教师学习。学校规定教师必须学习课改的新理念和新方法，并且进行量化管理。即教师的学习由集体学习和自由学习两部分组成，每学期必须达到15篇以上的业务学习笔记和各自学科的课改学习笔记，在学末纳入到对教师的考核之中，切实用制度来保证学习顺利进行。
3、宣传课改工作。学校利用板报、开会等手段，宣传课改工作，强化课改意识，在学校中创造良好的课改氛围。让教师明确课改的四个基本思想：即教师是学生学习的合作者、帮助者、组织者的教师观；以学生的发展为教学的出发点和归宿的教学观；学生是发展的主体，只有差异，没有差生的学生观；学科教育之间整合的课程观。
二、请进来，走出去，学习先进经验。
课改在实施过程中，由于教师的理解不一样，加上各地的教学实际也不同，所以课改中形成的教学思路也有所不同，为避免课改在实施过程中不走样，构校本着请进来，走出去的原则，让我们的教师外出学习，在学习和交流中，吸收有益成分，丰富自己的课改实践，如2004年7月语数外化学等科目的几位教师赴西宁参加课改培训，2004年7月一位教师赴上海学习，2005年4月全校教师在循化中学听省教研室领导的课改培训和授课、2005年10月部分教师在循化高级中学参加了高中的说课、听课、评课的教研活动，并有三位教师参加了省电教馆组织的电教培训，同时要求外出学习的教师回来后必须上汇报课，把取得的真经活学现买。除了走出去，还要请进来。学校曾多次邀请教研室的领导和富有教学经验的教学能手来我校进行讲座和讲课。几年下来，全校的每位教师开阔了眼界，领会了许多独自探索所达不到的教学方法和手段。
三、利用现有手段，领略名师风采。
在学校配备模式
一、模式
二、模式三的过程中，学校针对不同阶段的教学设施，有计划地组织开展领略名师风采的活动，由电教员负责，通过播放教学光盘，下载教学资源，利用多媒体资源库等手段，让大家领略了全国名师和各地优秀教师的教案、课件、先进的教学手段和先进的教学艺术。在观摩中让教师加深了对课改的理解，也看到了自身的不足和存在的差距，为进一步的学习与实践拉开了帷幕。
四、坚持学以致用，进行探索实践。
在学习先进的教学理念和教学方法的同时，我校坚持学以致用的原则，在实践中去逐步提高和完善教师的教学水平。主要有以下做法；
1.开展集体备课，轮流试讲的活动。如2006年十月我校的三位语文教师同上一课《春》。虽教材相同，却因理解的不同和教学手段的不同而风格各异。得到了教研室领导的肯定。
2.在学校中开展课改年级教师无差别的公开课，让每一位教师都在公开课中展示自己学习和实践的成果，并通过评议，再次寻找不足和差距，而且通过教师的说课，讲座等多种形式的教研活动，来进行交流和探讨，成果虽不丰硕，却也各有所得。
五、牢记课改反思，随时总结得失。
课改的精髓在于教师在课改中的逐步成长，使教师成为课改一线的教研者，而不是一个单纯的教书匠，为达到这个目的，学校要求每位教师都写教学随笔，课后记之类的反思性文字，有则多谈，无则几句，经年累月，已成为教师必不可少的教研储备，为教师的成长奠定了基础，同时还要求每位教师都写课改体会，教学反思等类文章，把教学中的问题升级为课题去研究。从实践升华为理论，丰富教学成果。
六、用制度做保障，规范教学行为
计划是工作的提纲，而制度是搞好工作的保障，为使学校的课改工作落到实处，学校制定了一些制度来规范教师的教学行为，取得了一些成就，如《清水中学教师评价办法》《清水中学学生成长记录袋的实施方案》《清水中学课堂教学评价标准》等。这些制度的建立，把原本松散的教学行为用制度来管理，督促教师的教学行为按预定的目标发展，为教师的量化管理和考核积累了数据。
七、成果总结，问题反思。
在几年的学习与探索中，教师的观念变了，教学方式改观了，师生关系更加民主了，学生成了课堂的主人。在课改实验中，也涌现出了一批教学新秀。他们用崭新的教学理念驾驭课堂，开创了课堂教学的新局面。
但在课改的过程中，我们也遇到了不少的问题。
1、老教师的知识更新急需解决。
有一部分教师长期在本校任教，知识结构相对比较老化，需要进行知识的更新，而我校地处农村，师资紧张，教师的进修和轮训成为一句空话，而知识的陈旧、观念的老化，将会影响课改的持续发展。
2、骨干教师的流失日益严重。
由于我校地处农村，条件较差，一些培养出来的骨干教师不安心任教，“孔雀县城飞”。骨干教师的流失严重影响了我校课改的发展，让学校失去了发展的中坚力量和师资优势。
3、新教师的培养成长尚需一段时间。
新教师尽管有信心，有朝气，希望在课改中大显身手，但在教学经验上的欠缺，不可能一下子成为教学骨干和能手，他们的成长尚需一段时间。
这几点都给我校的课改发展造成了很大的阻碍。当然，课改还在持续，许多问题还处在探索当中。所以我们的点滴做法还不够成熟，现在整理出来，以求抛砖引玉，集思广益，相互交流，共同进步。
第三篇：谈新课程改革重点
谈新课程改革重点
1.新课程改革的核心理念：
教育“以人为本”，即：“一切为了每一位学生的发展”。2.新课程结构的主要内容：
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程。高中以分科课程为主。普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。农村中学课程要为当地社会经济发展服务。3.新课程结构的特征：
新课程结构具有均衡性、综合性和选择性等三个基本特征。4.新课程背景下的教育观：
学生观：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。学习方式：提倡自主、合作、探究。教师观：
(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者(2)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者(3)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者(4)从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师 教师教学行为的转变
(1)在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏(2)在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导(3)在对待自我上，新课程强调反思
(4)在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作 5.新课改下的教学观
教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心” 教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程” 教学从“关注学科”转向“关注人” 6.我国现行课程体系存在的问题
我国现行的课程体系存在着大量的问题，已经不适应素质教育改革的需要，迫切需要改革。主要表现在以下几个方面：
课程目标：注重知识技能取向。过于强调知识的传授，忽视学习态度的培养和学习习惯、学习能力的养成，忽视学生全面素质的提高。课程结构：分科主义，强调学科本位，科目繁多，相互分离，缺乏整合。
课程内容：繁、难、偏、旧，过于注重书本知识，忽视学生学习兴趣的培养和直接经验的积累，课程内容远离学生生活和社会实际。课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，忽视学生学习的主体性，忽视学生自主学习、独立研究的学习方式。课程评价：过分强调教育的选拔功能，以选拔为主要的评价取向，忽视了评价的检查、诊断、导向、促进发展等功能。课程管理：单一的自上而下的集权管理，课程管理缺乏灵活性、开放性。7.新课程改革的具体目标
实现课程功能的转变(核心目标)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 密切课程内容与生活和时代的联系 改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 实行国家、地方、学校三级课程管理制度
【经典真题】 1.教育改革的核心是()。
A.内容改革 B.方法改革 C.课程改革 D.思想改革 【答案】C。
2.新课程的核心理念是()。A.为了每一个学生的发展 B.更好地提高学生成绩
C.满足社会、家长提高升学率的需求 D.提高每一位教师的教学水平【答案】A。
3.新课改整体设计九年一贯的义务教育课程，在小学阶段()。A.以综合课程为主 B.以分科课程为主
C.分科课程与综合课程相结合 D.分科课程为主，综合课程补充 【答案】A。
4.【判断题】根据我国此次新课程改革，初中设置分科和综合相结合的课程。()【答案】√。
5.【案例分析题】
著名数学家华罗庚上初中时，接受理解数学知识比较慢，以致数学考试常常不及格。老师认为他已经无可救药，一次在班上公然宣称，假如你们当中将来会有一个同学没出息，那么这个人必定是华罗庚。结果华罗庚通过自己的勤奋自学，刻苦钻研，奋力拼搏，最终成为享誉世界的数学大师。
诗人臧克家，1930年参加国立青岛大学入学考试时，数学得零分，作文也只写了三句杂感：“人生永远追逐着幻光，但谁把幻光看成幻光，谁便沉入了无底的苦海。”这独具异彩的“杂感”，短小精悍却极富哲思，立即打动了主考官闻一多，闻一多再三拍案叫绝。结果，虽然臧克家数学考试吃了“零蛋”，还是被青岛大学文学院破格录取了。最终，成为了一代杰出诗人、著名作家。结合上述案例，谈谈教师应树立什么样的学生观。【答案要点】
(1)学生是发展的人
第一，学生的身心发展是有规律的。第二、学生具有巨大的发展潜能。第三、学生是处于发展过程中的人。(2)学生是独特的人
第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。(3)学生是具有独立意义的人
第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权的主作。(结合案例适当展开论述)资深讲师提醒大家以上内容是教师招聘考试中常考的知识点，但是经常考查的题型也是变化多样，各种题型都可能出，例子中的经典考题只是列举了真题中的一部分，体现出此处是考查重点，需要考生重视起来，认真备课此处内容，为自己的成功考试添砖加瓦！
第四篇：四.《谈英语新课程改革》
谈英语新课程改革
广西隆安中学 英语组 隆海玲
摘要：新课程标准下的英语课堂教学,提倡以学生为中心，以学生为主体，教师只是教学的组织者,学生学习的合作者。因此，只有教师转变自己的教学方式，以新的理念指导教学才 能真正体现新课程标准的思想。
关键词：素质教育；创新思维；自学能力；合作精神
新课程的改革对于我们每一位老师既是一种挑战，也是一次难得的机会。我们如何迎接和推动这次课改？下面我谈谈自己的看法。
1.明确英语课改目标，转变教学观念
当今世界知识更新速度很快，学生学习的性质由“学会”转变为“会学”；教师不仅要重视知识传授和能力培养，更应重视激发和培养学生的学习兴趣，使学生树立自信心，养成良好的习惯和形成有效的学习英语方法，发展自主学习的能力和合作精神；在教学内容上，要从单纯的语言教学转向既学语言，又学文化和科技知识，陶冶情操，健全人格，培养人文精神；在教学方法上，不仅研究教法，而且研究学法，这些方法都要以培养学生的思维方式、思维品质为出发点，以便真正实现培养学生创新能力的目的。
2.理解英语课改理念，改变的教学方法
以往英语教学中总是老师讲，学生听和记笔记，教师是课堂的主角，学生是听众，学生自主学习很少，因而听、说、读、写的能力很差。在新课改的理念下我们在课堂上应以学生为主体，把主动权还给学生,充分发挥学生的主体作用。怎样使学生在课堂中处于主体地位，促进英语课改呢？
2.1创设民主和谐的教学氛围，调动学生积极参与教学活动。
大多数学生上英语课不读、不说、不问，主要是他们存在心理上的障碍，怕读得不好、说得不流畅，同学看不起，老师指责批评。因此，老师在教学中，应关注每一位学生，首先从记住他们的名字开始，让学生觉得老师在关注他们；然后频频送给学生激励的话语，尤其是对后进生，为他们创造发言的机会，适当降低他们发言的难度，并在回答时多给他们暗示引导，及时肯定他们在发言中的点滴优点，如：你的发音很准确；你回答问题的声音真响亮等，使其在课堂教学过程中有充分展示自己的机会，使他们感到“我也有能力，也能学好，我并不比别人差”，让他们在“You can.”、“Try.”、“Never mind.”、“Thank you”、“It doesn’t matter”、等宽容语和赞扬声中逐渐地树立学好英语的自信心。因而帮助学生逐渐消除心理障碍，大胆发言，使他们大胆地开口说是英语课改的关键。
2.2要活化教材，精心设计教学环节，激发学生学习的主动性。
学生学习的主动性主要在于老师的调动。老师要精心设计各个教学环节，不要局限教材内容的编排，要为学生提供参与教学的机会，创设有趣的教学情境，英语课本里有好些对话的形式，教师可以根据实际，把这些对话设计成真实的情境，（比如把对话中的人名换成同学们自己的名字，把地名换成大家所熟悉的地方）让学生在具体的语境中学英语、说英语；适时、恰当地利用多样化的教学手段，为他们提供更多的思考和创造的时间和空间。虽然农村的教学条件有限，但我们可以根据实际运用实物、自制教具来使课堂形象生动。
2.3要让课堂“活”起来，学生“动”起来。
动就是让学生动眼、动耳、动口、动手、动脑。通过“动”，使学生在精神、心理和身体活动诸方面参与到课堂中去，从而激发兴趣、培养创新能力。那怎样使学生动起来？
2.3.1激发学生在课前准备阶段动起来。
这就要求我们老师在备课的时候，要认真地钻研教材，研究学生，设计教法。我们在备课时，不仅仅局限于我们老师自己备，同时也可要求学生参与。如我们在准备教具时，可以让学生自己去准备，在学习被动语态时让学生各自用一个小塑料袋或纸袋子收集身边的一些小东西比如钥匙、小刀、铅笔、钢笔等物品，然后对学生进行一系列的发问：What’s this? What’s it made of? What’s it used for?从而使学生更好地理解被动语态这一知识。再比如说在学习人教版七年级下第8单元（I would like some noodles）课前让学生自己至少画一碗自己吃过的面条，上课时通过比较不同种类的面来学习许多食物类的单词和以及面的大小碗等知识；另外，我们可以在上课前，可以让学生唱一首英语歌，营造一下英语气氛，集中学生注意力。
2.3.2引导学生在导入新课阶段动起来。
是否成功地导入新课直接关系到这堂课的顺利进行。如果教师能增加一些新花样，变换一下方式的话，比如设计猜谜、猜谜、传令小竞赛、讲故事、做游戏、模仿秀、会话、提问、口头、笔头操练等.这些活动既符合初中生的心理特点，又能体现学生的主体地位同时也激发了学生学习的兴趣，激活了学生的思维，激起了学生的情感，使学生全身心地投入到英语教学活动中。
2.3.3鼓励学生在操练中动起来。
在英语课堂上，让学生充分参与，对学生综合能力的提高有很大的作用。在操练中不但鼓励学生动口说，而且还启发学生动手、动脑甚至可以把教室当作舞台让学生去表演。使学生在生动、形象、直观的情景下轻松、愉快地掌握所学的知识。
3.重视学法指导，培养自学能力
古人云：授人以鱼，不如授之以渔。这就是说教师不仅教给学生知识，更重要的是教会学生获取知识的方法和本领，以适应竞争日益激烈的社会需要。然而，在我国中学由于长期的应试教育，激烈的分数竞争，使得大部分学生对学习失去了积极性和主动性，学习能力差，更别说自学能力了。埃德加·富尔在《学会生存》一文中精辟地指出：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”人类只有学会了怎样学习，才有可能从容地面对世界出现的新知识构成。可见指导学生正确的学习方法，培养良好的学习习惯和自学能力，自学能力的培养对学生获得知识、获得其它能力的发展有促进和加速作用。
在中学阶段培养学生英语自学能力是非常重要的，这需要教师在教学过程中对学生进行有计划、分层次的训练，激发学生的求知欲，使自学成为他们内在的需要，使学生从苦学到乐学，从学会到会学，使学生真正获得适应社会需要的学习能力。那么，英语的自学能力由几方面组成呢？笔者总结了以下几点：1）具备在预习课文时找出疑难点，并向教师质疑问难的能力。2）能根据读音规则拼读、拼写英语单词和朗读课文；3）能独立听懂英语课文并操练英语；4）能独立回答教师根据课文提出的问题；5）能独立完成教师要求的作业；6）能独立使用学习工具书和资料；7）能独立阅读与所学课文配套习题中的短文。
总之,新课改给我们英语教师提出了新的要求，我们只有不断地更新教学观念，改进教学方法，才能探索到新的最优化的教学模式。
参考文献：
[1]《中小学英语教学与研究》。
[2]《教学理论与实践》
[3]上海外语教育出版社:具有中国特色的英语教学法。
第五篇：谈新课程的学生评价改革
评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这一目标体现了新世纪对教育评价的新要求。一方面，知识经济的发展，冲破了以往以工农业为主的经济对人的束缚，个人的才能被赋予更大的价值，教育在开发人力资源上担负起更大的使命。另一
方面，社会的发展带来了人才观的变化。在社会主义市场经济体制上，市场选择代替了计划分配的旧模式，每个人随时都可能面临新的机遇和挑战，教育应培养能够适应变化、富于创造性的人才。为此，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能。认识到这种变革，由衷地接受发展性评价观，是促使参与者积极投身评价改革实践的前提。并在广泛了解国内国外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，充分理解实施评价改革的必要性和迫切性，为后继学习提供必要的知识背景和观念准备。
评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价等。
一、什么是课程评价：
“课程评价”有广义和狭义两种不同的含义。
狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程。
广义的“课程评价”即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成起变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的过程作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
二、什么是学生评价
学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题，而其他方面的评价当前正越来越受到人们的关注。
学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了新课程改革“为了每位学生的发展”的基本精神。
三、学生评价的基本方法
提到学生评价，人们很容易立刻联想到考试与分数。其实考试只是评价学生的方法之一，分数也是学生发展情况的衡量指标之一。那么评价学生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握这些方法和手段是我们实施学生评价改革、探索建立“促进学生发展的评价体系”的前提和基础。下面就介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方法。
（一）、诊断性评价、形成性评价和终结性评价
这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。
1、诊断性评价
诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价是对教学活动的准备。它主要是对教育背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对正下药”据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的内容主要有：教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。概括地说，诊断性评价的作用主要体现为三个方面：
第一、确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。
所谓学习准备，就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。学习是一种连续性活动，后续学习是在学生原有的水平之上进行的。学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。实践证明，学生当前发展的差异，多是由于前期经验的不同所造成的。如果学习者具备必要的学习准备，教学又适应于这种准备，则有利于学生在新的学习活动中取得成功和发展。反之，如果后续教学活动不是基于学生原有水平，与学生的学习准备程度之间的适合度不够，那么，学生在后续学习活动中则难以取得成功和发展。因此，在教学活动进行之前，应该诊断学生的学习准备程度，以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低，教育内容选择是否恰当，是否适合学生的水平及兴趣，为教学活动的开展提供前提和基础。
第二、识别学生的发展差异，适当安置学生。
传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准，无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异，对同一年龄的学生施以划一的教育，以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。实践证明，这种班级教学既不利于教师因材施教，也容易挫伤
学生学习和发展的积极性，不利于学生个性和潜能的发展。
应当注意的是，教师对学生进行诊断、识别，不是为了给学生贴标签，更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求，而是为了明确学生的差异，实施有针对性的因而是有效的教育，促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。因此，对学生的识别和安置应是有弹性的，应以是否有利于学生的发
展为标准，而不必过分拘泥于对学生的准确分类。
第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。
这种诊断性评价类似于医生给病人看病，具有很强的针对性，是针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难，运用某种特殊的评价手段而作的诊断，目的是找出造成严重困难，进而采取相应的补救措施。故这种评价既可能有特殊困难的学生，就可以有针对性地实施这种评价。
对于发展慢的孩子，我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度，我们可以延缓对孩子的评价。我们应静下心来，为孩子们提供自由的发展空间，留给孩子一些时间，相信每一个孩子都可以成为最佳的自我。
2、形成性评价
形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。
第一、引导学习活动的方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，这无疑能对教学活动起到导向的作用。
第二、强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段目标、达到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。
因此，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”
“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。
“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”
第三、及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难，并通过对问题和困难的分析，寻找产生问题和困难的原因，制定解决问题、克服困难的措施。经常向教师和学生提供有关教育进程的信息，按照需要采取适当的修正措施，使教育成为一个“自我纠正系统”。即使有的学校对考试、测验进行了控制，也大都是进行单纯的考试、测验，没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析，尤其忽视了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，以致无法起到形成性评价应有的作用。
3、终结性评价
终结性评价又称结果性评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。终结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期后学年结束时进行。它主要体现在：
第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。
通过评价得出的结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论，而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得到的结果加以比较，以便确认达到目标的状态。
第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这点在当前我国中小学进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥，应采取措施是施予纠正。我们要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它即重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。而不是培养“适合教育的儿童”，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验”。
（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法
1、相对评价
相对评价是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。
这种评价主要有两大作用：一是它有利于在群体内作出横向比较，故常作为选拔和甄别的依据；二是它有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识，增强学习的动机。因此，这种评价方法一度成为教师评价学生的主要方法，按考试成绩对学生进行排队就是这一评价方法的典范代表。
然而，也存在弊端：首先，由于评价对象所在集体的水平不一，评价结果只是产生于小范围的评价基础之上，不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平，即优者未必优，劣者未必劣，这一班的差生甚至优于另一个班的优等生；其次，由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置，不注重是否完成既定的教育目标，故不仅难以确定教育目标的达成度，而且往往导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的全面提高；再次，在这种评价中，无论被评价者如何努力，都要受“两头大，中间小”的等级分类限制，容易挫伤一部分人的积极性。
因此，在学生评价中，相对评价法的使用一定要慎重，尤其应注意以下两点：一是比较要坚持等质的原则，否则即使勉强地进行比较评价，其价值也不大。
2、绝对评价
绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。绝对评价是一教育目标为基准，对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准，然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较，以判断其达到程度。
因此通过绝对评价，可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。
3、个体内差异评价
个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。
这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动机。
（三）自我评价与他人评价
1、自我评价
自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有利于消除评价对象之间可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为评价对象所接受。所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代教育评价中，自我评价越来越为人们所重视，特别是在以发现学生的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成性评价中，自我评价显得更为重要。但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，其主观性比较强，容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。因此，开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导，并把自我评价与他人评价有机地结合起来。
2、他人评价
他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。对于学生评价来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。他人评价也有缺点，如果在他人评价中，评价者与被评价者之间缺乏民主平等的气氛、没有良好的关系，那么，他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥，不能为被评价者所接受，也就不可能发挥激励、调节等评价功能。因此，在他人评价中能否在评价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。
课堂不是师生判断是非的判决厅，而是师生成长发展的生活空间。教师不能是威严的法官和善意的法警。教师应是引导者、组织者、参与者、指导者、点拨者。问题答案的正确与否是在教学过程中师生双方共同决定的。在教学活动中师生之间是一种“共享”----共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。
四、发展性学生评价的基本特点：
有人认为，发展性学生评价的理念固然很好，但却很难在教育实践付诸实施。其实，关于如何利用评价来促进学生发展，如何发挥评价对学生的激励和教育作用这一问题，早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注，并做了大量研究。而在我国，早在20世纪90年代有关素质教育的讨论中这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作中使用并不断创造着发展性评价的各种方法，“发展性评价”绝不是一个新名词，也决不是空中楼阁，而是一实实在在的评价改革实践。
发展性学生评价的基本特点：
（一）展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。
实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。
（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。
（三）发展性学生评价是注重过程
发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。
（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如：在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。
(五)发展性学生评价倡导评价方法的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。
（六）发展性学生评价关注个体差异
学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施教”的评价体系。
每一位学生都是不同的个体，不同的人要用不同的方法来对待。承认学生的差异，相信孩子的潜能，找准原因，就能对症下药。只要下对了药，孩子们就会生动活泼地开展。
（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用
传统的教育评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性，往往使学生的自评变得无足轻重。发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制定改进措施。
总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。
布鲁纳说：“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。
五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距：
1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。重视结果，忽视过程。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。
1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习，生活和工作。同样，“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。
道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，如果一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗？
1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验：他们来到了一所小学，煞有介事地对所有的学生进行智能测验。然后把一份学生名单通知有关教师，说这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力，并再三嘱咐教师对此“保密”。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。罗身塔尔借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。传说皮格马利翁爱上一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成了活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗和贾都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。尽管名单对学生保密的，但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著的进步。“皮”告诉我们在人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性。
与此相反的：给予学生不好的愿望
“差生”永远是“差生”
我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：你这次考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家做出不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一项接一项地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲，在人生的道路上跌跟头；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和嫉妒。其积极作用是：（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去奋斗，而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。
为此，传统教育评价比较热衷于排名次，比高低，以此来证明学生的学习成效。在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。
2、评价主体单一，没有学生、教师、家长等多方参与，尤其忽视自我评价的价值。
在传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。挑毛病成了评价者的主要任务，而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，具有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍愤愤不平，生产状况也不很理想。为探求原因，1924年11月，美国国家研究委员会组织了一个由心理家等多方面专家参加的研究小组，在该工厂开展一系列试验研究。这一系列试验研究的中心课题是生产效率与工作物质条件之间的相互关系。这一系列试验研究中有个“谈话试验”，即用两年多的时间，专家们找工人个别谈话过程中，要耐心倾听工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的各种意见和不满，并做详细记录；对工人的不满意见不准反驳和训斥。这一“谈话”试验收到了意想不到的结果；霍桑工厂的产量大幅度提高。这是由于工人长期以来对工厂的各种管理制度和方法有诸多不满，无处发泄，“谈话试验”使他们这些不满都发泄出来，从而感到心情舒畅，干劲倍增。“霍”给我们的启示是：人在一生中会产生数不清的意愿和情绪，但最终能实现能满足的却为数不多。对那些未能实现的意愿和未能满足的情绪，切莫压抑克制下去，而要千方百计地让它发泄出来，这对人的身心和工作都有意。
总之，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，就是评价的最大效益。发展性学生评价归根结蒂必须指向学生自我评价能力的培育。
3、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽视了学生、教师学校的个性发展和个体间的差异性。
六、发展性学生评价与现有的学生评价工作之间的关系：
1、课程评价的现状是发展性学生评价的基础和出发点。明确现行课程制度的优势与弊端，从而为新课程评价改革寻找生长点或切入点。
2、发展性学生评价与原有评价工作之间并非一种相互否定的关系，而是一种继承与创新的关系。应该看到，虽然原有评价制度存在诸多问题，但是其中也不乏合理的因素。对于原有评价工作中那些与新课程评价理念相吻合的经验和做法，我们不仅不能把我们与原有评价制度的弊端混为一谈，一起全部否定、抛弃，相反应充分肯定、继承并进一步提炼、升华。
3、发展性学生评价是对原有评价工作的超越，主要的不是体现在其新颖性和独特性上，而是更多地体现在“工作重心的转移”上。例如，关于评价的功能，新课程强调发挥评价的激励、反思、调空等发展性功能，但并不否定评价的甄别功能。其实，任何时候评价都具有甄别的功能，所不同的是，原来我们是以静止的眼光、从筛选人才的需要出发，过于强调或者只强调评价甄别功能，而新课程的评价改革则强调以发展的眼光、从促进每一个被评价者的个性话发展的需要出发来认识评价，强调评价的发展功能。将这两方面结合起来，达到综合互补的效果。
七、本次培训的最终的目的是让我们从新认识评价功能：
1、评价的现状：与新课程改革存在距离
2、课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力
3、新课程评价的发展方向：多元、主体、开放
4、新课程评价的功能：促进学生发展
爱是沟通教师和孩子心灵的桥梁，发展性学生评价的关键是要使孩子有上进心，要让每一个孩子都抬起头来走路。教师要提高自身移情能力，要学会欣赏、理解、宽容有问题的儿童。教师要相信没有不好的孩子，只有不好的教育方法，要变埋怨为爱和同情，从根本上转变师生的关系。
由于对新课程、新教材理解不深，还缺乏实践，此次的讲座很难尽意。好在我的初衷就是想同广大教师一起学习新课程、了解新课程、研究新课程、推进新课程，一起走进新课程，通过我们的共同学习与创新，共同推进评价工作的整体变革。
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