第一篇：2012本科《音乐教育学》试卷(A)
2012级音乐本科班《音乐教育学》考试试卷（A）
一、单项选择题(每小题2分，共20分)
在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题中的括号内。
1、()只是音乐实践活动的一种，主要依靠感觉。
A.歌唱活动B.演奏C.视唱练耳D.欣赏教学
2、音乐教育要实现“育人”的目的,需要解决一个重要的观念问题()。
A.真正把德育作为目标，体现以品德教育为核心
B.真正把美育作为目标，体现以审美为核心
C.真正把音乐作为目标，体现以欣赏音乐为核心
D.真正把创作作为目标，体现以创作教育为核心
3、音乐教师的审美修养决定着音乐教育的()。
A.内容和方法B.质量和层C.目标和手段D.技能和技巧
4、在学校音乐教育中（）是音乐教师的主要任务。
A.课堂教学 B.课外辅导C.培养音乐人才D.小组教学
5、达尔克洛兹是（）音乐教育家。
A.德国B.瑞士C.英国D.出生德国的瑞士籍
6、奥尔夫音乐教育所使用的乐器种类繁多，但大多数属于()。
A.键器乐B.打击乐器C.弦乐器D.管乐器
7、在中学音乐教学中()可以有效地发挥学生音乐注意力和记忆力。
A.多写活动 B.欣赏教学C.器乐教学D.课外活动
8、()是一种集体的艺术形式，拥有广泛的群众基础，是学校中最常见的课外音乐活动形式之一。
A.合奏B.合唱C.独奏D.独唱
9、课外音乐活动应以()为主，根据学校和学生的具体情况，因地制宜、因材施教。
A.集体活动B.小组活动C.个别活动D.音乐社团
10、课时计划又称（）。
A.教学大纲B.教案C.教学计划D.备课笔记
二、多项选择题(每小题2分，共10分)
在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选、少选或未选均无分。
1、在音乐教学过程中贯彻“参与活动原则”要注意()。
A.要把“动”引到音乐课堂上来
B.要创造一个良好的音乐环境
C.采取多样化的手段，培养学生的音乐兴趣
D.思想性和艺术性相结合E.发挥教师为人师表的作用
2、学校音乐教育是指()。
A.课堂教学B.合唱训练
C.合奏训练D.课外活动
E.业余音乐学校
3、中学生合唱队员应具备的条件是（）。
A.发声自然松弛，声音洪亮有控制、音色平稳、圆润
B.发声清脆高亢、富有个性有控制
C.有较好的听辨音高的能力和节奏模仿的能力
D.音域宽广、自然音域在十度以上
E.有较好的听辨音高的能力，有很强的创造力
4、贯彻音乐教学中的创造发展原则应注意()。
A.传授音乐知识、技能与发展音乐能力，二者具有对立统一的辩证关系
B.充分利用音乐教学的特点，引导学生去感受、理解、鉴赏音乐作品
C.教师既要鼓励学生敢于思考、敢于发表不同的意见，注意发现、调动学生积极因素、发挥他们的想象力和创造力，又要善于诱导、帮助学生克服前进中的层层障碍
D.采用多样化的手段，培养学生的音乐兴趣
E.抓住重点，使受教育者的审美情感不断深化
5、奥尔夫音乐教育的主要手段()。
A.节奏训练B.律动、歌唱、语言节奏
C.视唱训练D.乐器合奏与即兴创作
E.乐队训练
三、辨别题（判断下列观点的对、错，每小题1分，共10分）
1、学生对音乐的感受与鉴赏力、表现力和创造力，在一定程度上受音乐知识与技能的影响。（）
2、从“教学目的”到“教学目标”，体现了从“教师中心”到“学生本位”的转变。（）
3、学生在自主学习的基础上，在合作中进行探究，在探究中谋求合作，并非只是简单的形式上的合作，而是要赋予合作学习更多更广的内涵。（）
4、新课程理念下的课堂教学，必须从传统的“事先预设”走出来，走向“动态生成”，赋予课堂教学以开放性、创造性、挑战性、发展性。（）
5、具有音乐志趣的学生，往往会对音乐事物具有一种锲而不舍的探索精神，志趣阶段的音乐兴趣可以导致学生终身喜爱音乐。（）
6、在义务教育阶段，音乐教学的主要任务是开发学生的音乐潜能。()
7、对课程的认识与研究经历了由“知识本位”到“人本位”的发展过程（）
8、以审美为核心，可以说是音乐艺术的一个基本特征，也是我们音乐课程中最突出、最重要的理念，它贯穿于音乐教学的整个过程，是实施美育的一个重要途径。（）
9、在课堂教学中使用了多媒体，就达到了新课程教学的要求。（）
10、为了给学生提供发展个性的条件和空间，在教学中教师应该满足学生的要求。（）
四、名词解释（每小题5分，共20分）
1、音乐与相关文化：
2、音乐风格：
3、音乐新课程：
4、音乐教学模式：
五、简答题（每小题10分，共20分）
1、教师自我反思的形式主要有哪些？
2、怎样理解音乐与其他学科的综合？
六、论述题（共20分）
音乐教学中，怎样使用多媒体手段比较合理？为什么？
2012级音乐本科班《音乐教育学》试题答案（A）
二、单项选择题(每小题2分，共20分)
在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题中的括号内。
1、D；
2、B；
3、C；
4、A；
5、D；
6、B；
7、B8、B9、A；
10、B。
二、多项选择题(每小题2分，共10分)
在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选、少选或未选均无分。
1、ABCDE；
2、AD；
3、ABCDE；
4、ABCDE4；
5、AD。
三、辨别题（判断下列观点的对、错，每小题1分，共10分）
1、对；
2、对；
3、对；
4、对；
5、对；
6、对；
7、对；
8、对；
9、错；
10、错。
四、名词解释（每小题5分，共20分）
1、音乐与相关文化：是音乐课人文学科属性的集中体现，它涉及音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科等各个方面的学习，其特点是知识面广、信息量大、参与性强。
2、音乐风格：在音乐领域里，主要是指某部作品，在音乐思想、创作原则、艺术个性、表现手法和技法上所具有的独特的典型特征。
3、音乐新课程：音乐新课程是一种理念，更是一种行动。改变了过去音乐课以体系化的学科知识为教学中心的基本理念，注重学生在音乐学习过程中的参与、体验，通过音乐的审美过程，促进学生素质的全面发展，作为音乐课明确而坚定的目标，并根据音乐的艺术特征和独特的功能，将中小学课程的价值定位在审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承四个方面。
4、音乐教学模式：是指在一定的音乐教学思想或教学理论指导下，为组织音乐教学所建立起来的各种教学活动的基本结构形式。
五、简答题（每小题10分，共20分）
1、教师自我反思的形式主要有哪些？
（1）课后备课教师在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。
（2）教学后记教师在课堂教学结束后，结合课堂教学的观察，对自己在教学过程中的设计方案和操作程序，进行全面的小结，并将经验与教训记录在案
（3）案例研究教师通过阅读、课堂观察、调查和访谈等，收集案例，并对案例 行全方位的分析研究吸取精华
2、怎样理解音乐与其他学科的综合？
所谓音乐与其他学科的综合是指音乐课程与包括语文、历史等在内的与音乐有关的其他非艺术课程适当结合起来进行教学。音乐是一门艺术性、综合性很强的学科，“提倡学科综合”是新《音乐课程标准》的基本理念之一，也是音乐课人文属性的集中体现。这一领域的学习任务，主要是通过音乐这条主线，融合社会生活、姊妹艺术及艺术之外的其它学科内容的学习，使学生认识音乐与人类生命延续的轨迹和人与自然及社会生活之间的关系。同时，增强学生对交叉学科的理解，有效地提高音乐教学效益，拓宽学生的视野与审美空间，并以艺术化的方式促进相关学科的学习。
六、论述题（共20分）
音乐教学中，怎样使用多媒体手段比较合理？为什么？
1、阐述教学媒体的作用（可以参考下面的内容：在使用教学媒体时，教师要注意：要注意教学媒体播放出的声音质量，要有美感，能够充分地引起学生的学习兴趣。
2、选择的教学素材其内容务必要与教学目标相吻合。
3、要明确，在教学中起主导作用的关键因素是教师，而不是教学媒体，教师和学生之间的情感因素，教学媒体是替代不了的。目前，多媒体技术在音乐教学中的运用，已成为现代中小学音乐课堂教学中的重要组成部分，作为音乐教师，必须对多媒体教学的优势和缺陷有一个清醒的认识，运用多媒体手段，可以充分发挥其集成性、同步性和交互性，声音图画结合、视频音频交融，为营造学习氛围、激发学生的情感、拓宽学生的音乐视野起到了积极的作用。但是教师在课堂教学中不能违背了音乐艺术本身的特性，学生需要的是通过亲自的体验、表现来抒发内心的情感，多媒体的教学只能是一种辅助的手段。
2、再谈谈自己的看法，并说出理由。
第二篇：教育学讲稿(本科)
第一章
教育学概述
第一节 教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象
（一）教育学的研究对象
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
（二）教育学研究的基本规律
教育学试图揭示的规律有二个方面：
1、教育与社会发展的关系。
2、教育与人的发展的关系。
二、教育学的萌芽阶段
（一）前教育学时期
自从有了人类活动，就有了人类的教育活动，也就有了人类对教育的认识。人类最初的文字记载中，就发现了有关教育的记载。
但是在近代以前，人们对教育的认识主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论认识，所以称之为前教育学时期。
（二）代表人物和代表作
这一时期的教育成果，主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。例如：西方柏拉图的《理想国》。中国孔子的《论语》等。这一时期也出现了一些教育专著。例如：西方昆体良的《雄辩术原理》。我国思孟学派的《学记》等。
（三）评价
１、它们是人类教育经验的归纳，没有形成教育理论体系。２、但它们是精辟而深刻的教育认识。
三、教育学的创立阶段
（一）近代教育学的创立原因
１、近代教育实践发展的需要。
２、近代哲学和科学发展的雄厚基础。３、几代教育家的不懈努力。
（二）近代教育学创立的标志
１、教育问题成为了一个专门的研究领域。２、形成了教育的基本概念和理论体系。３、有了科学的研究方法和手段。
４、产生了一些重要的教育家和理论著作。５、出现了专门的教育研究机构。６、开始在大学讲授教育学。
（三）代表人物
夸美纽斯的《大教学论》。康德的《康德论教育》。赫尔巴特的《普通教育学》
（四）评价
１、人类对教育的认识进入了理论与科学时期。２、对教育认识的进一步发展打下了基础。
四、教育学的发展阶段
随着教育理论与实践的不断发展，教育学出现可各种不同理论的流派。
（一）实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。１、代表人物
德国教育家梅伊曼的《实验教育学纲要》。拉伊的《实验教育学》。２、主要观点
（１）反对传统的强调概念思辨的教育学。
（２）提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。（３）提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。（４）主张教育研究的定量化。３、评价
推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义”的迷途。
（二）文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。１、代表人物
德国教育家狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学可能》。斯普朗哥的《教育与文化》。
利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。２、主要观点
（１）人是一种文化的存在，人类的历史是一种文化的历史。（２）教育过程是一种历史文化过程。
（３）教育研究应采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的研究方法。（４）教育目的是培养完整的人格，所以主要的途径是“陶冶”与“唤醒”，注重教师与学生个体，注重师生的和谐关系。３、评价
它对当今教育学的影响很大，促使人们很深入的理解教育的生态性。不足之处是过于注重哲学的思辨，缺乏理论的实践性。另外它过度地夸大了社会文化现象的价值相对性。
（三）实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮，它对20世纪整个世界教育理论与实践产生了极大的影响。１、代表人物
美国教育家杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》。他的学生克伯屈的《设计教学法》。２、主要观点
（１）教育即生活。（２）教育即生长。（３）学校即社会。
（４）以学生的经验为中心。（５）以儿童为中心。
（６）以儿童的兴趣为中心。３、评价
批判了传统教育学的弊病，重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。
（四）马克思主义教育学
马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。１、基本观点
（１）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。
（２）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。（３）教育目的在于培养学生个体的全面发展。
（４）教育与社会生产劳动紧密相连，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
（５）教育与社会发展具有辩证地联系。
（６）辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论基础。２、评价
马克思主义深刻地揭示了教育的实质。
（五）批判教育学
批判教育学是20世纪70年代以后兴起的教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。１、代表人物
美国教育家鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。阿普尔的《教育与权力》。
吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。
法国教育家布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》。２、主要观点
当代批判教育学有多种流派，他们的理论基础不同，关注的问题不同，发表的观点也不尽相同。
（１）对当代资本主义社会的教育的进行了深刻的批判和反思。（２）分析了当代资本主义社会教育弊病的原因。
（３）深入探讨了教育与社会政治、经济、文化的关系，及教学、课程中存在的潜在因素。（４）批判教育学的目的是要揭示自然事实背后的利益关系，对教师和学生进行“启蒙”，达到“意识”的解放。
（５）教育研究应运用实践批判的态度和方法。３、评价
批判教育学揭示了当代教育中存在的问题，产生了巨大的影响。
（六）评价
总之，教育学的发展说明，教育学的发展受到社会发展的制约，并形成了不同风格的流派，各种流派的争鸣促进了教育学的发展。
五、当代教育学发展状况
随着社会的发展，教育也在不断地发展，人们对教育的认识也出现了一些新的变化，当代教育学的新特点包括：
（一）教育研究的问题领域急剧扩大。
（二）教育研究基础和研究模式的多样化。
（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。
（四）教育研究与教育实践改革的关系日益密切。
（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
第二节 教育学的价值
一、超越日常教育经验的价值
二、科学解释教育问题的价值
三、沟通教育理论与实践的价值
第二章
教育概述
第一节 教育的含义
一、教育的概念
（一）“教育”的日常用法
教育的日常用法大致可以分为三类： １、作为一种过程的“教育”，表明一种思想的转变过程。２、作为一种方法的“教育”。３、作为一种社会制度的“教育”。
（二）教育的词源
现代英语、法语、德语的“教育”一词，均起源于拉丁文“educare”。具有“引导”的含义。在我国古代教育的内涵，常用“教”和“学”二字表示，从甲骨文的写法中，都可以看出具有“人在进行学习活动”的含义。
19世纪末20世纪初我国的“教育”一词取代了“教”和“学”的含义，它也标志着我国从传统教育范式向现代教育范式的转变。
（三）教育的定义
１、从社会的角度定义“教育”，可以把“教育”定义为三个不同的层次：
（１）广义的教育。凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（２）狭义的教育。专指学校教育。教育者根据一定社会和阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
（３）更狭义的教育。特指思想品德教育活动。
２、个体的角度定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。例如：特朗里把“教育”定义为“成功地学习（一般地说借助于教学，但并非必然如此）知识、技能、与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用“教育”一词皆作如是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。” ３、两种定义教育的方法，从不同的方面揭示了教育的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是两种定义也存在着各自的缺陷。
４、“教育”的定义：
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
这一定义认为，第一，教育是有目的的实践活动。第二，教育是“个体社会化”和“社会个性化”的耦合过程。第三，强调教育的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”和“加速”的作用。第四，强调教育行为发生的背景。
二、教育的要素
教育作为一种相对独立的子系统包括三种基本要素:教育者、学习者和教育影响。
（一）教育者
“教育者”就是从事教育活动的人。从不同的内涵理解“教育”，人们对“教育者”外延的理解也不同。
根据我们对“教育”的定义来看，真正的教育者，必须有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务和使命。“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
（二）学习者
我们不使用“受教育者”或“学生”这些概念，而使用“学习者”这一概念，作为教育活动的一个基本要素，是因为它有利于我们全面的主动的理解这一要素。
比起教育者来讲，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的。第二，不同的人有不同的学习背景或基础。第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同。第四，不同的学习者对于自身的学习行为的反思和管理意识的能力不同。因此，学习是一种高度个性化的活动。
（三）教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。
它既包括信息的内容，也包括了信息的选择、传递、和反馈的形式，是形式和内容的统一。正是教育内容与形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
教育系统的三个要素之间，既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
三、教育的形态
教育形态是指教育系统在不同的时空背景下的变化形式。根据不同的标准，可以划分为不同的教育形态。
（一）非制度化的教育与制度化的教育
从教育系统自身形式化的程度的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型的教育形态。
非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化的教育是从非制度化的教育演变而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
两种教育形态各具优缺点。
（二）家庭教育、学校教育与社会教育
从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”三种类型。
家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。
社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
家庭教育、学校教育、社会教育三种教育形态之间的关系是一个值得认真研究的问题。
（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育
从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，也可分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。关于这三种教育形态的特点我们将进一步地详细论述。
我们应当指出的是：第一，三种类型的教育形态的产生与发展与社会形态的变迁有着密切的关系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立在其上的经济形态和生产关系变革的结果。第二，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形态，后者所指的是专门的教育类型。
第三，三种形态的教育具有密切的关系，后一种教育形态是建立在前一种教育形态的基础上的，是对前一种教育形态的批判、修正和重构，具有历史的延续性。
第二节 教育的历史形态
一、教育的起源
在教育史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：
（一）教育的神话起源说
它是人类关于教育最古老的认识。大部分的宗教持类似的观点。
它认为教育与其他万物万事一样是人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神。
这种观点是与人类当时的认识水平相一致的。
（二）教育的生物起源说
代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。它认为教育起源于生物的本能，是种族发展的本能需要。
它第一次提出了关于教育的起源的问题，但是却忽略了人类教育的目的性和社会性。
（三）教育的心理起源说
代表人物是美国教育家孟禄。
它是对教育生物起源说的批判，它认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
它认为教育起源于人类的本能，但它仍未说明动物的本能与人的本能的区别。
（四）教育的劳动起源说
教育的劳动起源论也称教育的社会起源论。
它在批判教育的生物起源论和心理起源论的基础上，提出教育起源于人类的生产劳动。它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。
二、教育的历史发展过程
（一）农业社会的教育
１、农业社会的基本特点
农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。农业社会的基本特征有：
（１）生产力的低下。生产工具已经从石器时代转变为手工的金属工具时代。第一产业—农业已经形成，农业成为社会的主导性和支柱性产业。
（２）明显的阶级性。物质生产的逐渐丰富，出现了剩余价值，进了出现了私有制，社会日益分化为两个对立的阶级，阶级斗争成为社会发展的重要动力。人与人的关系也由原始无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有的关系。
（３）人类认识的初级阶段。这时人类对自然和社会的认识有了一定的提高，孕育产生了古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理和古代宗教等，产生了一些古代文明古国。
２、农业社会教育的基本特点
（１）古代学校和教师的出现和发展。（２）教育阶级性的出现和强化。（３）学校教育与生产劳动相分离。
（二）工业社会的教育
１、工业社会的特点
工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器大工业的出现为主要标志。
工业社会的基本特征是：
（１）生产力的发达。生产工具从手工的金属工具转变为大机器；第二产业—采掘、制造、加工业等开始形成，并构成其社会的主导性和支柱性产业。
（２）资本社会的形成。在资本的驱使下，各种市场不断扩大扩张，资本的运作成为社会的特点。（３）社会的民主化。社会的统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的民主模式。
（４）社会关系从人身的依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。
（５）日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。
（６）科学的认识。科学思维的发展，带动了科学技术的巨大发展，成为推动社会进步的革命性力量。
２、工业社会教育的特点
（１）现代学校的出现和发展，教师的职业化。
（２）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。
（４）教育的复杂性程度和理论的自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
（三）信息社会的教育
１、信息社会的特点
信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，它是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一个正在形成的社会，是具有过渡性质的社会。信息社会的基本特点是：
第一，信息时代的来临。生产工具已经从大机器时代进入到智能时代；信息技术的发展促进了当代社会生产方式、生活方式和管理方式的变革；大多数劳动力从第一、二产业转向第三产业；信息产业正逐渐成为社会的支柱性产业。
第二，社会民主化的深入。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家庭层面扩张，人与人的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系。
第三，全球一体化。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为未来社会的主要矛盾。
２、信息社会教育特点
（１）学校的目的、类型、内容、形式、管理等方面将发生更深刻的变革。
（２）教育的功能将进一步的到全面的理解。教育的社会政治功能和文化功能将再次受到重视；教育的个体的社会个性化功能也将受到重视；教育成为社会发展的重要因素。（３）教育的国际化与教育的本土化趋势日益明显。（４）教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。第三节 教育改革与发展（自学）
一、教育改革与发展历程的世纪回顾
（一）现代教育的曙光（１９世纪末―２０世纪３０年代）
１、欧美教育革新运动
２、现代教育的倡导者―杜威
３、１９世纪末―２０世纪前期的各国教育改革
（二）二战后的教育大发展（２０世纪５０年代中期―７０年代）
１、教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大
２、教育内容科学化，教育手段现代化
（三）面向新世纪的教育改革（２０世纪８０年代至今）
１、高度重视教育改革，突出教育的战略地位
２、教育改革的重点转向提高教育质量 ３、课程改革是教育改革的核心
４、加强和改进道德教育
５、重视提高师资水平
二、当今世界教育发展水平的比较
（一）学前教育
１、保护儿童权利，重视儿童的早期教育
２、学前教育趋于普及
３、学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性培养
（二）初等教育
１、初等教育的普及
２、义务教育的年龄段和年限
３、初等教育的师生比
（三）中等教育
１、增加入学机会
２、中等教育结构的改变
３、中等教育内容的调整和充实
（四）高等教育
１、规模的扩大
２、结构与形式的多样化
三、当代世界教育思潮的宏观演变
（一）从“学会生存”到“学会关心”
（二）从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向
（三）从国家主义教育到国际化教育
（四）从阶段性教育到终身教育
四、21世纪世界教育发展的趋势
（一）全民教育
（二）教育民主化
（三）教育信息化
（四）教育的可持续发展
（五）教育的个性化
第三章
教育的功能
第一节 教育功能的概述
一、教育功能的含义
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育的内部功能表现为对受教育者发展所起的作用。教育的外部功能表现为影响社会发展的功能。教育的功能不仅是正向的促进，也有负向的阻碍。
教育功能不仅具有客观性和必然性，还具有方向性和多方面性。
二、教育功能的类型
（一）从教育作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能
促进人的全面发展是教育目的的价值追求，这种理想在教育实践中运行的实际表现，就构成了教育的个体功能。
教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，当然也受教育运行的外部条件的影响。因为教育的个体功能是在教育活动的内部发生的，所以它也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
教育作为社会结构的子系统，它通过培养人而影响社会的存在和发展，这就构成了教育的社会功能。
教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。
教育的社会功能受社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。所以，教育在不同的社会中，表现出的社会功能的重点不同，方向不同。
（二）从教育作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能
这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的一个功能分析维度。他认为社会功能具有客观性，而且客观的社会功能具有正向“贡献”功能和负向“损害”功能。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：
正向教育功能是指教育活动和系统有助于社会进步和个体发展的积极的影响和作用。负向教育功能是指教育活动和系统阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
（三）从教育作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能
这是默顿提出的另一个功能分析维度。他认为显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；隐性功能是客观结果既非事先筹划，亦未被察觉到的情况。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：
显性教育功能是教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的结果。
（四）教育功能多维度的复合分类
如果把教育功能的不同维度组合起来进行分析，可以构成教育功能多维度的复合分类。１、把性质（方向）和形式结合起来划分。
日本学者柴野昌山把默顿的两个功能维度结合起来，引入教育功能的研究，提出了关于教育功能新的理论分析框架。教育功能包括： 正向显性功能。正向隐性功能。负向显性功能。负向隐性功能
２、把对象与性质结合起来划分。
如果把教育功能的对象和教育功能的性质结合起来分析，教育功能包括： 教育对人的正向功能。教育对社会的正向功能。教育对人的负向功能。教育对社会的负向功能。
第二节 教育的个体功能
在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发进行的，并没有形成一种独立的形态，当然也没有有意识地发展个体。教育在古代社会成为了独立的形态，当时学校教育的主要功能是社会功能，个体发展的功能仅仅是附庸。近代教育开始提出人的发展问题，但由于社会条件的限制，教育的个体功能只能是空谈。教育的个体功能是现代社会的产物，只有现代社会才能实现个体发展与社会发展的统一。促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。
一、教育对于个体发展的促进作用
个体的发展是指个体一生身心发展的过程。
教育通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面的发展。
社会中的个体，既是社会的人，又是个体的人。他既表现为人的社会性，又表现为人的个性，使人的社会性和个性的双重统一体。所以教育的个体功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。
（一）教育促进个体社会化的功能
个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续的终身的过程。
个体社会化的具体内容大致包括以下四个方面：第一，接受一定社会的文化价值和社会规范。第二，使个人追求的目标与社会要求相一致。第三，掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必需的技能。第四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
影响社会化的过程包括广泛的因素，并且在人生的不同阶段社会化的影响主导因素不同。教育促进个体社会化的功能主要表现为： １、促进个体思想意识的社会化。２、促进个体行为的社会化。３、培养个体的职业意识和角色。
（二）教育促进个体个性化的功能
社会中的每一个个体都具有自己的个性。个性是个体在社会实践活动中形成的个体自主性、独特性和创造性，是个体个性化的结果。教育促进个体个性化的功能主要表现为：
１、促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。２、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。３、开发人的创造性，促进个体价值的实现。
二、教育的个体谋生和享用功能
（一）教育的个体谋生功能
教育具有促进个体谋生能力的功能。随着社会的发展，教育在促进个体谋生中的作用越来越重要。
教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，主体的人自身发展的需要，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的个体谋生功能表现为：
１、促进个体的社会化，适应社会生活。２、传授“何以为生”的本领。
（二）教育的个体享用功能
教育对每个个体来讲，是生命中最基本的需要。
教育传授给人知识，而知识有外在和内在的不同价值，知识的外在价值可以转化为一种力量或一种生产力量，成为个人谋生的手段；知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由的人，成为个体享用的手段。教育的个体享用功能，表现为：
１、教育成为个体的生活需要；受教育的过程是需要满足的过程。
２、在满足需要的过程中，个体获得了自由和幸福，获得一种精神上的享受。
三、教育对个体发展的负向功能
教育对个体的发展有正向功能，也有负向功能，表现为：
第一，教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。第二，由于现存教育具有某种异化，而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发挥。第三节 教育的社会功能
教育的社会功能表现为教育对其它社会子系统的作用和影响，包括教育对人口功能、政治功能、经济功能、文化功能等方面。从历史上看，教育的这些社会功能不是同时出现的，而是逐渐发展的。
教育在社会现代化的过程中，其社会功能由单一的功能论发展到综合功能论，全方位地发挥着教育的功能。
一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能
教育的人口功能表现为：
１、教育对于控制人口数量，调整人口结构有着重要作用。
２、教育特别是在改善人口质量的作用上，表现的更为直接，更为突出。教育是提高人口质量的根本途径。
３、义务教育是提高民族素质的基础工程。
二、教育促进文化延续和发展的功能
文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。教育的文化功能表现在：
（一）教育的文化传递、保存功能
教育是人类物质文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。
教育的文化传递、保存功能有两种方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续。其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。
（二）教育活化文化的功能
文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。
从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化的活化过程。
教育能够把文化从物质载体上转移到人身上，使文化与人思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量。
（三）教育的文化选择功能
教育的文化传播是有选择的，它按照统治阶级的需要和学生发展的需要来选择，以吸收和排斥的文化选择形式进行。
教育不仅选择文化，更重要的是促进受教育者的文化选择能力，促进人的发展。
（四）教育的文化批判功能
教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。
教育的文化批判过程，是一个文化选择过程，也是一个文化的改造过程。
（五）教育的文化交流、融合功能
现代社会文化的交流成为必然，文化的融合就是文化交流的表现，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。
教育通过从以下两个方面促进文化的交流与融合：
第一，通过国际教育交往活动，促进文化的交流与融合。
第二，教育过程本身通过文化的学习过程，对文化进行选择、重构和创造。
（六）教育的文化更新与创造功能
教育系统是一个能量丰富的文化创造源，它通过两个途径创造着文化：
第一，教育对文化的选择、批判和融合的过程中，就在构建新的文化特质和体系。第二，教育通过直接和间接的途径创造文化。一方面教育通过科学研究直接创造知识创造文化；另一方面教育通过培养创造性人才，间接创造知识创造文化。
三、教育促进经济发展的功能
当代经济发展已有依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的显著作用，已经被教育经济学的研究所证明。
（一）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长
１、普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。
２、职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。
（二）教育通过生产科学技术，促进经济的发展
教育是科学技术转化为生产力的中间环节，把科学技术这种潜在的可能的生产力转化为直接的现实的生产力。
教育对科学技术的作用有以下两个方面： １、教育对科学技术的再生产。２、教育生产新的科学技术。
四、教育促进政治民主化的功能
民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，表现为以下三个方面： １、传播科学，启迪人的民主观念。
２、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。
五、教育调解人与自然的关系，促进社会的可持续发展
自然是人类永恒的伙伴，但人与自然的关系，在历史发展的不同时期发展着不同的变化。教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中应具有促进人类与自然和谐发展的功能。
六、教育对社会发展的负向功能
教育具有促进社会发展的正向功能，但教育也具有阻碍社会发展的负向功能。教育对社会发展的负向功能，是教育活动和教育系统出现的偏移和失调状态。教育的社会负向功能表现为两种情况：
１、当社会发展处于负向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是负向功能。
２、但社会发展处于正向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是正向功能，但也会由于某些因素的影响，使教育与社会的关系失调，出现局部的负向功能。
第四节 教育功能的实现
一、教育功能的形成
教育功能的形成大体经过以下三个阶段：
（一）教育功能取向的确立
（二）教育功能行动的发生
（三）教育功能直接结果的产生
二、教育功能的释放
教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。教育功能释放主要包括两个环节： １、教育产品对社会的输入。２、教育产品在社会中的利用。
教育功能的释放受到外部社会因素的影响，也受到教育产品自身的影响。
第四章
教育目的
第一节 教育目的概述
一、教育目的及其质的规定性
（一）教育目的的内涵
教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属的各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生的作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。
（二）教育目的与教育方针
它们既有联系又有区别。它们的联系是：它们对教育社会性质的规定上具有内在的一致性。两者的区别是：第一，教育方针所含的内容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培养的质量规格，而教育方针注重“如何办教育”。
（三）教育目的对教育活动质的规定性
教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，主要表现为以下两个方面： １、对教育活动的质的规定性。
２、对教育对象的质的规定性。包括一方面规定了教育对象培养的社会倾向；另一方面规定了教育对象具有的基本素质。
二、教育目的的基本类型
（一）价值性教育目的和操作性教育目的
根据教育目的作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和操作性教育目的。价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的。
价值性教育目的是操作性教育目的确立的价值依据，操作性教育目的是价值性教育目的的具体体现。
（二）终极性教育目的和发展性教育目的
根据教育目的要求的特点来划分，可分为终极性教育目的和发展性教育目的。终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的。发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的。
教育的终极性教育目的对各阶段教育的发展性教育目的具有宏观指导性，而发展性教育目的是实现终极性教育目的的具体策略。
（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
根据教育目的被实际重视的程度来划分，可分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。
正式决策的教育目的，指被一定社会权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。
非正式决策的教育目的，是指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的。它不是被一定的社会权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。两种教育目的虽然处于不同的社会地位，但因不同的社会需要,常互为依据。
三、教育目的的功能
（一）对教育活动的定向作用
任何社会的教育活动，都是通过教育目的才得以定向的。具体体现为： １、教育目的对教育社会性质的定向作用。２、教育目的对人的培养的定向作用。
３、教育目的对课程选择及其建设的定向作用。４、教育目的对教师教学方向的定向作用。
（二）对教育活动的调控作用
教育目的是一定社会对教育活动调节、控制的重要手段。教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式：
１、通过确定教育价值的方式进行调控。２、通过制定教育标准的方式进行调控。３、通过实现教育目标的方式进行调控。
（三）对教育活动的评价作用
教育目的是检查评价教育活动的重要依据。
教育目的通过依据多层次、多系列教育目的的宏观和微观衡量标准，对教育活动的方向和质量做出判断，评价教育活动的得与失。
第二节 教育目的的选择与确立
教育目的的选择是对教育的目的或目标所进行的选取和抉择。
教育目的的确立是以一定的组织形式对教育目的或目标进行的确认和确定。
教育目的的选择与确立是结合在一起进行的，包括不同层次教育目的的选择与确立，而且不同层次的教育目的的选择与确立由不同的决策主体来进行。
教育目的的选择与确立受到各方面的制约，一方面受到客观的社会发展和人的发展因素的制约；另一方面受到主观的教育目的价值取向的制约。
一、教育目的选择确立的基本客观依据
（一）社会依据
１、要根据社会关系现实和发展的需要。２、要根据社会生产和科学技术发展的需要。
（二）人的依据
１、要根据人的身心发展特点。
２、要根据人的发展的物质和精神的需要。
二、教育目的选择确立的基本价值取向依据
教育目的的价值取向，即教育者对教育目的的价值性进行选择与确立时所持有的倾向性。它是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育目的价值取向的两个基本观点是：
（一）人本位的价值取向
人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
它的基本观点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展和需要满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到发展，使人的需要得到满足；主张应根据人的本性和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
人本位的价值取向，主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中。
人本位的教育目的价值取向，在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向的背景和针对性有所不同，对待人的价值与社会价值的关系上也不同。
（二）社会本位的价值取向
社会本位的价值取向，是与上述人本位的价值取向相对应的，它把满足社会需要视为教育的根本价值。
它的基本观点是：社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开教育的社会功能，教育就不能满足社会的需求。所以，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会本位出发，根据社会需要来确定。教育目的的社会本位价值取向，从古到今一直有之，且常常占有重要地位。
教育目的的社会本位价值取向，有其共同的观点，但其出发点也有所不同。有的是基于人的社会化，适应社会的要求来主张社会本位的价值取向；有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。
（三）评价
人与社会的关系是选择和确立教育目的中最重要的问题。对于人本位和社会本位两种教育目的价值取向，我们认为： １、两种观点都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我们主张两者的辩证统一。
三、教育目的价值取向确立应注意的问题
（一）社会价值取向确立应注意的问题
正确处理教育目的的社会价值取向，有利于教育功能的发挥，有利于社会的发展。当代社会注重教育目的社会价值取向的全面性与综合性。所以，我们在确立教育目的的社会价值取向是应注意以下问题：
１、以可持续发展的理念为指导。
即选择和确立教育目的时，要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择和确立的根本价值取向。２、适应与超越的问题。
教育既要适应现实社会当前的需要和要求，这是社会继承所必需的；同样，教育又要超越当前现实社会，没有超越就不会有发展。３、功利价值与人文价值的问题。
教育的功利性反映了教育活动中所产生的对社会物质生产、经济发展和物质利益满足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活动中对社会精神生活、文化发展和价值建构所产生的作用和效果。
正确处理教育的功利价值与人文价值的关系是十分重要的。４、民族性与世界性的问题。
教育的民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。
教育的世界性涉及对世界交往和合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自己具有与世界各国进行交往与合作的基础。
（二）人的价值取向确立应注意的问题
选择和确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题： １、人的社会化与个性化的问题。人的社会化是个体发展过程中，习得的社会文化规范、价值观念和行为习惯，并借以适应社会、参与社会的过程。人的个性化是个体在社会适应、社会参与的过程中所表现出来的比较稳定的独特性。
人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，应是社会化了的个性化。２、人的理性与非理性的问题。
理性是人类在认识和行为方面表现出来的逻辑性、科学性和价值判断性；非理性是人类在认识和行为方面表现出来的感性、情绪性和直觉性。
理性曾被作为人的本质性存在而备受推崇，是教育的主要目的，近年来人们对这种思想做出了深刻反思，给予了激烈批判。理性与非理性不是截然对立的，要充分认识他们的长处和局限性。
３、科技素质与人文素质的问题。
科学素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平。通常体现为科学文化知识、技术的掌握和运用能力，以及与此相关的思维品质、探索创新意识、崇尚科学理性的精神等。
人文素质指与人认识解决人生生存意义和价值问题，与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平。通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育应使人们的科学素质和人文素质协调发展。
第三节 我国的教育目的
一、我国的教育目的及精神实质
（一）我国教育目的的历史回顾
我国的教育目的虽几经表述，其精神实质是一致的。１９８２年《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”
（二）我国教育目的的精神实质
１、社会主义是我国教育性质的根本所在。
２、使受教育者在德、智、体、美等方面全面发展。３、注重提高全民族素质。
４、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。
二、我国教育目的的理论基础
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
１、马克思关于人的全面发展学说的基本思想。２、马克思关于人的全面发展的含义。
（二）马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
１、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。２、马克思指出人的全面发展的历史必然性。
三、我国全面发展教育的基本构成
（一）全面发展教育的含义
全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。
（二）全面发展教育的组成
１、德育 ２、智育 ３、体育 ４、美育
５、劳动技术教育
四、我国教育目的实现的策略
（一）正确领会和把握全面发展
１、区分西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的人的“全面发展”的含义。２、全面发展不是平均发展。
３、全面发展不是忽视人的个性发展。
（二）树立全面发展的教育观
（三）正确认识和处理各育的关系
（四）要防止教育目的的实践性缺失
第五章
教育制度
第一节 教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
（一）教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。
（二）教育制度的特点
１、客观性。教育制度是一定时代的人们根据自身的需要制定的，但是人们不能也不可以随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定与废止有其自身的客观基础和客观规律。
２、取向性。任何教育制度都是其制订者根据自身的需要制定的有其一定的价值取向性。３、历史性。教育制度是随着社会历史的发展变化而发展变化的，不同的社会历史时期和不同的社会文化背景，就会有不同的教育制度。
４、强制性。教育制度作为教育活动的规范是面向整个教育系统的，所以教育系统的任何个体都要受其约束。
二、制约教育制度的社会因素
教育制度除了受到人的身心发展规律制约外，还受到社会因素的制约。
（一）政治
教育制度首先受到社会政治因素的制约，表现为在阶级社会中具有鲜明的阶级性，统治阶级决定了教育的社会性质，建立了与之适应的教育制度。政治制度对教育制度的影响是直接的。
（二）经济
经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。相应的社会经济发展水平要求相应的社会教育制度。
（三）文化
教育活动是在一定的文化背景下进行的，承担着一定的文化功能，所以，不同的文化类型必然会影响教育的类型，也影响到教育制度。
三、教育制度的历史发展
教育制度随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。
在原始社会中尚无有关的教育制度。古代社会具有简单的低水平的教育制度。
现代社会要求现代化的教育制度。终身教育已经成为现代教育制度的核心。
第二节 现代学校教育制度
一、现代学校教育制度的形成
（一）学校教育制度的含义
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生与发展联系在一起的。
（二）现代学校教育系统
１、大学和高等教育。在古代没有现代意义的大学和高等教育。现代大学和高等教育是通过两条途径发展起来：一条是在中世纪大学的基础上逐步改造形成的。另一条是创办新的大学和新的高等教育。
２、中学。欧洲文艺复兴后，中等教育包括：一是大学的附庸古典文科中学。二是在社会生产和经济发展基础上成立的实科中学。随着资本主义的发展诞生了现代普通中学。３、小学。基础教育在古代并不具有普及性，现代社会基础教育是普及教育。
４、初级中学。随着社会科学技术的发展，要求社会生产者具有较高的素养，所以，初级中学是现代社会普及教育的延伸。
５、职业学校。现代社会劳动者不仅应具有较高的文化素养，而且应具有相应的职业素养。所以，在现代发达国家诞生了相应的职业教育。
６、高级中学。现代高中是现代社会发展的产物，是现代科学技术的发展对人才的进一步要求。
７、短期大学和大学。20世纪中期以来，现代生产、现代科技的大发展不仅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大众化。
８、幼儿教育机构。现代公共幼儿教育最早出现在第一次工业革命后的18世纪下半叶。随着社会的发展，现代幼儿教育的性质从保育为主走向教育为主。
９、研究生教育机构。现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教育的需求，由此诞生了现代研究生教育。
１０、成人教育机构。现代成人教育是现代社会的产物，也是现代终身教育观念的产物。
二、现代学校教育制度的类型
现代学制主要有两种结构构成：一是纵向划分的学校系统；二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。主要的现代学制类型有：
（一）双轨学制
双轨学制的主要特点是具有学术性普通教育特点的学制与具有生产性职业教育特点的学制分离。它是从古代具有等级特权教育学制演变而来的，现代社会的双轨学制已经基本消失。
（二）单轨学制
单轨学制是在美国社会政治经济的背景下产生的，它将学术性普通教育于生产性职业教育相结合，适应了现代社会的发展特征。
（三）分支型学制
沙皇俄国时代的学制属于欧洲的双轨学制，十月革命后，前苏联制定了单轨学制，在后来的发展过程中，逐渐地出现了在中学阶段开始分叉的分支型学制。
三、现代学校教育制度的变革
现代学校教育制度变革的特点：
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展
（二）从横向学校阶段来看，学制中的每个教育阶段都发生了重大变化
１、幼儿教育阶段。幼儿教育成为了当前教育学制的一部分。２、小学教育阶段。小学教育是现代基础教育、义务教育的基本。３、初中教育阶段。初中教育是现代基础教育、义务教育的延续。
４、高中教育阶段。一方面现代高中教育已成为现代基础教育和义务教育的一部分，另一方面高中教育结构的多样化是现代学制发展中的另一重要特征。
５、职业教育。职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学基础越来越高；二是职业教育的层次、类型多样化。
６、高等教育阶段。现代高等教育在现代社会中的地位越来越高；而且现代高等教育的层次和类型越来越丰富。
第三节 我国现行学校教育制度
一、我国现行学校教育制度的演变
１、我国现代学制的建立是从清末开始的。
２、１９０２年清政府颁布了钦定学堂章程，即“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。
３、１９０４年又颁布了奏定学堂章程，即“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。
４、１９２２年颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。５、新中国的学制改革有三次。
二、我国现行教育制度的形态
１、经过一个世纪的发展，我国已建立了较为完整的学制。
２、从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
三、我国现行教育制度的改革
１、适度发展学前教育。２、切实普及义务教育。３、继续调整中等教育结构。４、大力发展高等教育。
第六章
课程
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
对于课程的定义，各类教育著作可谓是见仁见智。大致有以下几种：
（一）课程即教学科目
把课程等同于所教科目，在历史上由来已久。
（二）课程即学习经验
美国教育家杜威认为，手段与目的是同一过程不可分割的部分。所以，他认为课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产
批判教育学者鲍尔斯和金蒂斯认为课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，是批判性地再生产社会文化。
（四）课程即社会改造过程
一些激进的批判教育学者认为课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是帮助学生摆脱社会制度的束缚。
上述关于课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：
１、理想的课程。即指一些研究机构、学术团体和课程专家所领会的课程。２、正式的课程。是指由行政部门规定的课程计划和教材等。３、领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。４、实行的课程。是指在课堂里实际展开的课程。５、经验的课程。是指学生实际体验到的课程。
二、现代课程理论流派
（一）经验主义课程论
经验主义课程论以杜威为代表。它的主要观点是：
１、课程应以儿童的活动为中心
２、课程的组织应心理学化
（二）学科中心主义课程论
学科中心主义课程论以前苏联人造卫星上天为契机出现，是古典学科课程论的发展。以下面两种观点为代表：
１、要素主义
它认为课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置的首要原则是要考虑国家和民族的利益。并认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。２、永恒主义
它认为教育课程涉及的第一个根本问题时，为实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。它对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。所以，它提倡名著课程和教材。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论是批判教育理论的观点。这种课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。所以，它认为一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室；二是课程以广泛的社会问题为中心。
（四）存在主义课程论
存在主义课程论认为，在确定课程的时候一个重要的前提就是承认学生本人为他自己的存在负责。即课程最终要有学生的需要来决定。所以，它反对固定的课程；提倡人文学科的课程。
（五）后现代主义课程论
后现代主义课程论是借助后现代主义提出的新视角和新方法等理论来考察一系列课程问题的。
它批判泰勒的课程论与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，提出后现代的课程标准为：丰富性、循环性、关联性和严密性。
第二节 课程的组织
课程组织是以下一系列工作的总和。
一、课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。
（一）课程目标的特征
１、整体性。２、阶段性。３、持续性。４、层次性。５、递进性。６、时间性。
（二）确定课程目标的方法
１、筛选法
它是美国北加州大学课程中心研制的方法。具体步骤如下：
1、预定若干项涉及课程各个方面的课程目标。
2、书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。
3、把原先的课程目标和补充的课程目标汇总在一起。
4、请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。
5、根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
２、参照法
在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国的国情和教育状况，确定符合本国国情的课程目标。
二、课程内容
（一）课程标准
课程标准是各学科的纲领性指导文件。
１、课程标准的结构
课程标准的结构包括：（1）说明部分。（2）本文部分。（3）其他。
２、课程标准的理解和执行
课程标准的理解和执行应注意：（1）研究本学科的基本特点。（2）研究学生学习本学科的身心特点。
（二）教材
教材又称课本，它是依据课程表准编制的，系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化。
１、教材的编排
教材的编排形式应有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
２、教材的作用
教材的主要作用有：（1）教材帮助学生进一步扩大知识。（2）教材是教师教学的主要依据。（3）研究教材、熟悉教材，教会学生运用教材，发挥教材的最大作用。
三、课程类型
（一）学科课程与活动课程
１、学科课程
学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有着悠久的历史。它的优点是比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点是较少考虑学科之间的相互联系，而把每一学科看成是与其他学科互不关联的实体。
形势教育论为基础的课程论在官能心理学的基础上产生。它认为课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训练人的各种官能。
实质教育论为基础的课程论认为，教育目的是要充实人的思想，主张教给学生丰富的知识。所以它认为学校课程应重视有实用价值的知识。
以形式教育论为基础的课程论和以实质教育论为基础的课程论之间存在分歧，但是他们从来没有反对过学科课程，也没有反对过分科教学。
２、活动课程
活动课程又多种含义，如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随即课程”。
１９世纪末２０世纪初，欧洲和美国的教育改革运动，批判学科课程论的观点，提出了以生活化活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。
３、学科课程论与活动课程论的联系与区别
两者在总体上都服从于整体的课程目标，两者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方法和评价上有着明显的区别。
（二）综合课程与核心课程
１、综合课程
综合课程又称“广域课程”、“统和课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采用合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。
综合课程将是只是统一性的观点。它认为应该把所有知识视为一个整体，采用综合课程教授。
２、核心课程
核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生学习有直接意义的学习内容。
核心课程主张以人类社会的基本活动为中心展开课程。强调围绕一个核心内容组织教学，采用逐步扩展的方式呈现课程内容。
（三）国家课程与校本课程
１、国家课程
国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
２、校本课程
校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。
四、课程实施
课程实施是把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。也就是说是把新的课程计划付诸实践的过程。
在课程实施的过程中，要求课程的实施者做出一系列的调整，这其中教师扮演着一个很重要的角色。可以说课程计划最终是通过教师的教案而得到实施的。
课程评价
（一）学生学业评价与课程本身的评价
对课程评价的定义，不同的学者有着不同的意见。总之，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。
（二）课程评价、学业评价和测量
“课程评价”、“学业评价”和“测量”的含义是有区别的，三者的外延也是不同的。课程评价既有学生学业评价，又有课程本身的评价。学业评价主要指对学生学业的评价。
测量是学业评价的一种特殊手段，它运用定量分析的方法，对学生学业做出评价。
（三）终结性评价与形成性评价
在课程评价过程中，终结性评价（或总结性评价）和形成性评价是两个最重要的评价形式。终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。形成性评价是指贯穿于学校课程各个阶段或整个过程的评价。
（四）科学―实证主义评价观与人文―自然主义评价观
课程评价的理论与模式大致可以分为以下两类：
１、科学―实证主义课程评价观
又称“传统评价观”，以泰勒的行为目标模式为代表。
其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。２、人文―自然主义课程评价观
又称“新潮课程评价观”，它是与科学—实证主义评价观相对的，它十分重视环境对课程的影响以及课程运行的整个过程。
所以，它提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果关键。
第三节 课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的重要因素
（一）政治因素与课程变革
政治因素对课程变革的印象是多层面的、深刻的，可以说课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，它对课程变革的制约大致表现在以下几个方面： １、课程变革目标的确定。２、课程变革的内容选择。３、制约着课程的编制过程。
（二）经济因素与课程变革
经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程的变革也是如此。经济因素对课程变革的制约表现在以下几个方面： １、经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标。２、经济的地区差异性制约着课程变革。３、市场经济的发展制约着课程变革。
（三）文化因素与课程变革
文化因素对学校课程变革的影响有： １、文化模式与课程变革。
文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。课程变革应体现各民族的文化模式。２、文化变迁与课程变革。
文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，也是文化与文化之间的传播或文化自身的创造。在我国当代文化的大变化时期，课程改革必然要进行较大的变革。３、文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何整合主流文化与少数族群文化，及如何体现文化之间的差异，是课程必须面对的问题。
（四）科技革新与课程变革
随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧。科技的进步与革新对学校课程的影响有： １、科技革新制约课程变革的目标。２、科技革新推动课程结构的变革。３、科技革新影响课程变革的速度。
（五）学生发展与课程变革
学校课程变革的动力不仅来自于社会，而且要充分考虑学生的身心发展特征。学生发展与课程变革的关系： １、学生身心发展的特性制约课程变革。２、学生需要制约课程变革。３、课程变革着眼点：最近发展区。
二、世界课程改革的发展趋势
20世纪以来，巨大的社会的发展变化导致世界各国多进行了较大规模的课程改革运动。其发展的基本趋势是：
（一）课程政策的发展趋势
课程政策的发展趋势有： １、综合化的课程发展目标。２、灵活的课程框架。３、整体的课程取向。４、国家与地方共同担负课程决策。
（二）课程结构的发展趋势
课程结构的发展趋势是： １、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。２、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。３、加强基础教育阶段的学科连续性。
（三）课程实施的发展趋势
课程实施的发展趋势有： １、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。２、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。３、注重基础教育课程实施的一致性和灵活性。４、注重国家课程的同时，提倡校本课程的实施。
（四）课程评价的发展趋势
课程评价的发展趋势有： １、“目标取向评价”正在被“过程取向评价”与“主体取向评价”所超越。２、对课程体系本身的评价成为课程变革中的有机组成部分。３、对学生的发展评价成为课程评价的有机组成部分。
三、我国课程改革的未来发展
时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而学校课程的改革有势必引起教学过程的一系列变革。１、提升课程改革的理念水平和理论品位。２、在课程政策上，实现国家课程、地方课程、校本课程的整合。３、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。４、在课程结构上，要更新课程种类，适当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。５、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。６、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体趋向的评价。第七章
教学
第一节 教学与教学理论
一、教学及其思想的产生和发展
（一）教学的含义
１、教学的含义
人们对教学的理解具有很大的差异，但是具有以下几个共同点：
第一，都强调教师的教和学生的学的结合或统一。第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。第三，都指出教学对学生全面发展的促进作用。
对教学的本质的探讨，应从两个方面来进行：第一是目的论的层面。第二是工具论或方法论的层面。
教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
２、教学与相关概念的关系
（１）教学与教育
教学与教育的关系是既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
（２）教学与智育
教学与智育的关系是智育是教学的一个组成部分，教学是智育的主要途径。
３、教学的功能
教学的基本功能是： １、教学是适应并促进社会发展的有力手段。２、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。
（二）教学思想的产生与发展
１、古代教学思想精华
第一，中国古代的《学记》的教学思想。它以及其精炼的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了简明扼要的概述。
第二，古希腊和古罗马的教学思想。苏格拉底强调完善人格的道德教育，采用了启发性的教学方式。柏拉图从他构建的“理想国”出发，提出了较完整的教学思想。亚里斯多德第一个在教育史上提出了儿童发展的阶段划分，主张和谐教育的思想。昆体良从实践出发，总结了古希腊以来的教育思想。
２、近代教学思想精华
捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家斐斯泰洛齐、德国教育家赫尔巴特等近代教育思想。总结了近代教育实践，奠定了近代教育理论。
我国近代教育思想的发展。最初是引进西方的近代教育理论，其后，许多进步的教育家的教学思想，都充满了可贵的探索精神。
３、当代“教学”的新观念
当代社会正在从工业社会向信息社会转型，所以，当代教育也从专才教育向通才教育转变。当代教学思想有以下新的观念：
第一，从重视教师向重视学生转变。
第二，从重视知识传授向重视能力培养转变。第三，从重视教法向重视学法转变。第四，从重视认知向重视发展转变。第五，从重视结果向重视过程转变。第六，从重视继承向重视创新转变
二、教学理论及其主要流派
（一）教学理论的一般概述
１、教学理论的概念
教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学理论是研究教学现象、问题，揭示教学一般规律的理论；也是研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
２、教学理论与相关概念的关系
（１）教学理论与学习理论
学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。所以，学习理论是教学理论的基础。
（２）教学理论与课程理论
对于教学理论与课程理论的关系有两种极端的认识：一是大教学小课程观，它认为教学理论包含课程理论；另一个是大课程小教学观，它认为课程理论包含教学理论。其实，这是前苏联的教学理论与欧美课程理论分别发展的结果。
３、教学理论形成和发展的脉络
（１）教学理论的形成
教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟，再到教学理论的形成。
（２）教学理论发展的线索
教学理论的发展分两条主线进行：一条是以哲学取向为基础的教学理论。另一条是以心理取向为基础的教学理论。
（二）当代主要教学理论流派
１、哲学取向的教学理论
这种理论的基本主张是：
第一、知识―道德本位的目的观。第二、知识授受的教学过程。第三、科目本位的教学内容。
第四、语言呈示为主的教学方法。２、行为主义教学理论
其理论的基本主张是：
第一、预期教学结果的教学目标。
第二、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。第三、程序教学的方法。
３、认知主义教学理论
其理论的基本主张是：
第一、理智发展的教学目标。
第二、动机―结构―序列―强化原则。第三、学科知识结构的强调。第四、发现教学方法的运用。
４、情感教学理论
其理论的基本主张是：
第一、以人为本的教学目标。第二、非指导性教学过程。
第三、意义学习与非指导性学习。第四、师生关系的品质。
第二节 教学方法与组织（自学）
一、教学方法
（一）教学方法概述
1、教学方法的涵义
教学方法是为完成教学任务所使用的工作方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生在教学方法运用中所进行的个别智力活动和操作活动。
教学手段是为提高教学方法的效果而采取的一切器具和设施。在学校的发展史中某些教学方法反映了历史的特点。启发式是教学方法的指导思想。
2、教学方法的选择依据（1）依据具体的教学目的和任务。（2）依据具体的教学内容。
（3）要根据学生的年龄特征和实际水平。（4）依据教师自身的教学素养。
（二）常用教学方法
1、学校常用的教学方法
（1）教授法。
讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演。（2）谈话法。
谈话法是教师根据学生已有的知识和经验提出问题，引导学生对问题进行思考，并通过师生相互交谈得出结论，从而获得知识的一种方法。（3）读书指导法。
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其它参考书，以获得知识的一种方法。它包括预习指导、课内指导、复习指导和课外阅读指导。（4）演示法。
演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验，使学生获得知识或巩固知识的方法。演示法按所使用的教具来区分，可分为：实物、标本、模型的演示；图片、图表、地图的演示；实验演示；录音、投影、幻灯、教学电影或录像、互联网的演示。按教学的要求分，可分为：单个物体或现象的演示；事物发展过程的演示。（5）实验法。
实验法是在教师的指导下，学生独立地运用一定的仪器、设备，按照规定程序进行实际操作，观察已出现的事物或现象的变化过程，从中获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。（6）参观法。
参观法是教师根据教学目的，组织学生到现场对实际事物进行观察、研究，从中获得新知识或巩固、验证已学知识的一种方法。（7）实习作业法。
实习作业法是学校根据教学大纲的要求，安排学生在校内（实习工厂）或校外（实习单位）进行实际操作，将知识运用于实践，培养实际工作能力的方法。（8）练习法。
练习法是在教师的指导下，学生巩固知识和形成技能技巧的方法。（9）讨论法。
讨论法是在教师的指导下，学生以小组或全班为单位，围绕某以中心议题发表自己的看法，相互交流，相互探讨，从而获得知识的一种方法。（10）研究法。
研究法是学生在教师的指引下，通过独立探索，创造性的解决问题，获得知识和发展能力的方法。
2、运用教学方法的基本要求
全面掌握教学方法。
（1）注重教学方法的科学性。（2）注重教学方法的效果。（3）注重教法和学法的结合。（4）注重教学方法的综合运用。
二、教学组织形式
（一）教学组织形式概述
1、教学组织形式的涵义
教学组织形式是指教学活动的结构。
2、历史上影响较大的教学组织形式
（1）个别教学。它是指教师分别对个别学生进行教学的组织形式。
（2）班级授课制。它是把年龄或知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。
（3）小组教学。小组教学是按照学生的能力或学习成绩分为不同的组进行教学的组织形式。
主要分组方法有：第一类分组为能力分组和作业分组。能力分组是在相同的学习课程中，根据学生的能力差异进行分组教学。作业分组是在相同的学习年限的基础上，依据儿童学习课程的差异进行分组教学。
另一类分组方法是外部分组和内部分组。外部分组也称校内分组制，它是指打破传统的按学生年龄分班的形式，而是按学生的能力或成绩进行分组。内部分组也称班内分组制，它是指在按学生年龄特征所编的班级内，再按学生的能力或成绩进行分组。
（4）特朗普制。它是美国实验学校实验之后提出的一种教学组织形式。它试图集个别教学、班级教学和小组教学的优点于一身。
（二）班级授课制
1、班级授课制
（1）班级授课制的涵义
班级授课制是现代教学的基本组织形式。（2）班级授课制的发展
资本主义社会生产的发展和科学技术的提高，对人才的需求发生了变化，要求新的教学组织形式的出现。
１６世纪的欧洲出现班级授课制的萌芽。
１７世纪初，在乌克兰兄弟会学校兴起班级授课制。
捷克教育家夸美纽斯，在他的《大教学论》中，确立了班级授课制的基本理论。中国的班级授课制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京开办的京师同文馆。（3）班级授课制的优缺点
优点：由于班级学生的年龄或知识程度相同或相近，有利于学生互相促进和提高。
相对固定的教学安排，扩大了教育对象，加快了学习进度，提高了教学工作效率。
在教学内容和时间方面的统一规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量，发展教育事业。
各门学科轮流上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和学习质量，减轻学习疲劳。
缺点：不能充分适应学生的个别差异，照顾不到每个学生的兴趣、爱好和特长，也照顾不到优、差学生的学习和发展。
学生的主体地位的不到充分体现，教学活动多由教师直接做主，学生的主动性和独立性受到一定限制。
班级授课制以传递间接经验为直接任务，实践性不强，学生动手机会少，其探索性、创造性不易发挥。（4）课的类型和结构
第一、课的类型。
课的类型是指课的分类。
一般有两种划分方法：一是按课的主要教学任务划分，分为单一课和综合课。而是按课的主要教学方法划分，分为讲授课、练习课等等。第二、课的结构
课的结构是指一节课的组成部分，及各组成部分进行的顺序和时间分配。课的类型、任务、内容不同，课的结构也不同。
2、教学工作基本环节
（1）备课
备课是教学工作的首要环节，是上好课的先决条件，备课的质量直接关系上课的质量。教师备课要做好三方面的工作，写出三种计划。
三方面的工作是：钻研教材。了解学生。研究教法。
三种计划是：学期（或学年）教学进度计划。单元教学计划。课时计划。（2）上课
上课是学校教学活动的中心环节，是决定教学质量的关键。上好课应做到以下基本要求： 目的明确 内容正确 方法恰当 结构紧凑 积极性高
（3）课外辅导
课外辅导是弥补班级授课制难以照顾个别差异的不足，贯彻因材施教的重要措施，也是教学工作不可缺少的环节。
课外辅导的形式有：个别辅导和集体辅导。（4）课外作业
课外作业是课堂教学的延伸，是教学工作的有机组成部分。课外作业的种类有：口头作业、书面作业和实践活动作业。（5）成绩考核
成绩考核是了解教师和学生的教学活动，鉴定教学效果的重要环节。
第三篇：本科教育学毕业论文毕业论文
英国校本课程开发的经验及启示
教育学院教育学专业 指导教师 索桂芳 作 者 龚雪冬
摘要：自20世纪60年代开始，校本课程开发在西方许多国家得到越来越广泛的关注，从70年代到80年代校本课程蓬勃发展并已逐渐成为各个国家课程改革的主要趋势，这种改革主要是指将课程研究开发的权利逐渐下放，将决策的重心从中央逐渐下放到地方和学校，使学校和教师在在课程开发上拥有更多的自主权从而发挥更大的作用。本文通过运用文献检索法、定性分析法、经验总结法等方法对英国校本课程发展历程进行细致的分析，总结英国校本课程发展过程中的经验，并从经验出发，同我国校本课程开发的历程、现状作具体的比较，得出有利于我国校本课程开发的经验及启示，为我国校本课程的发展提供重要的借鉴，以使我国校本课程开发更顺利、更合理、更有效。
关键词：英国校本课程开发
历程
经验 启示
“课程开发”的英语是“curriculum development”也有学者把它译成“课程发展”。而对校本课程开发的定义，不同的学者有不同的理解，Eggleston对课程发展下定义时，他以校本课程发展的角度去界定课程发展，他认为课程发展是一种过程，在此过程中，学校运用有关资源通过合作、计划、实验、讨论、评价来开发适合学生的课程。而Skilbeck(1976)早期认为校本课程是由学校教育人员负责学生学习的方案、规划、设计和评价的过程。而国内学者张嘉育对校本课程发展概要作了更为具体的总结：1.校本课程的开发不仅仅要以学校为主体，更要重视发挥学校以外的一切因素的作用，做到各种因素的整合以发挥最大的整体效果。2.学校校本课程的发展既要考虑课程发展的重要成果，也强调学校内各成员之间的参与和学习。3.学校校本课程的开发对学校内课程与教师的关系进行了重新的界定，比较重视学校教师的自主与专业课程发展，课程实施和课程研究结合成一体。4.学校校本课程的开发是对课程开发的决策权力的重新分配，特别是对教师在课程开发过程中的角色作了新的定位。5.学校校本课程开发既是一种哲学观点，一种口号同时也是一套经营管理技术的转变，之所以将校本课程开发称作是一种口号，主要是指校本课程开发本身倡议“参与”、“草根式课程发展”、“由上而下的改革”的理念，而所谓的将校本课程开发称为一项教育哲学，是因为它强调师生共同创造学习经验构建课程的教育观点，所谓的校本课程开发是一套经营技术，是由于它需要组织的变革与学校经营的技术的转变。
近年来，我国基础教育的改革重点转向课程，并在政策层面上提出了实施“三级课程”的设想。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:试行国家课程、地方课程、校本课程。校本课程开发作为课程改革的重要组成部分，国家在政策上给予了大力支持，并取得了一定的成果。在校本课程开发的过程中仍然存在着一系列的问题，如理论支持系统不完善、教师在校本课程开发的过程中不能获得足够的自主权、教师的缺乏课程观念课程开发能力薄弱、缺少内外支持策略以及评价系统部完善等等。
英国作为最先进行校本课程开发的西方国家之一，校本课程经历了一个较为完善的发展历程，积累了大量的经验。英国校本课程的发展历程及其所表现出的特点能够为我国发现和解决校本课程开发过程中的问题提供了宝贵经验，有利于我国校本课程合理、顺利地发展。
一、英国校本课程开发的历程及表现出的特点
在探讨英国校本课程开发前我们要对英国现代基本的教育制度有一个比较细致的了解。英国的教育是由教育与就业部的国务大臣掌管，国家还有皇家督学团，督学团负责对教育决策、管理进行监管，以保证教育的质量，并拥有向教育与就业大臣提出有关建议的权利。
在整个英格兰和威尔士地区，共有一百多个地方教育局，地方教育局下设3000多个公立学校，拥有将近400000名教师。地方教育局的主要职能是负责教师工资的发放和主管学校管理、工作条件及课程设置。中央和地方政府共同承担教师工资和学校的办学经费。全国拥有学校种类繁多，有幼儿学校、初级学校、高级学校、综合学校、第三级学校等等。所有学生必须参加16足岁的全国中等教育证书的考试。
课程设置方面，1988年的教育改革法确立了国家课程，除三门核心课程（英语、数学、科学）还设置了七门基础课程。但不同的地区、不同的学校设置的课程也不同。
英国教育制度的设置具有本国特色，在这种特色教育制度的基础上，英国校本课程不断地发展，并展现出其独有的发展历程与特点。
（一）校本课程开发的发展阶段
在英国，校本课程发展在70年代已成为课程改革与发展的主要趋势，但是课程并不是始于这一时期，校本课程开发最早可追溯到远古时代，本文主要分析校本课程开发在现代的发展历程。
1.校本课程发展阶段概况
自本世纪60-70年代校本课程开发成为教育改革与发展的主要趋势，在这一阶段英国社会发生着急剧的变化，科学与技术的蓬勃发展促进了教育的发展与技术变革，新科技与新技术，在教育领域得到广泛的应用，学校课程的发展也随之进入了电子时代，计算机技术被引入了数学教学里面，教育开始强调非主流的教学与综合能力的培养，而其他方面的转变也比较突出，包括学生离校的年龄普遍提高，综合日、个案工作、学校重组、新考试和考核机制发生转变。而面对这些转变，需要教师在课程的发展中发挥更重要的作用，扮演更主动的角色，从而适应转变。
这一时期由于国家早已完成民主体制的改革，提高了人们参与政治的机会与权力。而学校作为一种公共事业，也会受到这种思潮的影响，校本课程的发展，正是循着这种思潮，被广大教师秉承，发展校本课程成为教育发展的一种潮流。这一时期国家课程在学校中的实施状态，与具体期望之间存在着较大的差距，国家课程在地方学校中实施的情况并没有想象中的那样好，教师往往并不能按照要求去进行课程教学，或者教师对实施要求不能完全理解，并仍然维持传统的教学方式。在课程项目研究方面，虽然教师也积极投入其中，但是通过调查发现其中还存在着很多的缺陷，教师本身对科研项目设计投入精力较少，项目本身没有立足于学校，评估较少，并没有充分考虑的到教师在实际中所遇到的问题，教师更关注自己在教学中的自主权。为了改善这种情况，增加教师的责任感与投入感，国家实习各种策略，其中一种就是强调了个别学校的工作和集体行动，通过许多案例中发现教师投入校本课程中的热情远远高于投入国家课程的热情，教师在校本课程开发中投入了自己更多的精神和时间。1972年学校教务工作会议认为，对校本课程的投资的意义将大于国家课程的投资意义，因而决定加大校本课程的投入力度和政策支持。学校议会成立了学校资源中心计划，它的成立表明课程的重心已由国家转移到学校。
2.校本课程发展阶段表现出的特点
校本课程发展阶段的特点主要表现在以下几个方面：首先，国家课程仍是主导。在这一时期国家课程计划对全国课程设置仍然起到主导性的作用，两个全国性的基金组织发挥了重要的作用，他们分别是那菲尔德基金会和学校委员会，此外其他学科基金会在加强国家课程开发促进国家课程发展方面也起到了相应的作用。
其次，课程设置与教师教学，研究项目与教师参与之间矛盾显现。教师在实际教学对中央主导的课程安排缺乏积极性和应有的创造力，偏于维持其传统的工作方式，而在科研方面，上级布置的科研项目，远离学校实际和教师教学实践，致使教师参与度较低。
最后，课程发展的重心亟待转移。教师在校本课程开发中能够投入更多的时间与经历，教师要求在教学、课程开发以及科研项目设计等方面拥有更多的自主权。课程发展的中心亟待转移，而学校议会成立的资源中心计划，也清晰地表明课程发展的重心已开始转移。
（二）校本课程开发的兴盛阶段
1.校本课程开发兴盛阶段的概况
学校委员会通过成立“学校计划资源”，对资源如何能在学校得到最大限度地应用进行考察，而这样的考察也直接导致了英国政府在1974年9月成立了学习资源部。这个资源部成立了一个会议让有兴趣的一些老师参与到会议中来，来共同决定每一学科的正式结构，并在每一次会议中选举出一个正式的编辑委员会，由这个委员会来草拟会议目的、研究策略以及进展的报告。这个部门的特点在于它是一个非正式的部门，他们努力去检验和更好地诠释学习材料，基于不相信学习材料是完美的信念，并且主动接受教师的意见，对学习材料进行修正。在这样的背景下校本课程在英国出现了兴盛的局面，这种兴盛的主要目的是希望通过增加教师在课程开发过程中的参与程度，提高教师的自主性、积极性和创新性，从而实现改善教育质量的目的。1981年，政府将学校委员会解散、成立了学校考试委员会和学校课程开发委员会，两个委员会继续加大力度支持校本课程的开发。地方教育局，高等院校及广大教师也通过课程研究会和一些教育组织支持校本课程的开发。部分教育局鼓励地方学校采取投标的方式，来争取校本课程开发的资金。一些地方教育局还制定了教师流动计划，委派优秀的校本课程开发教师到兄弟学校进行交流学习，联系相关学校召开校本课程开发经验交流会。校本课程发展迅速，进入高潮阶段。
校本课程发展道路，已经逐渐成为英国促进教育改革的主要着力点；校本课程开发成为影响学校改革和权利重新分配的重要因素之一。各种资源的发展使得课程选择的范围迅速增加，随着社会对学生综合素质的要求不断提高，以及在校学生对自身素质提高的渴求，学生需要呈现出多元化趋势，教师将担负起更大的责任，教师被普遍认为是是最能够了解学生不同需要的人，而在课堂之外的其他人包括家长、社区成员，以及教育机构的行政人员在这方面都不及教师，因此教师的在这一时期被赋予了功能更多的自主和权力。
国家重视教师在校本课程开发过程中的作用，有针对性地对教师进行培训，学习开发校本课程的相关理论和方法，教师的学历受到重视，很多教师在这一时期都通过学习达到更高的学历水平。此外随着权力的下放到学校，校本课程开发更重视各种相关因素的共同影响，通过各个因素共同作用，推动校本课程的改革与发展的进程。
2.校本课程开发兴盛阶段表现出的主要特点
校本课程开发兴盛阶段表现出的主要特点有如下几个方面：首先，权力最大限度地下放到学校。学校成为课程开发的主力，学校在课程开发方面享有更广泛的权力与自由，在国家基本教育政策的指导下，学校根据自身具体条件进行课程开发，对课程开发的方式方法，采取的主要策略和课程本身的内容拥有比以前更多的自主权。
其次，教师拥有更多的自主权，并具有与校本课程发展相适应的能力。教师是校本课程开发过程中的核心人物，对课程开发的成败具有直接的关系，教师在这一阶段，其所扮演的角色发生了很大的变化：从以往的被动的执行的角色变为主动从事课程开发的角色，成为课程主要的设计者、开发者、研究者和评价者。在校本课程开发的过程中发挥着无可替代的作用，教师的自主权得到了最大的释放。同时通过学习校本课程开发的理论和方法，教师已基本能够胜任校本课程开发这项任务，具有与校本课程发展相适应的能力。
最后，重视多要素对校本课程开发的影响。影响校本课程开发的要素是很多的，不能简单的将哪种要素概括为重要将那种要素概括为不重要。在这一阶段已经认识到不同的要素对不同地区发展可能产生不同的影响，强调内部要素对校本课程性质和影响的重要性，同时也不忽视外部要素，校本课程的发展是内外部要素共同作用的结果。
（三）校本课程开发稳定阶段
1.校本课程开发稳定阶段的概况
英国在《1988年教育改革法》中加强国家课程的影响，使课程发展的重心又从地方转移到中央。该教育法明确指出全国统一课程应具有平衡性和广泛性，以达到促进学生全面素质的发展的目的，同时也为学生未来成年后生活中的责任、机会以及经验提供相应的准备。从具体科目来看提出了5-16岁的义务教育期间学生必须学习国家所规定的10门必修课，该法案为强化国家课程奠定了基础。1988年学校课程开发委员会解体，教育与科学大臣开始直接掌管课程的编制工作。
然而，课程设置仍然具有灵活性，在学校里除了规定的学生必修的10门基础学科以外，学校还可以自主地根据学校自身的情况安排课程与活动，学校在课程设置方面仍然具有一定的自主权。教育法案虽然规定了10门必修的基础课程，但是并未对对课程时数做具体的规定，学校可以灵活进行课程时数的安排，而教师也具有选择教材和教学方法的自由。学校校本课程开发虽然较前期受到了一定的限制，但仍然具有一定的自主权，且这种课程开发模式逐渐地趋于稳定。
2.校本课程稳定阶段所表现出的特点
校本课程稳定阶段所表现出的特点主要体现在一下几个方面：首先，国家课程得到加强。随着《1988教育改革法》的实施，课程发展的重心又转移到了中央，中央在课程的设置与开发的过程中继续发挥主导作用。政府通过两种途径对课程发展进行影响，一是通过教育立法和行政管理，一是通过资源和财政的调配。英国政府在这一时期充分发挥政府的作用，设定10门基础课程，国家课程在这一时期得到加强。其次，校本课程稳步发展。在经历一段时间的发展，英国校本课程开发模式已基本确立，虽然新的教育法案的颁布使得国家课程得到加强，但是学校在课程开发方面仍然具有一定的自主权，教师在课程开发上仍然愿意投入一定的精力与时间，校本课程开发在国家法律和政策的引导下呈现多元发展，并趋于稳定。
再次，社会监督体制趋于成熟。每一门课程的开发都要基于实际，符合课程开发的理论与策论，遵循基本的社会准则。英国校本课程开发过程中，社会监督体制逐渐地趋于成熟，学校的绩效和课程开发受到不同公众媒体的监察，这也成为社会向学校问责的一种方式。这种问责方式逐渐成为一种手段，从而促进英国校本课程的发展。
最后，形成比较完善的课程评价体系。校本课程发展趋于稳定，得益于比较完善的课程评价体系的形成，评价方式多样。
二、英国校本课程开发的经验
通过对英国校本课程发展历程及其表现出的特点进行分析，我们可以从中看到英国作为现代校本课程开发的先驱，有许多值得我们吸收和借鉴的宝贵经验。
(一)校本课程循序渐进稳步发展
纵观英国校本课程开发的历程，经历了三个主要的发展阶段，他们分别是校本课程开发的发展阶段、校本课程开发的高潮阶段以及校本课程开发的稳定阶段。这三个阶段的发展也符合教育发展的基本脉络，就是不断地回归。教育模式先从非形式教育发展到形式教育，再由形式教育回归到非形式教育；教育的形式先由个别化发展到集体化，再由集体化回归到个别化；教育的责任先由家庭转移到学校，再由学校回归到家庭。而课程发展也是一样，课程发展的重心先由学校转移到中央，再由中央转移到学校，最后又回归到中央，总是体现出一种循环往复的规律。
英国校本课程开发正是遵循着这种规律，循序渐进地发展着，学校和教师对校本课程开发逐渐拥有更多的责任和自主权。而从教师的校本课程开发能力的角度来看，教师从事校本课程开发的能力也在逐渐的提高和完善。教师从尝试开发校本课程，到学习校本课程开发相关的理论和方法，再到教师与教师、学科与学科之间的相互配合协作，探索新的开发方式，都不是一蹴而就的，是一种逐渐累积和发展的过程。
（二）教师自主权的高度体现
在英国校本课程开发的过程中，教师拥有高度的自主权，这种自主主要体现在对课程开发内容的选择上、开发形式的选择上、课时安排上以及具体选择教学方法方面。在课程内容的选择上教师可以根据课程领域，根据学校条件，学生现状和自身能力来选择校本课程的内容。在开发形式上，也有很大程度上的自由，英国校本课程开发主要有两种形式，一种是外部的校本课程开发，即学校按照国家的要求和规定以自己独有的方式来接受和完成任务；另一种是内部的校本课程开发，即旨在服务学校内部的校本课程，是学校所独有的课程，而课程开发的目的是服务于学校自身的需求，满足学校整体的长期的规划，教师可根据情况选择其中一种。在课时安排上，教师可根据课程的内容及意义自主安排。教学方法的选择上也能够充分体现出教师的自主权。
（三）课程资源的创造性利用
英国在校本课程开发过程中，不论采取哪种课程开发形式，都有赖于对课程资源的创造性利用，创造性资源不仅能够让学生在学习的过程中拥有更深刻的体验，而且能使教师的教学更具吸引力，使得课程设置能够达到更加理想的效果。课程资源的创造性利用，使得学校出现了一系列特色课程。
在校内，课程开发主要有两种形式，一种是不同学科之间的相互协调配合，另一种是以单一学科为基础的课程开发形式。二者都是要遵循一定的主题和线索，对校内资源进行合理有效的利用。例如，如果学校围绕一个“古希腊”这样的一个主题进行课程开发，那么就会涉及到很多学科的相互合作，历史老师主要负责讲述古希腊历史发展；地理老师则搜集与地理相关的资料，同时负责讲述有关古希腊地理地貌、风土民情等方面的知识；宗教老师则主要教授给学生有关古希腊的宗教派别、宗教信仰、争端等与宗教相关的知识，语言老师则向学生讲授与古希腊语言有关的知识，各学科相互配合，达到资源的整合，以使课程达到一个最佳的效果。
（四）校本课程开发的校内外支持策略
英国校本课程的开发不仅重视教师在校本课程开发过程中的重要作用，而且对教师的工作给予全方位的支持，鼓励教师的创新意识和自主意识，为教师的工作营造宽松的环境，并行成了一系列校本课程开发的支持策略。“校本课程开发小组”就是英国富有创造性的、行之有效的支持策略之一。校本课程支持小组主要由三名教师组成，它的主要任务是：提高学生学习的质量，确定具体的研究开发任务，并与其他合作学校共同协作，签订合作合同。
另外，英国学校加强与社区、家庭、大学、以及专家的联系也是校本课程开发的支持策略之一。例如家长，除了协助学校共同教育学生以外，同时还成立家长委员会，逐步地参与到学校的校本课程开发中来，为学校课程开发提供宝贵的意见，给予校本课程开发以大力支持。而与大学合作重要的好处就是获得大学里的课程专家的指导。课程专家对学校校本课程的开发的支持有很多的方式，一般以合作发展课程和进行学校课程培训为主。与大学的合作不仅有利于学校开发出富有特色的优质课程，而且对一支高素质教师队伍的培养也有极大的益处。
此外，社区的支持也必不可少，在英国社区在校本课程开发中的作用得到了充分的发挥，学校通过与社区加强合作，使得学校校本课程的开发得到了人力、物力、财力的大力支持，使得学校不仅可以集中有效的资源来提高学校的教学素质，而且，更可以同社区合作，一起在课程开发和决策方面进行合作。
三、英国校本课程开发给我们的启示
英国校本课程开发的历程及取得的成就，为我们进行校本课程开发提供了宝贵的经验，同时我们能够从发展历程中得到一些有义的借鉴和启示，使我们校本课程开发能够更加合理、有效、顺利地进行。
（一）国家与学校在课程开发权力上的合理分配
纵观英国校本课程开发的发展历程，我们可以看到英国校本课程的发展过程其实也是一个课程开发的重心不断地转移的过程，从国家到学校，再从学校到国家，如此循环往复。国家政府在校本课程开发的过程中的所发挥的作用显而易见，现代社会中的学校教育基本上都是由国家资助控制的，而且大部分的学校教育也是在政府的框架下组织的，因此学校在很大程度上是一种在政府控制下的组织，要服从政府的相关决策。政府通过一定的政策和资源来对学校施加影响。
我国在校本课程开发过程中存在着课程开发权利分配上的不合理，主要表现在国家成为课程开发的主导，大部分校本课程开发的过程都是在国家政策的框架下进行，学校过分依赖上级的任务布置，缺乏开发课程的主动性和积极性。因此针对这一问题，国家和政府应该在校本课程开发方面给予更多的支持通过立法或行政手段，容许或限制学校对课程决策的范围和权力。要发挥政府的教育服务型政府的职能，在国家与学校课程开发权力分配的过程中，尽量能够达到一种平衡，即使政府的职能得到充分的发挥，也使得学校获得更多的自主权，让学校能够根据自己的条件，开发出适合学校自身的特色课程，推动校本课程的发展。
（二）注重教师角色的转变
我国校本课程开发过程中存在着教师缺乏课程开发理念、课程开发能力薄弱等问题。教师在课程开发的过程中往往将自己定位成一个被动的接受者、执行者，在课程开发的过程中缺乏主动性。
因此我国校本课程开发更应该注重教师角色的转变，教师应该成为课程的设计者、实施者、评价者。应打破传统教师的角色理念，从被动的接受课程的模式中走出来，主动的参与校本课程开发。国家和政府要在政策上予以支持，使教师在课程开发的过程中获得更多的自主权，学校应鼓励教师从事校本课程开发工作，对教师在校本课程开发方面的成就和贡献给予一定的奖励，提高教师开发校本课程的积极性。此外，教师意识到自己在课程开发过程中的新角色，并通过学习，提高自身的理论水平，掌握更多的课程开发的技能和方法。
建立专业的教师工作情境，要改变教师的工作时间结构和晋升制度。建立校本课程开发委员会，推行校本课程，使得一部分课程决策权力转移到了学校，建立一个学校委员会就显得十分必要，学校委员会的建立有助于推进学校校本课程开发工作，避免校本课程开发流于形式，同时能够对校本课程开发形成一个很好的监督氛围。
（三）注重内外支持策略的结合
校本课程开发要注重校内外的支持策略的合理结合。影响校本课程开发的因素有很多，有校内教师的影响，包括教师的准备，即教师要拥有开发校本课程相适应的能力；学校的组织结构，学校具有一定的组织结构，不同类型的组织结构致使教师在校本课程开发的过程中获得不同程度的自主权；学校的文化氛围也是一个重要的内部影响因素。同时外部支持策略也很重要，外部支持策略包括专家、大学、家庭、社区等。
我国在校本课程开发方面表现内外支持策略重视程度不够、内外支持策略不能有效结合等问题。在校内支持策略方面，往往只重视教师的开发能力，而忽视其他支持策略，对学校组织结构和文化氛围重视不够。而外部支持策略往往也是我国在校本课程开发过程中所忽视的。因此我们要积极的统和一系列的内部支持策略，学校建立一个有利于校本课程开发的组织结构，形成一个良好的文化氛围。在注重内部策略的同时要兼顾外部策略，加强学校与家庭、社区、大学，专家的联系。做到有内有外，内外结合。
（四）注重完善校本课程评价体系
英国校本课程开发是政府行为、学校行为与教师行为相结合的产物。其之所以能够稳步发展，且成为校本课程开发的代表，与其注重校本课程的评估是分不开的。一个完善的校本课程应该具有一套完善的评价体系。
我国校本课程评价系统仍然存在诸多不足，在学生评价方面一直采用公开考试的方式，这种评价方式使得学校、学生和家长都只注重学生考试的分数，而忽略了其他能力的培养。表现评价方式主体较少、评价方式单一的状态。
因此应该逐步地完善评价体系，注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。
参考文献
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第四篇：音乐教育学
1、音乐教育学与教学法的区别：（1）研究对象不同。音乐教学法研究的是音乐学科教学，而音乐教育学的研究是音乐教育过程总和。（2）研究任务不同。音乐教学法探索的是本学科的教学法则，而音乐教育学探索的是对全面发展的人的培养。（3）学科任务不同。音乐教学法是对本学科的教学法则加以阐明，而音乐教育学是围绕教师、学生、教学三者矛盾统一的规律，研究各自的作用，研究音乐教育的整体优化。（4）理论高度不同。音乐教学法中在教学法则的研究和方法的运用，而音乐教育学则是以提高人的素质为目标进行音乐教育规律的全面探讨。
2、音乐教育的目标：（1）音乐教育的“本体目标”，即音乐教育自身的基本任务，包括对
音乐的感受、表现能力的培养，对音乐基础知识和技能的掌握等（2）“社会目标”，通过音乐教育进行传统民族音乐文化教育，使青少年一代热爱社会主义祖国，热爱自己的民族音乐文化作为音乐教育的社会目标（3）“根本目标”，即其终极目标，普通学校音乐教育的根本目的是通过音乐审美教育培养高尚完美的“人”，音乐教育中培养学生的音乐感受表现能力，发展学生的审美能力和审美情操，最终是为了完美人自身的品格。
3、审美教育：音乐教育是实施美育的主要内容和途径。音乐教育最基本的特征是审美性，音乐作为学校教育的内容之一，主要任务就是通过对音乐的感受理解、鉴赏表现和创造等能力的培养，对学生进行审美教育。
4、柯尔文手势：英国人约翰。柯尔文在1870年首创了一套用于音准训练的手势。小孩子
应该只用单手在掌握音型方面，其效果比用双手的孩子更快更有把握，它包括七种不同的姿势，各自代表着音阶中的固定的某一唱名，并通过在空间所处的不同高低位置，显示音阶中各音之间的关系。
5、卡巴列夫斯基原则：通过音乐课在孩子们心中唤起对音乐美的感知，将此作为一种艺术，一种修养，而不是当作“餐桌上的佐料”，不是消遣而是生活中重要的一个部分。音乐教育应该发展学生的思维，拓宽他们的视野，让他们感受音乐与生活的联系。方法：（1）用音乐吸引孩子，必须避免一开始就教孩子们某些乐理规则或重复的作某种练习，而应在愉快气氛中渐渐使他们感受最简单音乐的概念（2）为保持学习连续性，大纲中保留了一些游戏歌曲（3）课堂上分组教学（4）如果教师有钢琴，可以进行四手联弹的内容。
第五篇：音乐教育学
一
1.1913年清政府设立“乐歌课”。1904年清政府规定学习“教育学”，其中包括“各科教授法”。1917年陶行知先生提出“教学法代替教授法”。
2.音乐教育哲学的“审美论”倡导者是美国教育学家雷默，内涵是“音乐教育作为审美教育”
3.音乐教育哲学功能论倡导者是保罗.哈克，认为“必须深思审美教育中许多尚未认识到的潜在因素”。
4.第一个使用“音乐美学”这个概念的是德国诗人舒巴特。第一个将审美教育作为一个独立范畴提出来的是德国诗人席勒。
5.审美形态是指通过实现与艺术的形式来呈现和表达的人的存在形态。音乐艺术的审美形态一般可分为情感的欣赏和理性的欣赏。音乐教育要“以审美为核心”是素质教育对音乐教育提出的要求。
6.对音乐心理学进行开拓性研究的是赫尔姆霍次，他于1863年发表了一部里程碑意义的著作《音的感觉》。其后斯图姆夫再1883年发表了《音乐心理学》，着重研究了人对协和音和不协和音的感觉。20世纪初，西肖尔与他的学生发展了测试视、听觉和运动知觉的仪器。认为音乐心理最基本的元素是六个方面：音高感、音强感、时间感、节奏感、音色辨别、曲调记忆。
7.构造主义心理学的代表人物是冯特和铁钦那。行为主义心理学代表人物有华生、斯金纳。巴洛夫的经典条件反射理论即“刺激-----反应模式”是华生创立该学派的动因之一。
8.格式塔心理学是认知心理学的开端，创建于德国，创始人是韦特海默、考夫卡、苛勒、勒温。1912年韦特海默《似动的实验研究》标志着这以学派的兴起。9.1967年美国心理学家奈瑟总结了《认知心理学》标志着认知心理学派的形成。10.精神分析学产生于19世纪末20世纪初，代表人物是弗洛伊德和荣格。11.人本主义心理学在20世纪50—60年代兴起于美国，代表人物有马斯洛、罗斯杰。
12.根据布里杰的实验，大多数婴儿已经具备了敏锐的辨别不同频率声音的能力，2—3岁能运用身体的动作来模仿发声和节奏律动，4—5岁明显的身体反应减少，有意识的听音乐成分增加。7—9岁是儿童审美心理处在“写实阶段”的高峰，对任何作品都以像和不像来评鉴，9—13岁他们才逐渐以审美的态度老看待艺术作品。
13.舒特—戴森与加里布埃尔认为12—17岁这一年龄阶段音乐能力的发展集中表现在欣赏、认知、和情感反应能力三个方面。
14.音乐的能力包括感受能力、感知能力、运动觉能力、记忆能力、想象能力。能力的培养应从情绪体验、聆听音乐、体态律动、听音视唱、演唱演奏、音乐创造六方面进行。
15.1907年，曾志忞等人在上海办起了私立夏季音乐讲习会，1908年又在贫儿院附中设立音乐部，并组织管弦乐队。1956年8月，北京艺术师范学院成立。16.当代国际音乐发展的动向是（1）以人为本、（2）以审美为核心、（3）教学资源扩充重视学科基础、（4）引入多元文化、（5）音乐课程改革、（6）强调学科综合、（7）融进扩充的音乐素质、（9）转变与探索。经验主义课程观代表人物：约翰〃杜威，认为课程是在学生做活动中获得的的经验。
要素主义课程观代表人物威廉〃巴格莱，确立社会功利主义教学目的，倡导社会效益的课程与教学观。
结构主义课程观代表人物布鲁纳，主张学科基本结构，有效记忆学科体系。人本主义课程观代表人物罗杰斯，认为重要的是引导学生在课程中获得自由发展的个人经验。建构主义课程观代表人物是皮亚杰和维果斯基，体现在知识观、学生观、学习观三个方面。
后现代课程观代表人物是多尔，认为课程构件是一种多元的文本，应遵循丰富性、回归型、关联性和严密性。
18.我国对研究性课程的探索始于1998年，首先在上海市开展。其性质是探究性和开放性。
19.多尔教授提出了“4R”理论：丰富性、回归性、关联性、严密性。20音乐教学的基本原则包括：学生本位原则、音乐本为原则、情感体验原则、寓教于乐原则、主动参与原则、协同融合原则、创造发展原则。过程包括：起始阶段、展开阶段、形成阶段、结束阶段。
21.音乐教学模式包括：自主吸收、发现探究、讨论交互、合作共进、开放生成等几个方面。
22.音乐课外活动包括：群众性的音乐普及活动、音乐社团活动。23.达尔克罗兹（瑞士）教学法强调体态律动、视唱—节奏性视唱、即兴。教法要点是人体基本节奏、身体个部分配合、头脑和身体的协调与动作的控制反应、时间和空间、紧张和放松。
24.柯达伊教学法（匈牙利）以集体歌唱为主要教学形式，采用首调唱名法及柯尔文手势教法，教法要点有：以集体歌唱主要形式、以五声音阶和四分、八分音符为视唱教学的基础、采用首调唱名法、柯尔文手势及节奏读法。
25.奥尔夫教学法（德国）创造了“元素型音乐教育”。元素型、综合性、创造性是该体系的重要特点。教法要点有结合语言、动作、舞蹈进行音乐教学；注重培养节奏感；乐器与多声结构；注重培养创造力。
26.综合乐感教学法诞生于20世纪60年代，教法要点是通过构成音乐共同性因素进行教学；通过实际表演、欣赏、描述、作曲、即兴等教学活动强调共同性因素。
27.幼儿音乐教育的价值在于：一方面指儿童音乐学习，另一方面指用音乐进行教育。其特点有审美性、游戏性、综合性。
28.音乐教学评价是根据一定的教学目标，运用一定的方法和手段，通过系统的收集教学信息，对各种音乐教学活动的过程和效果、完成和满足各题音乐能力发展需要的程度作出价值判断的过程。
29.音乐教师角色的转变：（1）从技能传授者，变为音乐生活指导者；（2）教学有重传授到重发展转变；（3）由重“教”向重“学”转变（4）师生关系由居高临下向平等融洽转变；由教学模式化向教学个性化转变。
30.音乐教师素质：人格修养和心理素质、音乐素质、教育专业理论和实践能力、教学研究能力。
31.高师音乐教育的目标是为中小学及其他学校培养合格的音乐师资。具体的要求是：通过教学及音乐实践活动，培养学生热爱音乐教育事业的精神，提高审美修养，丰富情感体验，陶冶高尚情操，具备适应中小学和其他学校音乐教育需要的理论、知识、能力和素养，奠定终身热爱音乐、享受音乐你、学习音乐、传授音乐的基础。
32.高师音乐教育的特点是师范性、专业性、基础性。
33.比较音乐教育的过程：文献收集、田野工作、提出问题、撰写报告。二．“教育即研究”具有什么优点？
首先，教师可以处在认真的教学活动中，其本人最能了解教育的困难、问题以及要求；其次，教师与学生的沟通完全是在教学活动中发生的，教师对教学现场的亲身经历可以获得最为全面的一手资料，这为开展研究准备了良好的前提；开展“教育即研究”具有重大的意义，由于这样的研究是源于真实的教育活动，所以有利于解决教育教学的实际问题，从而提高教育教学质量。教师直接参与研究，将教师教学课程三者同时融合在一起，能够直接理解课程的开展，对课程的效用有直接的感受，使新课程落实到好处。在进行研究的同时，要不断要求教师关注新动向、了解新趋势、掌握新思想、探索新方法，学习和内化教育理论。
三．大学生那个音乐学习的心理特点使什么？
中学生的音乐学习心理发展到大学学习奠定了坚实的心理基础，大学生的音乐学习心理是中学生音乐学习心理基础上进一步的延续和发展。大学生有于身心两方面的发展趋于成熟，认识水平提高，经过十余年知识积累，已具备一定的文化知识基础，音乐审美能力、音乐审美想象力、音乐审美判断力等最之发展，艺术性与思想性较强的复杂音乐作品受到大学生的钟爱，大学生的音乐学习兴趣有明显的分化性、选择性特征，由于个性因素的发展，个人的爱好足以影响音乐能力的获得。
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