批注式阅读教学反思

第一篇：批注式阅读教学反思

《批注式阅读》教学反思

“不动笔墨不读书”，这是前人读书的经验。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏和评价，提高学生的参与度。让学生在阅读中批注是培养学生“不动笔墨不读书”习惯的最佳途径。

整个一节课下来，我的教学目标达成之处挺多的，接下来谈谈我的授课后的体会：

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕目标进行。还是有很多不足之处。

为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

驻小 李春娇 2017年4月13日

第二篇：批注式阅读教学反思研究

批注式阅读教学反思研究

近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。

一、批注式阅读教学出现的背景

批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]

《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。

二、孙立权的批注式阅读教学模式

1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。

经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：

第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。

第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。

课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：

第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

第二，学生批注。学生各自分散进行批注。

第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。

可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。

和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生；在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。

三、批注式阅读教学现状反思

尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。

学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”

学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”

有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。

从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养；也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗？难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗？”“批注式阅读到底有没有教的必要性？”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。

四、批注式阅读教学研究和实践的反思

第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。

对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。

对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。

同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量（如一段只能画一个句子），学生的阅读效果会明显提高。[7]

第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。

我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的；但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。

第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。

虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪；或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“？”表示疑问，没有必要非得把问题写出来；用“！”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。

需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。

总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。

参考文献

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程?教材?教法，2003（6）.[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005（1）.[3]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004（3）.[4]孙立权.谈“批注式阅读”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍尔福克著，伍新春、赖丹凤、季娇译.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文杨，薛汉忠.阅读分类与阅读教学[J].语文教学通讯，2000（4）.

第三篇：批注式阅读教学

“批注式阅读教学”的教学论文

一、“批注式阅读教学”实验概况

我旗的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。近几年老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在旗教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准令人震惊。旗教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

中高年级批注要求

(寻找疑点，关于质疑)a文章题目处 b重点难点处 c关键词语处 亮眼睛巧嘴巴(认真思考，多方对话)a与作者对活

b与书中人物对话

c重点语句与篇章

d表达自己感受

(善于感悟，多方批注)玲珑心a好词收藏

b．瞬间感受

c．精彩仿写

d心灵对话

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

第四篇：小学作文批注式教学（精选）

“批注式教学”让我爱上语文

六年二班陈玺潞

一句话可以改变一个人的价值观，而“批注式教学”则可以使学生爱上语文。

“批注式教学”最大的优点我个人认为，就是它能把课堂还给学生，同学们在课堂上尽情地发表意见，摆脱教师的束缚，更没有了老规矩的限制，可以这么说，课堂掌控在学生手中。这样的课堂带给学生的不再是枯燥乏味，而是无穷无尽的乐趣，试问谁不会喜欢这样的课堂、这样的教学模式呢？

“批注式教学”的主要方法是让学生抓重点语句、重点段落，批词语、批句子、批标点、以及文章的语言特点、作者的写作手法。不光是这些，教师还注重了学生的情感培养。“批注式教学”的又一重要步骤就是重视学生交流过程。在课堂上教师变换着各种方式让学生自由交流，互补不足。其实，这种教学方法最受学生青睐的地方，就是能让学生在“玩中学”。说到这里，我要给大家讲一个真实的例子：一次语文课上，我们学《我的启蒙老师》一课。老师不直接讲课了，而是乐呵呵地对我们说：“今天，让我们大家来交流一下，交流什么呢？说一说你心目中的好老师是怎样的？大家要实话实说，不要怕得罪老师。谁说的言不由衷，老师就会从你的眼睛里看到欺骗。”接着老师又说：“我们大家来做评委，比一比评一评，看谁讲的内容情感最真实，语言最流畅！”听了老师的话，同学们都很高兴，用心地构思，认真得在心里梳理自己要交流的语言。

在这节课上我们畅所欲言，就像被解开锁链的雄鹰一飞

冲天。雄鹰是蓝天的主人，在蓝天上，它可以自由飞翔。我们是课堂的主人，是“批注式教学”让我们畅所欲言。

“批注式教学”好！它改变了传统而又古老的教学方式。在这样惬意的教学环境下学习，不爱上语文才怪呢！我们有幸赶上新课改的大潮，我坚信我们这一代少年，一定会乘风破浪，学好科学文化知识，为建设美丽、富强的社会主义新中国贡献力量。

指导教师：郑树强

第五篇：采用批注式阅读方法反思

“采用批注式阅读方法，打造高效阅读课堂”主题

研究课《少年中国说（节选）》教学反思

一节课下来，感触颇多。

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕主题进行。还是有很多不足之处。为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知规律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。

在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

《少年中国说》听课体会

周五学习了邹爱华老师的《少年中国说》，一篇在我看来没得讲的文章，让邹老师演绎的有声有色，我和学生一样沐浴在邹老师精心设计的教学流程中，流连忘返。我觉得收获确实是非常大的，对我今后的教学工作有很大的帮助。

感受之一：要转变教育思想、教育理念。教育思想简洁明快，体现了新课改的精神。老师的作用体现在加以组织指导，真正体现了以学生为主体。课堂上真正让学生成为学习的自主者，极大地调动了他们的积极性和参与意识。授课时，老师的问语都体现了“以学为主，以人为本”的教育理念，体现了一个平等的理念，如“你们班谁乐意读？”，“大家推荐一位同学来读吧！”，“大家愿意听谁的评价？”等等。这种与学生间的正真的平等的交流对话，正真关注学生、与学生共同商榷，极大地增强了课堂的凝聚力，学生们的积极性很快就被调动起来了。下面的执教也就变得更加轻松、游刃有余了。

感受之二：找准切入点、厚实的底蕴、灵活的应变及较好的心理素质是一堂课成功的关键。在执教前，邹老师深挖课本、课外阅读材料等，找准最佳切入点，牵一发而动全身，来引领整堂课，起到很好的教学效果。

感受之三：听课活动后的评课交流受益大。讲课后的评课让我收获也很大，我们几个听课的老师从各方面进行了积极地思考，积极地参与评课，提出建设性的意见和建议，并说出自己在教学中遇到的困惑与难题是非常有意义的。

他人的身上，总是积存着太多的优点，有时我们看得很清，却总是做了行动的矮子，这也许就是智者与庸者的区别吧！让我们永不停止学习的步伐，用他人高大的形象时时激励自己，不断赶超，不断超越！