什么是阅读教学呢

第一篇：什么是阅读教学呢

什么是阅读教学呢？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的倒是“对话”二字。

“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？”

“对话有什么新鲜！我们过去的教学就是用的谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗？”

其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。（钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》）

首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。

这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。

说到对话式的教学，我不由得想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。他教授弟子经常采用的就是对话式。他对弟子实施教育，一无固定的课堂，二无固定的教材。或在田头，或在街道，因地制宜，随机施教。他往往让弟子们先去体验，然后再通过与弟子的对话，启发他们深入思考，有所领悟。

有这么一个故事，颇能代表苏格拉底的教育思想。

一天，他带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边，对弟子们说：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退。”弟子们走进麦地，看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。虽然弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。他们总认为最大的那一穗还在前面呢。他们总以为机会还很多，完全没有必要过早地定夺。直到苏格拉底大喝一声：“你们已经到头了！”弟子们才如梦初醒。

苏格拉底问：“究竟地里有没有一穗是最大的呢？”弟子们说：“肯定有。”苏格拉底点了点头：“是的，但你们未必能碰到它。——即使碰到了，也未必能作出准确的判断。”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗？”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。” 弟子们听了老师的话，若有所悟：人的一生不也是在麦地里行走吗？有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的呀。

这种教学，就是在今天也仍然闪耀着民主作风与对话精神的光芒，值得我们借鉴。建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验和合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的建构。

这种对话式的教学，与长期以来形成的那种“牵引式”、“灌输式”教学是截然不同的。其根本区别就在于：后者强调的是知识的传授；前者强调的是知识的建构。打个比方，后者好像是一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机器。而前者则类似农业生产的方式，农民并不制造禾苗，只是为禾苗的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗茁壮成长。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。由此看来，所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。

应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？

我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。

传统的阅读教学，这三个要素之间的关系是怎样的呢？教师先通过钻研文本，把文本的内容全弄明白了，诸如可以分成几段，各段的段落大意该怎么概括，中心思想是什么，写作特点是什么，等等。然后根据自己的钻研所得写成教案，在课堂上教师的第一要务就是贯彻自己的教案，将自己的钻研所得灌输给学生。文本学生是懂了，但不是读懂的，而是听懂的。学生和文本之间的对话渠道不畅。（具体表现在学生读书的时间甚少。过去我曾就此做过调查，平均起来每节课学生用于读书的时间仅5～6分钟。）教师用自己的分析讲解来代替学生的阅读实践。这不能称为“对话”，只能算是“传话”。

阅读教学不是先生讲学生听，不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系，以实现学生、教师、文本之间的对话。

我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。

小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导？怎样点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通。

具体地说，教师要做好以下几个方面的工作。——组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。

——激发学生阅读文本的兴趣。

——随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。

——适时的示范与点拨。

——善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，以促进学生的深入思考，从而生成新的认识。

——即时的评价与激励。

实施对话教学，要处理好以下三个关系。

一是要正确处理师生关系。

对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。老师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才是开放的，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。

二是正确地处理结论与过程的关系。传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵。此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗化到无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本，发展文本。至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替。面对着各不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。

三是处理好预设与开放的关系。

老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难在学生中出现始料未及的体验和思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成份。对于师生对话中出现的即兴创造的火星，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。

第二篇：什么是教学

专题二：什么是教学

一、教学实践之缘起

广义上的教学在最原始社会就已经产生，只是那时传授的并不是系统、科学的知识与技能，而是一定的生活经验，大多以口口相传的方式，特点在于是自发的、具有偶然性、不定形的。随着生产力的提高和文字的出现，人们对知识的传授更加自觉，教学变得专门化了，也促进了学校的产生。①现代教学实践强调教学过程中学生积极参与，强调教师的教与学生的学的互动，教师主导，学生主体。一堂课的讲授，学生不仅学到知识，同时也学会了发现问题，并用所学到的知识和技能去解决问题，使身心得到发展。

二、教学概念

（一）教学概念的演变

在商朝时期，“教”已经在甲骨文中出现，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”甲骨文中也有了“学”字，如“壬子卜，弗酒小求，学。”而“教学”作为一个词出现最早见之于《书·商书·说命》。②在中国古代，“教学”的内涵在于教弟子学，其外延则是指教育实体内的全部教育活动；到了近代，“教学”的内涵在于教授，更强调教；现代，我们一般认为“教学”是指教与学的联结，即教师的教和学生的学。③

西方对于“教学”的表达有“teach”和“instruct”等，我认为，“teach”与“learn”相对应，因此更强调教师的讲授，“instruct”则更强调老师有指导地教学生学，但是这两个词都是强调教师的角色多一些。

（二）给教学下定义

任何学科都需要定义来揭示本质和规律。正如王策三先生所说：“概念有了定义，就可以广泛应用，可以对遇到的新事物下判断，作推理。”也就是说，对教学下定义，才可以在研究中对复杂的教学现象进行迁移，并做出合理的判断与解释。

不同的学者对教学的概念有所区别，角度不同，看法也有所不同。陈桂生认为要避免教学与教育概念、教学与智育概念的混淆，也要分清内涵深化的“教学”概念和“教学”的基本概念。《中国大百科全书·教育》的定义是：教师的教和学生的学的共同的活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。陈先生对这一定义提出异议，认为《中国大百科全书·教 ①②

王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。

王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。③ 陈桂生：《常用教育概念辨析》，107页，华东师范大学出版社，2008。育》中的定义是“教学”的理念，而不是“概念”。他提出把教学定义为：“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”①

王策三先生认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。他将教学分为以下五种：②

第一种，最广义的教学。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的教学。在这种理解下，教学已经不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的影响。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径，以传授和学习知识技能为主要内容。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，它有训练的意思。

第五种，具体的教学。教学是与一定的时间、地点和条件想联系的。刘克兰认为，教学一般可以分为广义的教学和狭义的教学。广义的教学泛指那种经验的传授和经验的获得活动，是能者为师，不拘形式和场合，不拘内容的活动。狭义的教学是指学校教育中培养人的基本途径，即现在各级学校中进行的教学活动，也就是我们通常所说的教学。③

马云鹏从广义和狭义两个层面认识教学活动。从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。学习者主要是学生，也可以是另外一些人。从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但是随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。④

学者大都从广义和狭义两个层面，在教学内容、范围和形式上认识教学，指教学者有目的、有计划地向学习者传授知识和技能，指导学习者学习，进而使学习者获得发展并形成一定的思想品德的活动。

三、教学的本质

回答教学的本质就是在回答“什么是教学”，这是教学论研究的出发点。目前学者对教学本质有若干的见解，但大都将教学当做一个过程来分析它的本质。

王策三先生认为，教学过程本质上是一种认识过程，教学本质上是一种认识。①② 陈桂生：《常用教育概念辨析》，105-106页，华东师范大学出版社，2008。

王策三：《教学论稿》，87页，人民教育出版社，1985。③ 刘克兰：《教学论》，63页，西南师范大学出版社，1988。④ 马云鹏：《课程与教学论》，4-5页，中央广播电视大学出版社，2015。①

瞿葆奎先生认为:“教学过程既不是单一的认识过程,也不是单一的发展过程,而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。”②

汪刘生将教学的本质概括为以下几点：③

教学过程是一种特殊的认识过程。认识对象、认识条件、认识任务等都是特殊的，学生在教师的指导下，以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识客观世界，从而探索真理，获得物质或精神上的社会成果。

教学过程是促进学生发展的过程。教学过程的终极目标就是要促进学生德、智、体、美、劳全面发展，成为符合社会需要的人。

教学过程是具有多质性的过程。教学过程是以认识为基础的知、情、意、行的统一培养和发展的过程；是以智育为关键的德、智、体全面培养和发展的过程；是个性全面培养和发展的过程。

教学过程是一个多层次的过程。从小学到大学的教学全过程；一门课程的教学课程；一章（一单元）的教学过程；一节课或一课书的教学过程。

教学本质没有明确界定的一个原因，我认为在于学者们认识论不同，我比较赞同的是教学是特殊的认识过程，教学最基本的目的还是像学生传授基本知识和基本技能，而形成良好的思想品德并获得发展是教学的外延，这就回到了一开始说的“什么是教学”和“什么是好教学”的区别了，但我们不能仅仅将教学看做一个教师传授知识的过程，我们还是要考虑到教学活动的复杂性。四：结合教学现象

教学目标：

1．通过直观和操作，使学生理解求相同加数的和用乘法计算比较简便，知道乘法算式的含义．

2．掌握乘法算式的写法和读法；会正确地读出和写出乘法算式．会正确地叙述乘法算式的意义；还要会用学具摆出乘法算式的含义．

3．培养和训练学生动手操作、抽象概括的能力；向学生渗透辩证唯物主义“事物是普遍联系”的思考方法．

教学重点：知道乘法的含义，了解到“求几个相同加数的和”，用乘法计算比较简便．

教学难点：乘法算式所表示的意思． 教学过程： 导入 新课

1．出示算式：4＋6＋9和2＋2＋2．

①② 王策三：《教学论稿》，111页，人民教育出版社，1985。

瞿葆奎主编：教育学文集(教学)中册，蒲心文著.教学过程本质新探，人民教育出版社，1990.③汪刘生：《教学论》，40-41页，中国科学技术大学出版社，1996。（1）要求学生找出这两个算式不同的地方在哪里？

学生回答后，教师说明：2＋2＋2这道算式的加数是相同的，那么2就是这个算式中的“相同加数”（板书）．（2）数数看是几个2相加？（3个）2．出示算式：5＋5＋5＋5．

提问：这个算式中的加数相同吗？这个算式中的相同加数是几？几个5相加？

3．要求学生说出几个相同加数相加的算式．

教师小结：这些算式都是“求几个相同加数的和”．（板书）

4．设疑：2＋2＋2是3个2相加，•那么4个2相加，怎样列式？5个2呢？50个2、100个2、1000个2相加呢？ 揭示：用加法列式，算式很长．

5．引入：今天我们学习一种简便的方法来求几个相同加数的和，能使这些很长的算式缩短．这个方法叫乘法（板书）．

教师出示教具加号“＋”，然后向右旋转成乘号“×”，贴在黑板上．

6．介绍乘号“×”及其写法． 进行新课：

（一）教学2×3＝6．

1．出示小花图： 板书设计 乘加乘减 例5 桃子图 例6 4×3－2＝

一共有多少个桃？ 3＋3＋3＋2＝11 3×3＋2＝11（1）先出示2朵．提问：你们看，这是几朵小红花？（2朵）我们把2朵小红花看成一组．然后再出示2朵，又出示2朵．

（2）提问：一共摆了几组小红花？（生：3组．）求一共有多少朵小红花，用什么方法算？怎样列式？（板书：2＋2＋2＝6）

2．教学用乘法计算．

（1）这道算式中的相同加数是几？（生：相同加数是2．）写乘法算式时先写相同加数“2”，再写乘号“×”．

（2）数数看这是几个2相加？（板书：3个2）乘号后面写“3”，这个3叫做“相同加数的个数”．（板书算式：2×3＝6）

3．教学读法．

这个算式怎么读呢？（板书：读作2乘以3）教师带读，再要求齐读． 4．巩固意义． 提问：

（1）2×3里的2在加法算式中叫什么数？相同加数写在乘号的哪一边？ 第2 / 5页（2）这个3怎么得来的？它在加法算式中叫什么数？写在乘号的哪一边？（3）2×3表示几个几相加？

（二）教学3×4＝12．

1．指导学生摆小正方形：竖着摆，每3个为一组，摆4组． 2．提问：

（1）求一共有多少个小正方形？•用加法算怎样列式？ 板书：3＋3＋3＋3＝12．

（2）这个算式能写成乘法算式吗？写成乘法算式，乘号前面应先写几？乘号后面应写几？板书：3× 4 ＝ 12（3）这个算式表示几个几相加？（板书：4个3）

（三）教学4×5＝20．

1．投影出示：提问：求一共有多少个小圆片？用加法算，怎样列式？ 2．尝试：请小朋友试一试把这道加法算式写成乘法算式？ 板书：□×□＝□ 指名填写并讨论：乘号前面为什么写4？乘号后面为什么写5，这个算式表示什么意思？

（四）比较加法算式与乘法算式．

1．请同学们观察比较刚才我们写的三道加法算式和三道乘法算式，讨论下面几个问题：

（1）每组里加法算式与乘法算式，有什么相同与不同？

（2）求几个相同加数的和，用哪种方法计算比较简便？简便在什么地方？ 2．小结：通过比较我们知道，求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便，以后我们求几个相同加数的和时，要用乘法计算．（板书：求几个相同数的和，用乘法计算比较简便．）

（五）．改写练习第3 / 5页

1．将连加算式改写成乘法算式．3＋3＋3＋3 4＋4＋4 5＋5＋5＋5＋5 2．讨论：8＋8＋8＝3×8，对不对？应改怎样改正？ 3．将乘法算式改写成连加算式． 3×8 8×3

4．课前我们讲的50个2、100个2、1000个2，怎样改写成乘法算式． 5．算式4＋6＋9，能否改成乘法算式？为什么？ 小结：只有求几个相同加数的和，我们才能用乘法计算．

（六）质疑． 巩固练习1．填空．

（1）3×4读作（）乘以（），表示（）个（）相加．（2）4×3读作（）乘以（），表示（）个（）相加． 2．看演示图，叙述图意，再说出乘法算式．（用投影演示）（1）苹果图：有5个盘子，每个盘子放3个苹果．（2）苹果图：有3个盘子，每个盘子放5个苹果．

（3）青蛙跳格图：第一回，每次跳5个格，跳3次．第二回，每次跳4个格，跳4次．生回答后，再问一问4×4前面的4表示什么，后面的4表示什么．）

3．“送信”游戏．（详见探究活动）质疑归纳

通过这节课的学习，大家有什么收获，还有什么问题吗？

（1．凡是在加法算式中，每个加数都相同，就可以把这个加法算式改写成乘法算式． 2．求几个相同加数的和，用乘法表示比较简便．）

我的点评：教案的层次清楚，由简到难，还加入了游戏，适合学生的身心发展特点；用新知识为旧知识做铺垫，有利于学生的知识建构；练习难度合适，有利于巩固加深，最后让学生思考，有利于学生真正学到方法并用方法去解决问题。

四、问题：

既然要区分“教学”的概念与“教育”的概念，为什么教学的定义，还会有促进学生发展，形成思想品德？

第三篇：什么是教学机智

什么是教学机智?教学机智，也就是教师在教学过程中为适应教学的需要，灵活自如、随机应变地驾驭课堂教学进程的一种能力。它要求教师在教学过程中面对意外的突发事件，能够敏感地洞察学生的思维，快速调整教学方案，采取新的措施，圆满完成教学任务，达到预期的教学目的。

授课前，设计理想化的教学“蓝图”固然很重要，但是，化学世界中物质的千变万化、复杂多样，学生认知能力的差异和外部环境的影响，都可能增加化学课堂教学的随机性和偶然性。例如：课堂演示实验失败或出现异常，学生突然提出教师准备不足或未估计到的问题等都会令教师处于尴尬局面，在教学中也会时常发生。这些偶发情形一旦出现，将会使教师难以按事先设计好的“图纸”施工，此时，就必须要求教师在具备其它各种能力和技能的同时，还必须具有较好的教学机智。那么怎样才能具有较好的教学机智，在化学课堂教学中善于随机应变呢?实践证明：

1钻研教材。教材是课堂教学的主要依据，教师必须熟悉教材，并对教材相关的知识点做到博学精通，心中有数。只有了解教材内容的前后联系，才能回答和处理学生就教材内容提出的疑问，才能就实际情况决定教学方法。特别是新教材教学，更应将其与旧教材进行对比，分析内容差异，理解编排意图，以便更新教育理念，变换思维角度，革新教学手段。

2了解学情。教师必须了解学生的能力基础、知识储备、兴趣爱好、课外阅读等方面的情况，把握学生的思维动向。实践证明：对同一个问题，由于每个学生知识基础和思考的角度不同，往往会有不同结果。这就要求教师要掌握学生的真实情况，关注学生认知水平和思维发展的动向。在教学中，教师既不能过高估计学生的能力，提出一些难度较大的问题，让学生不能回答致使课堂教学陷入被动。也不能低看学生水平，否则，激发不起学生的求知欲望，思维活动将陷入“钝化”状态。

3精心备课。备课就是在大脑里展现上课情景，既要把讲课的内容、方法、步骤仔细推敲、揣摩（备教材与教法），又要在头脑中装着学生（备学法）。教师应当预料到当自己讲到某个地方，学生会提出什么疑问，自己又该如何作答；若自己提出某个问题，学生又会怎样回答，会有几种答案。若学生一时答不上来，教师怎样引导，最后该怎样归纳等等。在备课时多为学生考虑，既可贯彻“教师是导演，学生是演员”的教育理念，又有利于提高教师的应变能力。

4充分准备演示实验。演示实验是化学课堂教学非堂重要的一个环节，演示实验的成功与否将直接影响教学进度和教学效果，这就要求教师必须对所演示实验的目的要求、仪器装置、所用试剂、溶液浓度、实验用品等做到心中有数，准确无误，并从实验效果的直观性强、实验简易快捷以及确保实验安全和环境保护等前提下反复做好预备实验。对实验探索不足或设备条件不具备，都会导致课堂堂示实验失败。

5坚持学习，更新知识，开阔视野。当今知识的更新速度令人惊讶。作为教师必须加强理论修养和专业学习。任何一种能力的形成，都是以一定的知识储备作为前提的，教师的应变能力亦如此。只有随时积累新知，更新陈旧观念，不断扩充知识面，才能对学生进行答疑解惑，随机应变地处理课堂教学中可能碰到的各种问题。因为，学生求异思维活跃，会提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。

课堂教学能否做到随机应变，是衡量一个教师成熟与否的标志。要做到这一点，除在课前进行精心策划外，在执教过程中还要求教师具有高度的自我调控能力、健康的心理品质以及良好的师德和机智的应变等，才能对课堂教学做出快速而准确的驾驭和调控。

如何对课堂教学中的偶发事件进行随机调控，这最能体现教师的教学机智。在课堂教学中，当发现课前设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，或及时增加问题思考的梯度以化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题以调节难度或挑选基础较差的同学回答，尽量实现预期的教学目的。当学生发问或回答出乎意料，应当机立断，给予果断的肯定或否定的答复，以避免因犹预不决而带来的课堂混乱和学生认识上的彷徨。如果学生所提问题超前时，应予以回避，或婉转加以说明，但要适可而止，避免节外生枝，喧宾夺主。切忌挖苦、讥讽学生，教师必须学会保护学生的积极性，这也是师德的一种体现。在教学过程中，由于突发事件的发生，使课堂陷入被动，这时可想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面，往往收到意想不到的效果。如在作演示实验时，因客观原因使实验失败或出现结果异常时，教师应恳请学生分析原因，并引导他们从反应原理、实验设计、试剂选择以及条件控制等方面进行思考和讨论，这样的灵活处理说不定比实验成功本身更有收获，留给学生的记忆更深刻。

总之，课堂教学是要在规定的时间内达到一定的教学目的。在教学过程中，教师要从学生反馈的信息（如课堂提问、实验操作、课堂练习以及学生的脸部表情变化等）来改变和调节教学进程，对教学进行有效控制。课堂教学是一门艺术，教师应该具有较好的教学机智，但教学机智的培养并非一日之功，它与教师精深的修养、深厚的功力、广博的知识、熟练的技巧和丰富的经验和良好的心理品质密切相关。但只要做到对教材的高度稔熟、对学生的充分了解、对知识的科学态度以及对学生的充分尊重和对自己的高度自信，就能适应素质教育的需要，灵活自如地驾驭课堂，掌握教学的主动权。

教师对学生学习过程中出现的问题能准确、迅速、敏捷地作出判断，恰到好处地处理，并非易事。这就涉及到教师的反馈机智了。然冰冻三尺，非一日之寒。

不懈学习，积累知识。

语文教材涉及面极广，这就需要教师上知天文，下晓地理，博古通今，具有精深广博的学科知识。这是教师完成教学任务的基本条件。同时，我们教学的对象——学生，他们生活在社会这个复杂的大环境中，周围的一切事物都会作用于他们的感官，给他们的身心发展以巨大的影响。由此观之，教师并不能专注于、局限于教材知识，两耳不闻“窗外事”。除了钻研所任教学科的专业知识外，还应具备广博的文化素养。同时，应时刻关注社会、对社会现象应有敏锐的洞察力，具有丰富的社会知识，具有正确认识社会、判断社会现象的能力。然而，教师要在短暂的时间里作出反馈，这种能力并非与生俱来，更不能寄托于教师随心所欲的“灵机一动”，教师需积累各方知识。俗话说，厚积才能薄发。教师的知识不能仅仅局限在他所教的本学科的范围内，尤其当今社会，新科技不断涌现，知识信息的总量成倍地增加，教师要不断地吸取新信息，拓宽自己的知识视野，就像苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里所说的：“在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。”所以，教师应该使自己的知识如泉水一样源源不断，只有这样，才能在三尺讲台前得心应手，课堂上达到游刃有余的境界。

深钻教材，对话文本。

备课是上课的准备工作，只有备好课才有可能上好课。因此，教师应把更多的精力放在对文本的钻研上，把更多的时间、精力倾注在备课上，做到“懂”“透”“化”。

首先，对教材中的疑难问题应一一搞清楚，不带一丝疑点进课堂。只有这样，教师才不至于在课堂上打被动仗。如《小音乐家扬科》一文中，在描写扬科临死前有这样一段话的描述：“从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”文中为什么用“躺”字？而不用“放”呢？像这类问题，教师课前应钻研透彻。备课时，应关注、品味文章语言的精妙，读懂课文内涵，读懂语言文字与情感表达的关系，读出自己的思想和感受。反之，对课文内容的理解停留在一知半解上，自己不清楚怎能进行课堂教学反馈呢？

其次，对每个教学环节的设计都要深思熟虑，要事先预测学生在学习过程中可能会出现的问题，且对学习难点如何引导，如何以学定教，备课时必须做好充分的准备。《语文课程标准》中指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。学生通过对文本的不同解读，从中也感悟到语文课并不是枯燥乏味的。

综上所述，教师要引导学生多元感悟，首先应关注、实现师本先行对话，对学生正确、到位的理解，教师都应予以充分的肯定并加以鼓励。我们在听课中经常会碰到，教师由于没有吃透教材，对学生的回答不置可否，这样是不利于教学的，教师要深钻教材。

信任学生，灵活处理。

现在的学生思维敏捷，平时耳闻目睹甚多，视野开阔。有时教师不甚了解的事，他们也能说得头头是道。因此，在教学中偶尔遇到一些不知所措的问题，教师可灵活对待，不妨先听听学生的想法，有时会茅塞顿开。教师可充分相信学生的能力，让他们谈谈，你听了同学们的意见后，你认为哪些同学说得更有道理。充分发挥学生的主体作用，且学生在发表意见的过程中教师自然得到启发，并适时点拨，通过比较后求佳，树立学生正确的认识观。

积累经验，不断提高。

有人说，电影、戏剧是遗憾的艺术。其实，教学艺术又何尝不是遗憾的艺术。在教师漫长的教学实践中，总会经历困难、挫折，甚至失败，而课堂教学中某些失败往往是由于缺乏灵活的反馈机智而造成的，然而吃一堑，长一智。教师必须养成在遗憾中反思，在成功中总结的良好的教学心态。随时把教学中的一孔之见，一思之得记录下来，把教学中的失误和疏漏记下来，教学艺术水平将会在不断纠正差错中得到迅速提高，天长日久会使自己的教学艺术日趋成熟。只有这样，才能更好地以学定教。诚如于漪老师所说的：“我们的教学工作，犹如永不休止地登陟高山群峰，写‘教后’则好似清代诗人描写其登山的一句诗：‘一登一陟一回顾。’‘一登一陟’，站得高，眼前境界就开阔起来；‘一回顾’看到自己艰辛走过来的路就分外亲切，信心倍增，抖擞精神攀更高的山峰。”

教学是一种艺术，然而艺无止境。教师的反馈机智是教学艺术的体现之一，却是千姿百态的。教师在教学过程中，只有不断地学习，不断地反思，才能探索出一条具有现代化的新型的反馈机智之路。教师对学生学习过程中出现的问题能准确、迅速、敏捷地作出判断，恰到好处地处理，并非易事。这就涉及到教师的反馈机智了。然冰冻三尺，非一日之寒。

不懈学习，积累知识。

语文教材涉及面极广，这就需要教师上知天文，下晓地理，博古通今，具有精深广博的学科知识。这是教师完成教学任务的基本条件。同时，我们教学的对象——学生，他们生活在社会这个复杂的大环境中，周围的一切事物都会作用于他们的感官，给他们的身心发展以巨大的影响。由此观之，教师并不能专注于、局限于教材知识，两耳不闻“窗外事”。除了钻研所任教学科的专业知识外，还应具备广博的文化素养。同时，应时刻关注社会、对社会现象应有敏锐的洞察力，具有丰富的社会知识，具有正确认识社会、判断社会现象的能力。然而，教师要在短暂的时间里作出反馈，这种能力并非与生俱来，更不能寄托于教师随心所欲的“灵机一动”，教师需积累各方知识。俗话说，厚积才能薄发。教师的知识不能仅仅局限在他所教的本学科的范围内，尤其当今社会，新科技不断涌现，知识信息的总量成倍地增加，教师要不断地吸取新信息，拓宽自己的知识视野，就像苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里所说的：“在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。”所以，教师应该使自己的知识如泉水一样源源不断，只有这样，才能在三尺讲台前得心应手，课堂上达到游刃有余的境界。

深钻教材，对话文本。

备课是上课的准备工作，只有备好课才有可能上好课。因此，教师应把更多的精力放在对文本的钻研上，把更多的时间、精力倾注在备课上，做到“懂”“透”“化”。

首先，对教材中的疑难问题应一一搞清楚，不带一丝疑点进课堂。只有这样，教师才不至于在课堂上打被动仗。如《小音乐家扬科》一文中，在描写扬科临死前有这样一段话的描述：“从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”文中为什么用“躺”字？而不用“放”呢？像这类问题，教师课前应钻研透彻。备课时，应关注、品味文章语言的精妙，读懂课文内涵，读懂语言文字与情感表达的关系，读出自己的思想和感受。反之，对课文内容的理解停留在一知半解上，自己不清楚怎能进行课堂教学反馈呢？

其次，对每个教学环节的设计都要深思熟虑，要事先预测学生在学习过程中可能会出现的问题，且对学习难点如何引导，如何以学定教，备课时必须做好充分的准备。《语文课程标准》中指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。学生通过对文本的不同解读，从中也感悟到语文课并不是枯燥乏味的。

综上所述，教师要引导学生多元感悟，首先应关注、实现师本先行对话，对学生正确、到位的理解，教师都应予以充分的肯定并加以鼓励。我们在听课中经常会碰到，教师由于没有吃透教材，对学生的回答不置可否，这样是不利于教学的，教师要深钻教材。

信任学生，灵活处理。

现在的学生思维敏捷，平时耳闻目睹甚多，视野开阔。有时教师不甚了解的事，他们也能说得头头是道。因此，在教学中偶尔遇到一些不知所措的问题，教师可灵活对待，不妨先听听学生的想法，有时会茅塞顿开。教师可充分相信学生的能力，让他们谈谈，你听了同学们的意见后，你认为哪些同学说得更有道理。充分发挥学生的主体作用，且学生在发表意见的过程中教师自然得到启发，并适时点拨，通过比较后求佳，树立学生正确的认识观。

积累经验，不断提高。

有人说，电影、戏剧是遗憾的艺术。其实，教学艺术又何尝不是遗憾的艺术。在教师漫长的教学实践中，总会经历困难、挫折，甚至失败，而课堂教学中某些失败往往是由于缺乏灵活的反馈机智而造成的，然而吃一堑，长一智。教师必须养成在遗憾中反思，在成功中总结的良好的教学心态。随时把教学中的一孔之见，一思之得记录下来，把教学中的失误和疏漏记下来，教学艺术水平将会在不断纠正差错中得到迅速提高，天长日久会使自己的教学艺术日趋成熟。只有这样，才能更好地以学定教。诚如于漪老师所说的：“我们的教学工作，犹如永不休止地登陟高山群峰，写‘教后’则好似清代诗人描写其登山的一句诗：‘一登一陟一回顾。’‘一登一陟’，站得高，眼前境界就开阔起来；‘一回顾’看到自己艰辛走过来的路就分外亲切，信心倍增，抖擞精神攀更高的山峰。”

教学是一种艺术，然而艺无止境。教师的反馈机智是教学艺术的体现之一，却是千姿百态的。教师在教学过程中，只有不断地学习，不断地反思，才能探索出一条具有现代化的新型的反馈机智之路。

课堂教学既是科学，也是艺术。所谓科学，就是依据学生的学习心理和学习规律，以及教学内容的特点，准确处理课堂教学各个要素之间的联系，形成合理的课堂教学结构和流程。当前在许多地区，普遍实行集体备课，教师在新课标理论的指导下，共同研究教材，商定教学程序，因此，基本能形成合理的课堂教学结构和流程。但是，同样的课堂教学结构和流程，让不同的教师去执教，也存在高低文野之分，教学效果大相径庭。这里就涉及到课堂教学的艺术问题。所谓课堂教学的艺术，就是课堂教学中教师组织学生学习活动的各种技能技巧达到运用自如、出神入化的境界。这种境界的产生，依赖于教师高度的教学机智。一个具有高度教学机智的教师在教学过程中各种信息能敏捷而快速地捕捉和把握，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取恰当的、最优的对策和措施。下面举几个例子。

有一位教师在苏、鲁、豫、皖四省中语会联合举办的中学语文研讨会上借班上课。在课堂讨论中提出第一个问题时，有位学生率先举手，教师马上意识到这位学生可能是好学生，但课堂教学不能只是老师和成绩好的学生唱“双簧”，而应当让一般的或较差的学生也有“表现”的机会，教师没有喊这位学生起来回答，而是等待、启发其他学生举手发言。讨论到第二个问题时，这位学生又举手了，老师还是没有喊他，但清楚地意识到：对这位学生一定不能冷落他。讨论到第三个难度比较大的问题时，这位学生又举手了，这时，教师赞赏地说：“你已经是第三次举手了，这一次我一定要请你回答！”教师刚说完，就赢得了一千多名听课教师热烈的掌声。这个案例，体现了科学与艺术的结合。说其科学，是因为教师对课堂讨论、课堂提问的目的、功能和方法把握得准，这就是不能由老师和个别学生唱“双簧”，不能对学生表现出来的哪怕是一点点的学习欲望和热情视而不见、麻木不仁。这位教师凭借教学机智，将这种愿望巧妙地转化为具体的教学行为。“你已经是第三次举手了”——这不仅使这位学生感受到老师对他的注意和尊重，也使全班学生感受到老师对他们的热情和关心。有时候，教师的教学机智表现为能因势利导地把学生的注意和兴趣引向正确的道路，或者能够随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势。

一位教师在教学古诗《赠汪伦》时，曾就诗的内容让学生质疑，但学生虽提出不少问题，却止于字词的意思，没有多大价值。在这种情况下，教师因势利导，先让学生解读了诗的意思及一些简单的问题。在此基础上，引导学生反复诵读古诗，再次质疑，结果学生提出了很有价值的问题——“李白为什么不与汪伦告别”和“汪伦为什么要踏歌相送”。这些问题引起学生的热烈争论，课堂上学生们各抒己见，从李白的为人性格，李白受邀请来汪伦处做客谈到汪李二人的深情厚谊。课上学生不断生发想象，似乎亲历了桃花潭边送别的情景。一名学生的辨论尤其精彩，他说：“李白是放旷豁达的人，不拘小节，为人潇洒，所以要走了也不告别。他又考虑已经打扰汪伦很多天，告诉汪伦这个穷朋友，汪伦一定会花费不少钱买酒菜，又怕汪伦难过，所以准备悄悄离去。而汪伦深知李白的为人特点，知道李白为什么不肯告诉自己。既然是好朋友，送别是不可缺少的礼貌，再说汪伦也很舍不得李白走，想再见李白一面，所以赶来送行。李白不告而别，本来就是怕离别伤心，所以汪伦踏歌相送，让李白高兴。李白没有想到汪伦这么了解自己，不但不怪自己，还唱着歌送自己，他太感动了，就写下了这首诗，来感谢汪伦对自己的深厚友谊。”

以上案例显示了教师在教学中有很强的随机应变能力。在第一次质疑收效不大的情况下，教师清醒地意识到学生对诗意不理解，难以提出有深度的问题。但他并没有放弃让学生作为学习的主人去质疑，把问题抛给学生，而是待学生了解诗意后，引导学生进行了第二次质疑，这时学生很容易地发现了诗中存在的一些疑点。此后的深入讨论，恰好引领学生进入诗的情境，深刻地感悟诗的感情，使想像能力也得到了锻炼。教师的教学机智也表现为对症下药，举重若轻地消除矛盾行为，使全体学生感到“心理自由”，保持和谐气氛。我在执教《西湖》一课时，曾在学完全文后让学生质疑，一名比较差的学生问了一个问题——水里为什么有无数银蛇在游动，引起哄堂大笑。确实，这是一个简单的问题。有许多学生争着要回答这个问题，但我告诉他们：“提问题的同学会回答自己的问题，他提问是想让大家再读全文，完整地回答这个问题。”于是大家都读起书来。待大家读完了，我让提问题的学生回答刚才的问题，并巧妙地进行点拨。终于，他在我的帮助下，答出“许多华灯映在水中，湖水荡漾，水很清，所以华灯的倒影在水中像无数银蛇在游动。”他甚至还说出西湖是明珠，闪闪发光，这里用“银蛇”也闪光，很美，与明珠相佩，正合适，比用“白蛇”好。

当这名学生回答完问题后，许多优等生都若有所思。我趁机问他们：“你们从这个小问题想到了什么？”他们想到了要尊重别人，想到了要谦虚好学，想到了考虑问题要全面，想到了联系上下文理解句子，还想到了许多许多。我说：“它就像高楼上飘渺的歌声，若有若无，仔细倾听才有。”

为了保护一颗易受伤的心，为了鼓励他好学上进，我让一颗颗浮燥的心静下来倾听，终于驱除了噪音，弹奏出一个幽美和谐的乐章。

如同人生不可没有智慧一样，课堂教学不可缺乏机智。有了课堂机智，课堂教学才会多几分灵气，多一些创造，才能达到应有的高度。在我们这个日新月异的时代，一切都在追求创新，追求尽善尽美，关心每个孩子全面素质的发展，在课堂教学中，我们必须重视培养教学机智。我们一面要积极学习名师的经验，一面要自己勤奋钻研，坚持创新，还要心中有每一个学生，时刻关心每一个孩子的发展。我们坚持不懈地努力，积极地培养自己的教学机智，一定会把课堂教学变成一门艺术。

摘 要 : 在教育教学活动中 , 教师可能遇到各种必须解决的问题 , 需要我们发挥教学机智，做出准确的判断，以保证教学的顺利进行。本文结合自己的教学实际，谈谈课堂教学中教学机智的运用。关键词 ：信息技术 教育机智 运用

一、教学机智的涵义

俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”那么什么是教学机智呢？ 教学机智，是教师在教学过程中 创造性地运用心理学原理和教学规律 为适应教学的需要，灵活自如地驾驭课堂教学进程的一种 随机应变的 能力。教育机智是建立在教育科学理论基础上的教育经验的升华，它实质上 是一种处理教与学矛盾的教学技巧 , 是课堂教学组织管理的重要手段。它要求教师在教学过程中 敏锐地察觉学生身上的细微变化，快速调整教学方案，采取 灵活而有效 的措施，圆满完成教学任务，达到预期的教学目的。

二、教师的教学机智的特点：、实践性。

整个教学机智的运作是在课堂教学中进行的，其实践性是非常鲜明的。只有在实践中经过实践检验的，才可称得上为精湛的教学机智。离开了课堂教学，教学机智就成了无源之水、无本之木。2、创新性。

教学机智的生命在于创新。素质教育课堂教学目标的多元化，教学方法的最优化，信息交流的多样化决定了教学机智的创新性。同时，现代社会需要有创新意识、创新精神和创新能力的人才。创新人才的培养，必须依靠创新性的教学机智。

三、课堂教学中教学机智的运用

实例一

课堂教学中，遇到学生思路不畅的情况，我认为教师首先必须克制自己的情感，用理智驾驭感情，保持冷静能让我们的头脑更清楚，思维更敏捷，灵感便会在刹那间迸发出来，教师便能恰当而有效地引导学生。如果我当时头脑发热，将学生训斥一番，只会形成师生情绪的对立，课堂氛围的紧张，不会达到应有的教学效果。其次，教师要随机应变灵活处理课堂中的意外情况。我们不可能预料到课堂偶发情况的出现；再周密的教案，也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤．随机应变可以打破了僵局，激活了学生的思维，体现教师的教学机智。实例二

上机广播演示操作失败，学生突然发问令教师尴尬的事情等，这些事情的发生，使教师难以按教案原来的计划进行。在这种情况下，要求教师在具备各种能力和技能的同时，还必须具有较好的教学机智，灵活地驾驭课堂教学进程的能力；或在教学过程中面对意外发生的事情，敏感地洞察学生的思维，快速调整教学方案，采取新的措施，圆满完成教学任务，达到预期的教学目的。教学机智作为教师的一种能力，目前师范学校对学生的培养上还没有足够的重视，造成学生在教育实习，深感这方面的能力欠缺。那么如何提高教学机智的水平，以及在信息技术课堂教学中如何随机应变呢？

四、如何提高教学机智的运用水平

在实践新课标过程中，怎样发挥好教学机智，让课堂充满生机，这确实是一个非常重要的问题。我觉得可以从以下方面入手，来提高自身发挥教学机智的水平。

一、努力提高自身的综合素质，不断提高自己。

在新的课程理念下的教师，更应该努力做到成为综合素质高的教师。要求教师要有深厚的文化底蕴、扎实的专业知识，又要有开阔的心胸、敏捷的思维、丰富的阅历、迅捷的反应力等。只有随时积累，更新观念，扩充知识面，才能对学生进行答疑解惑，随机应变地处理课堂教学中可能碰到的各种问题。任何一种能力的形成，都是以一定的知识储备作为前提的，教师的应变能力也是如此。让我们不断地在实践中学习、摸索，不断地充实自己、追求个性、构建风格，提高自身的综合素质。

二、深入了解学生的思想，做学生的知心人

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。” 教师必须了解学生的情况，把握学生的思维动向。实践证明：对同一个问题，由于每个学生知识基础和思考的角度不同，往往会有不同结果。这就要求教师要掌握学生的真实情况，关注学生认 知水平和思维发展的动向。在教学中，教师既不能过高估计学生的能力，提出一些难度较大的问题，让学生不能回答致使课堂教学陷入被动。也不能低看学生水平，否则，激发不起学生的求知欲望。

课堂教学是要在规定的时间内达到一定的教学目的。在教学过程中，教师要从学生反馈的信息来改变和调节教学进程，对教学进行有效控制。课堂教学是一门艺术，教师应该具有较好的教学机智，但教学机智的培养并非一日之功，但只要做到对学生的充分了解、对知识的科学态度以及对学生的充分尊重和对自己的自信，就能适应素质教育的需要，灵活自如地驾驭课堂，掌握教学的主动权。

第四篇：什么是教学案例

教学案例的写法

一、教学案例的定义

教学案例不是教师的教案或教师个案，也不是课堂实录，而是指包含有某些决策或疑问的教学情景故事。

教学案例是一个真实的，已经发生的教学情景故事。

一个案例就是对一个包含有疑难问题的实际情景的描述。那就是案例是故事，故事的主题是一些事件或困惑。

教学案例是指包含有某些决策或疑问的教学情景故事。

教育教学案例是指把教育和教学过程中发生的典型事例记叙下来并加以分析评价的文章体裁。

教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生典型行为、思想、感情在内的故事。

教学案例＝一个真实的、典型的教学情景事故＋精彩的点评

二、教学设计、课堂实录与教学案例的区别

教学设计教学前设想、构思完整的教学构思学生，老师 课堂实录教学时过程、实践详细的师生对话学生，老师 教学案例教学后结果、反思描述主要的反思教学得失老师

三、课堂教学案例的类型

1、从表述形式上分有“叙事式”和“对话式”。

2、从内容的编排方式分有“单一式”、“对照式”和“递进式”。

3、从事件的发生方式上分有“意外式”和“专题式”。

4、从内容的容量上分有“片断式”、“全程式”和“组合式”。

5、从目前杂志、资料上常见的，我们平时撰写的案例看主要有：

四、意外式和专题式类型

（一）内涵

1、意外式案例：是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料，而又合乎情理的偶发事件的案例。

特点：意料之外，情理之中，问题集中，矛盾突出，故事情节不复杂，但能使人深受启发。

2、主题式案例：是师生围绕一定的主题而展开教学活动的典型案例。特点：主题鲜明，内容新颖，注重专题研究，富有学习价值。

3、课题式案例：是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型案例。特点：体现教学活动的整体性，强化教学中的精彩场面。

4、课题研究式案例：是学生在教师的引导下，按课题展示的自主研究的典型案例。特点：学生的学习以研究为主，学生的学习活动与社会生活紧密结合，时间跨度较大。

（二）结构

1、案例的内在结构

无论是意外式案例还是专题案例都应具备的内在结构。

⑴案例的核心内容是师生在教学活动中亲临的主要问题或主要任务。⑵案例的主体是教师和学生。⑶案例运行的过程

是学生作为学习的主体，在同客体（学习材料与学习环境）相互作用之中产生矛盾、解决矛盾的进程。是学生在教师引导下直接参与教学实践从而得到自身发展的过程。⑷案例的结果 一方面是学生在学习活动中得到的感受、体验、发现和见解；另一方面是任课教师的教学理念的提升和经验教训的总结。

2、案例的外部形态 ⑴案例背景的概述

⑵案例运行过程的描述 ⑶案例运行结果的总结

（三）案例的撰写

1、撰写应在占有大量材料和形式理性认识的基础上进行。

2、撰写采取描述性的手法，可用第一人称，也可用第三人称。

3、描述要生动具体，有详有略，重点突出。

4、案例起草后，要反复修改，最后完稿。

五、教学案例的基本要素

（一）主题

1、主题对于案例来说是不可缺少的。一个教学案例必须交代清楚是关于什么的案例。

2、通常，主题应表现课堂教学的核心理念、矛盾冲突的焦点、问题解决的亮点等。

3、主题要富有时代性，体现当前改革精神。

4、主题常常用一个醒目的标题来衬托。

（二）背景

1、背景就是事故发生环境和条件。

2、交代背景可使用读者能设身处地思考案例中的问题，甚至于能摆脱情景的束缚去探讨及深层的问题。

3、背景可以是时间与地点、学校与学生、理念与观点等，也可以是教材分析、教学目标等。

（三）细节

1、教学案例不同于课堂实录，但对案例故事的关键环节、重点环节需作详细的描述。

2、细节可以是师生互动时的对话，可以是教师思考时的心理活动，撰写者的见解与议论。

3、细节描述应该是生动的、有趣的。

（四）结果

1、教学案例是讲述一个教学情景故事，故事应应该有一个结果。

2、结果实际上就是教学的效果。包括学生的反应和教师的感受。

3、帮助阅读者加深对整个过程的内涵的了解，得到启发、深思。

（五）评析

1、运用新的教学理念对教学情景故事作多角度的解读和诠释，进一步揭示事件的意义和价值。

2、可以是撰写者的反思。

3、可以是专家的点评。

六、教学案例的一般格式

（一）标题——醒目

1、用事件定标题

2、用主题定标题

（二）背景（案例的背景）

1、间接背景

2、直接背景

（三）展示（案例的描述）

1、展示问题。案例区别于一般事例最大的特点在于明确的问题意识

2、解决问题。这是案例的主题，对问题的解决过程应细致描述。

（四）反思（案例总结）（案例反思）

1、对问题解决利弊得失的分析

2、自身启示与体会

3、后读解决问题的设想 七、一个成功的案例应有下列内涵

（一）描述一个真实的故事（教学情景事件）

1、以一个旁观者的角度去描述（少一点主观色彩）

2、故事既要生动感人，又要能引人深思（富有启发性）

（二）事件通过精选，有典型的思想、行为、感情的冲突

1、故事要能引出问题情景

2、与常理和公认的逻辑相勃，与权威的预言和论断相勃

3、充满内部，存在互相冲突，看来无法解决的事情

（三）紧扣事件的主题，突出事件的重点

1、在撰写时，不能面面俱到

2、突出重点的环节要具体、翔实

（四）通过反思要揭示出事件背后的意义和价值

1、合情合理的反思

2、精练精到的评析

（五）要与时俱进，体现时代感 当前要充分体现新课改的理念和实践

八、教学案例操作流程

（一）第一步：

（1）课堂教学实践其他教学资料（2）积累（3）取舍

（4）教学情景事件

第二步

（1）教学事件调查方法有关资料（2）分析

（3）加工整理

（4）教学案例初稿 第三步

（1）教学案例初稿（2）修改

（3）教学案例定稿

第五篇：什么是教学重点

教学重点是这一节课主要教授的内容，也是学生应该掌握的主要内容。教学难点是学生对教学知识感到难于理解，掌握起来有困难的部分。准确把握教学重难点，采用各种教学方法突破教学难点，关系到学生能否顺利地掌握教学知识。

所谓教学重点，就是学生必须掌握的基本技能。如：意义、性质、法则、计算等等。如何在数学教学中突破重点和难点呢？这就需要我们每一位数学教师在教学实践中不断地学习、总结、摸索。通过自己十多年来的数学教学实践，对此问题有如下点滴体会和做法。

一、认真备课，吃透教材，抓住教材的重难点是突破重难点的前提

小学数学大纲指出：小学数学教学，要使学生不仅长知识，还要长智慧……，培养学生肯于思考问题，善于思考问题。做为一个数学教师，要明确这一目的，把我们的主要精力，放在发展学生智力上，着眼于培养和调动学生的积极性和主动性，引导学生学会自己走路，首先自己要识途。我感到，要把数学之路探清认明，唯一的办法就是深钻教材，抓住各章节的重点和难点，备课时既能根据知识的特点，又能根据学生认识事物的规律，精心设计，精心安排，取得事半功倍的效果。因此，有课前的充实准备，就为教学时突破重点和难点提供了有利条件。

二、以旧知识为生长点，突破重点和难点

小学数学是系统性很强的学科，每项新知识往往是旧知识的延伸和发展，又是后续知识的基础。知识的链条节节相连、环环相扣、旧里蕴新，又不断化新为旧，不仅纵的有这样的联系，还有横的联系，纵横交错，形成知识网络，学生能认识知识之间的联系，才能深刻理解，融汇贯通。数学教学就是要借助于数学知识的逻辑结构，引导学生由旧入新，组织积极的迁移，促成由已知到未知的推理，认识简单与复杂问题的连结，用数学学科本身的逻辑关系，训练学生的思维。数学教学并没有固定模式，实际教学中还要考虑到教学内容的一些特点，当新旧知识之间有紧密的逻辑关系或所学知识与旧知识之间没有实质性的变化，只是认知结构中原有知识的特例时，教学时就以原有知识为生长点，直接由旧到新，即从学生已有的知识和经验出发。因为学生获取知识，总是在已有的知识经验的参与下进行的，脱离了已有的知识经验基础进行教学，其原有的知识经验就无法参与，而新旧知识连结纽带的断裂，必然会给学生带来理解上的困难，使其难以掌握所学的知识。正因如此，自己在教学中运用了迁移规律，来实现重、难点的突破。

1.若一个新知识可以看作是由某一个旧知识发展而来的，教学中则要突出“演变点”，达到突破重点难点的目的：

2.若一个新知识可以看作是由两个或两个以上旧知识组合而成的，教学中则通过突出“连接点”这一途径，从而突破重点难点;

3.若一个新知识可以看作与某一些旧知识属同类或相似，教学时则要突出“共同点”，进而突破重点难点：

三、依据教材内容的重点和难点选择板书内容，并以板书设计为突破口

板书是课堂教学的缩影，是揭示教学重点难点的示意图，也是把握重点、难点的辐射源，板书起着提纲挈领的作用，它是在吃透教学大纲的基础上，根据教学的要求、特点和学生的实际情况设计出来的，把提纲性、艺术性、直观性融为一体，既起到纲举目张的作用，又收到激发兴趣、启迪思维的效果。自己通过多年来的实践能够根据教学内容的特点，认真选择突出重点的板书内容，精心设计板书，并力求做到板书的形式新颖、布局合理、有层次、别具一格，突出重点。例如：在备“正反比例应用题对比练习课”时，为了突破本节课的重点难点，我把突破口放在板书设计上.四、强化感知，突破重点、难点

几何部分中的概念及有关知识抽象，学生难以理解、难以接受，要突破这些难点，教学中必须遵循儿童的认知规律，用形象、鲜明的直观教学手段，强化感知，突破难点

五、以形式多样的课堂练习突出重点，突破难点

精心设计课堂练习是提高教学质量的重要保证，因为学生是通过练习来进一步理解和巩固知识的，也必须通过练习，才能把知识转化成技能技巧，从而提高综合运用知识的能力。所谓精心设计练习，关键在于“精”，精就是指在新课上设计的练习要突出重点——新知识点。围绕知识重点多层次一套一套地让学生练习。

综上所述，教师的教服务于学生的学，教师每备一节课，要动一番脑筋，花一番心血，认真研究教学大纲，深钻教材内容，并结合学生实际，把握教材内容，弄清重点、难点，深刻理解教材意图，合理安排教学环节，精心设计课堂设问，方可找出突出重点，突破难点的方法和最佳途径。