要用什么样的观点和数据支撑演说的核心（大全）

第一篇：要用什么样的观点和数据支撑演说的核心（大全）

要用什么样的观点和数据支撑演说的核心？

1.用案例支撑观点

支撑观点的是案例，而完整的案例又被称为示例、故事或轶闻趣事，它比简短的案例更长，也更详细。完整的案例靠生动的描述和戏剧性的故事引导听众进入演讲中。

联想创始人柳传志曾在复旦大学演讲，题目是《联想的创业之路》。在谈到“开办企业的政策风险”时，他举了一个完整的例子：

柳传志：“我再讲一个政策风险的例子。那是1987年，我们内部实行了承包制—就是根据机器销售的情况来确定奖金多少。谁知道由于进的货特别好，渠道特别畅通，承包的效果特别突出，突出到吓人的程度。怎么回事呢?就是我们承包部门的经理和他那个部门里的十几个人，人均奖金高达6 000多元。当时我的工资才100多块钱，按照当时国家的规定，奖金如果超过了3个月的工资，超出的部分要交奖金税30%。这样一来，我们研究了一下，有三条出路：第一条出路就是把钱发下去，把税交给国家，拿到工资，钱也没了，公司关门;第二条路，就是跟得奖金的同志说，“咱们来年再发”。我们想了想，也不行。那么只有走第三条路，就是拿支票换现金，把奖金发了。我们不是私营企业，我们是国营企业，我和几个副总经理都是一点奖金没有，我们要担着风险，把钱发给下面。我们这样做的结果是，群众的积极性大为高涨，但是两年以后“东窗事发”，发奖金的事出了“毛病”，出了“毛病”以后追查起来，一直追到联想了，我们企业赔了9万多块钱，同时给了我一个警告。是有意思的是什么呢?不到一年后，国家的这方面相关政策改成现在的所得税，因为那种税法根本不适合。在我们社会主义初级阶段，很多政策尚不健全，因此政策在不断调整。一个企业跑在前面的时候，你办的事原来政策不让办，这种情况就有很大的风险，这就是我们在开办企业的时候承担的政策风险。”

出色的演讲是由一个个的案例串联起来的，用案例支撑观点，可以增强观点的说服力，生动地表述观点也能够使听众的印象更深刻。

如果柳传志只是简单地说“开办企业要承担政策风险”，会显得模糊而笼统。2.用观点支撑核心。

观点支撑核心，案例支撑观点，数据支持案例。

你可以拿一张纸，在纸的正中写下演说的主题核心，而后，围绕这个主题，把可以支撑演说主题的观点、数据、和案例写在演说的四周。

观点支撑了演说的主题，而案例支撑了观点，再下一层，数据支撑了案例。

图：观点、案例、数据支撑演说

图：演说的核心

马云围绕着【懒人推动世界】这个主题，找出了多个支撑核心的观点，之后寻找了多个案例支撑自己的观点：比尔盖茨、披萨、可口可乐、麦当劳，电梯„„显得极富说服力。

这段演讲被迅速地转载、传播，放大了马云自身的价值，更增加了他的影响力，如果没有观点和案例支撑他的演讲核心，那么肯定不会有这个效果了。

2.用他人的观点支撑核心

这在商务性的演说中：譬如募资和产品发布会中显得尤为重要，如果你能提供来自于他人的观点，并且出示他人的认可，将使你的演说更具可信度。

影响力法则表明，他人的例证比演说者自己的例证会更可信任：很多时候客户不愿意成为“第一个吃螃蟹的人”，假设你要举办一场新产品发布会，不如提前寻找志愿客户来试用你们的产品，并给出试验心得。即使是游戏，也需要有测试版，就是这个原理。

试用测试版的人将成为营销的关键，他们的现身说法能够给你的产品提供保证。在演讲中可以提供这些客户的认可的观点来支撑你的演说。这个证据可以是提前录制的短片，或者直接请客户上台„„最妙的是通过视频在线同步出现在产品的展示环节。

3.用数据支撑观点

使用数据来支撑观点，将使演说直观、可信、有说服力，事实上，数据本身就是说服力。关于农村面包车带来的安全隐患：

“此外，农村地区“面包车”安全隐患仍不容小视。2013年，全国小型微型“面包车”数量达1438万辆，增加200多万辆，其中在农村地区使用的为763万辆，占总量的53.07％，增加114万辆。这些车辆超载、超员违法多发，安全隐患非常大。去年全国发生小微“面包车”交通事故1.3万起，其中近6000起事故发生在农村地区，造成近2000人死亡，一次死亡5人以上交通事故50起。”（引用自公安部2013年交通安全报告）

如果你要表达“吸烟正在影响我们的孩子们”，你会怎样开始演说？

如果你只是说：“吸烟正在影响我们的孩子们，许多儿童都开始尝试吸烟”。这么说既无说服力，也没有直观的事实。

美国癌症协会的数据显示：美国人平均第一次尝试烟草的年龄在10岁左右，每12名美国人之中就有一个是经常吸烟的人，许多儿童在四年级的时候就开始尝试吸烟，而到了高中时，男生里的抽烟率已经达到了40%；最糟糕的事，这个数据还在下调：幼儿园中的儿童也有20%尝试过吸烟，这意味着孩子们还没有看懂烟盒上的警示标志就开始吸烟。

统计数据会使细节更清晰，论据更鲜明，阐述更具体。听众并不能记住你说的所有数据，但是他们会受到数据的影响，会认识到：哦，幼儿园就开始吸烟了？什么？有那么多孩子那么早就吸烟了？这可真糟糕。数据的作用还在于使听众记住结论，并记住“有一大堆的数据可以支撑演讲人的立场”。4.利用数据表达演说者的思想和情怀

19世纪物理学家洛德·凯尔文曾说过：“只有当你能够确切计量自己所谈论的话语，并且能够用数字表述出来的时候，你才算对自己谈论的话题有一定了解。如果你不能计量自己谈论的话，不能用数据表达的话，说明你对话题的了解还不够，你的表达也不能令人满意。”

数据本身就可以传情达意，表达思想，数据单独存在时没有意义，但是和计量单位存在时就有了意义：最重要的是，你首先要理解自己引用的统计数字表达的含义，并加以运用。使用那些有代表性的数据，而不是泛泛的数据。适用权威的数据，而不是道听途说的数据。

统计数字具备这样的主要价值：它能使演讲者的思想变得数字化，并且准确化，数据在试图论证一个问题时尤其重要。支撑演说核心的有观点、有案例，观点可以使核心更丰富，案例则能够使问题更加清晰具体，使演说的内容更生动直观。

但是在许多情况下，观点和案例还不够：还需要数据，没有数据的话，听众可能会认可你的观点，但是仍然有所怀疑：这个问题真的像演讲者说的那样吗？真的有那么多人受这种情况的困扰？

研究显示：当案例拥有相关统计数据佐证时，案例会产生更大的作用。

2003年，全国两会后温家宝总理在出席与中外记者见面会时，谈到了中国改革开放以来取得的喜人成绩，也谈到了一些沉重的现状，他沿用了这些数据来说明现状: “比如中国的劳动力有7亿4千万，而欧美所有发达国家的劳动力只有4亿3千万。中国每年新增劳动力1 0 0 0万;下岗和失业人口大约1 4 0 0万;进城的农民工一般保持在1亿2千万。中国面临巨大的就业压力。中国1 3亿人口有9亿农民，目前没有摆脱贫困的3 0 00万左右，这是按每年人均收入6 2 5元的标准计算的。大家知道，这个标准是低水平的，如果标准再增加2 0 0元，农村贫困人口就是9 0 0 0万。……如果要我说现在的心情，我觉得身上的担子有千钧重。”

这些具体的数据使人感到沉重而责任重大，中国的发展任长而道远：温家宝总理指出这些，既使人们看到现状、不盲目乐观，也感受到国家领导人对国家和人民的密切关心，传达出温家宝总理“先天下之忧而忧”的情怀。

第二篇：社会主义核心观点

践行社会主义价值观，建设美丽新中国

三（3）班梁宇宸

在党的十八次全国代表大会上，我们党首次用24个字简要概括了社会主义核心价值观的基本内容：倡导富强、民主、文明、和谐；倡导自由、平等、公正、法治；倡导爱国、敬业、诚信、友善。这些是凝聚着全党全社会的价值共识，是兴国之魂、立国之本、强国之基。培育和践行社会主义核心价值观是为了实现中国梦、提供精神动力和思想基础。是为了建立一个富强、民主、文明、和谐的国家；是为了建立一个自由、平等、公正、法治的社会；是为了使全体社会成员能够成为爱国、敬业、诚信、友善的公民。

社会主义核心价值听起来好像很深奥、很玄妙。其实，它的内容很明确、很具体，就体现在社会成员的具体行为中，体现在现实生活里，和我们每个人息息相关。社会主义核心价值观，可以凝结人心

作为一个小学生，我们应该首先拥有爱国主义。在《青春正能量》中，我知道了：作为青少年，我们要从小事做起，从关心、热爱周围的人开始，爱父母、爱学校、爱班级、爱同学、爱老师、爱护身边的一草一木，激发爱国热情，培养民族自尊心、自信心和责任感。做一个忠诚的爱国者，应当成为我们每一个中华儿女的根本追求！候逸凡—国际象棋最年轻的世界棋后。刘丹阳---自强不息的失聪好少年。周方略---勇于担当的阳光男孩。虽然他们的职业不同，贡献有大小，但他们都用自己的行动，真真切切地热爱我们这个伟大的国家。他们都是我们学习的好榜样。

我们是理想远大、信念坚定的新一代;品德高尚、意志顽强的新一代;视野开阔、知识丰富的新一代。现在，正是国家需要我们的时候，我们要努力学习，为中华之崛起而读书。“不抛弃、不放弃”，坚持共产主义信念，实践社会主义核心价值观。目标明确了，肩上的责任更重了，我们要在建设的舞台上奋力挥铲，让祖国的未来洒满阳光!

第三篇：本科教学质量报告支撑数据

附件2：

《本科教学质量报告》支撑数据

1.本科生占全日制在校生总数的比例2.教师数量及结构 3.当年本科招生专业总数 4.生师比

5.生均教学科研仪器设备值 6.当年新增教学科研仪器设备值 7.生均图书

8.电子图书、电子期刊种数 9.生均教学行政用房 其中生均实验室面积

10.生均本科教学日常运行支出 11.本科专项教学经费 12.生均本科实验经费 13.生均本科实习经费 14.全校开设课程总门数

15.实践教学学分占总学分比例(可按学科门类)

16.选修课学分占总学分比例(可按学科门类)

17.主讲本科课程的教授占教授总数的比例(不含讲座)

18.教授授本科课程占总课程数的比例

19.应届本科生毕业率 20.应届本科生学位授予率 21.应届本科生就业率 22.体质测试达标率

23.学生学习满意度(调查方法与结

果)

24.用人单位对毕业生满意度(调查方法与结果)

25.其它与本科教学质量相关数据 注：1.数据的计算方法参照《教育部关于印发(普通高等学校基

本办学条件指标(试行))的通知》教发〔2004〕2号文件。

2.第10项数据参照《教育部办公厅关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》教高厅〔2011〕2号文件，是指学校开展普通本科教学活动及其辅助活动发生的支出，仅指教学基本支出中的商品和服务支出(302类)(不含教学专项拨款支出)，具体包括：教学教辅部门发生的办公费(含考试考务费、手续费等)、印刷费、咨询费、邮电费、交通费、差旅费、出国费、维修(护)费、租赁费、会议费、培训费、专用材料费(含体育维持费等)、劳务费、其他教学商品和服务支出(含学生活动费、教学咨询研究机构会员费、教学改革科研业务费、委托业务费等)。取会计决算数。

3.第23、24两项数据可视本校此项工作基础酌情公布。

第四篇：农业发展要科技支撑

农业发展要强化科技支撑

2011年，我国的粮食产量实现了“八连增”，成绩喜人。手中有粮，心中不慌，粮食产量的稳步提高，给经济社会平稳较快发展提供了可靠基础，但是，客观深入分析我国农业发展现状我们不难发现，农业生产现代化水平不高、组织化规模化程度不够、资源利用率不高等问题依然突出。切实解决这些问题，统筹城乡发展，推进工业化、城镇化和农业现代化“三化同步”，是深入贯彻落实科学发展观的内在要求，是夺取全面建设小康社会胜利的必由之路。

十二五规划指出，科技进步和创新是加快经济发展方式转变的重要支撑。强化科技支撑，应贯穿于社会主义现代化建设的各个领域，在基础薄弱的农业，尤其应该引起高度重视，应从加强农业应用科学技术研究，加快完善研究成果推广体系和提高农产品附加值着手，切实提高农业发展现代化水平、组织化规模化程度，开创中国特色农业发展新局面。

加强农业发展科技支撑，加强农业应用科学技术研发是前提。深入调研，在摸清各地农业发展情况的基础上，针对存在的各种种植、养殖技术落后的实际问题，加大必要的投入，加强对农业高等院校的支持，大力研究农业基础应用技术，并建立一定的奖励制度，从而逐步扭转、改善这一被动局面，提高农业现代化水平。

加强农业发展科技支撑，加快完善研究成果推广体系是基础。要建立高等院校到农村技术合作社的无缝对接模式，完善研究成果的推广体系。在合作社，要建立健全农民免费培训机制，使农民尽快掌握先进的农业技术，并投入到农业生产中去，让科研成果的效益最大化。

加强农业发展科技支撑，提高农产品附加值是关键。科技元素还应该渗透到农产品的加工环节中去，提高农产品附加值，加强农业经济发展的基础和可持续性，同时也让农民从赚“辛苦钱”逐步过渡到赚“技术钱”。深入贯彻落实科学发展观，要不断巩固和提高农业在国民经济中的基础地位，通过加强科技支撑来推进农业现代化发展，更加注重农业发展的质量和效益，为经济社会平稳较快发展提供更为可靠的基础。

第五篇：建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点

建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系” G.Hein1991。Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。

2一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。

一、建构主义的十大理念 一建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。

1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。3Vico认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。

2心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题突出强调了人作为认知主体的能动性认为知识是一种结构离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。Vygotsky主张研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点在社会文化环境之中在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成随后才有可能转移至内部 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为学习是一种积极的过程学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式动作、图像和符号、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。

3流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。二建构主义的十大理念 建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富

5其整体思想可以总括为十大理念。

1知识的获得是建构的而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性人们总是用建构的方式即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象如各种事件、活动和过程等中学习的从中人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论并对解释和推论的过程进行反思。Bruner 1990称这一过程为意义制定 meaning making。因此知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说教学不是一个传授知识的过程而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。

2知识的建构来源于活动知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。

3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境包括学习时的情绪体验如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。

4意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商可以共同探究事物/现象的意义达到共识共享。这也说明知识并非是外在于学习者的客观存在它不能简单地被“传递”也不能机械地被“复制”它只能被建构。

5人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的无法由他人替代。反过来知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式也影响我们对任何事物或主题的看法。比如政治、宗教观的迥然不同东西方的文化差异等等无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异有差异才有交流和碰撞的条件也才有创新和发展的可能。

6问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验存在认知不和谐及失衡感。因此要有效地建构意义学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么即知识的建构因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。

7知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现这是建构知识的必要方式也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说学习者必须认真思考他们在学习什么并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。

8意义可以与他人共享因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点获得某种认同。社会建构主义坚信意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/

交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效从中参与者共同分享经验共同讨论感兴趣的话题相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式也是一种强势学习资源。

9意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中学习者之间相互影响取长补短相得益彰。从分布式学习理论来看一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体其记忆能量远非个人所能比。在共同体中个体的认知特点不同共同体的认知特性和运作方式也不同合作小组的社会组织也不一样这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系因为在共同体完成某种复杂的任务时合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外作为个体的学习者其学习的效果也会受到社区文化的影响。

10并非所有的意义建构都是一样的。一般说来任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说诸多个体共同建构某种意义是非常有益的因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外尤其要注意的是评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀而应最大限度地激励个体建构的积极性赞赏和发掘个体知识建构的价值。

二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 一知识、学习与教学的关系 知识、学习与教学是三位一体的关系。

1对知识的不同看法是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。

2学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。

3从不同角度入手可以对知识进行不同的分类形成一定的知识类型并转换为学习与教学的预期结果或目的。

4不同的知识类型其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。

5教学就是根据一定的知识观和学习理论针对不同的知识类型为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。二建构主义的知识隐喻

1知识的建构性世界具有无限的复杂性主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映而是个人对知识的建构亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果建构需要通过新旧经验的互动才能实现认知的功能是适应它应有助于主体对经验世界的组织。

2知识的社会性强调知识的社会本质认为知识既存在于人的大脑中个体的更存在于团体/共同体中社会的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。

3知识的情境性知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性是互动的产物也是心理内部的

表征强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。

4知识的复杂性知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 context知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的一是因为世界是复杂且普遍联系的二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。

5知识的沉默性/隐性强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识是指大部分的理论知识是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识是指大部分的经验知识是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提而且还在一定条件下互相转化。7 综观起来建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来从某种程度上来讲知识与其说是个名词knowledge不如说是个动词knowing。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。三建构主义的学习隐喻 建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面而不是知识本身方面集中在知识的建构而不是知识的传授方面集中在社会的互动而不是行为方面。

8从建构主义的知识隐喻出发建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点

1学习是知识的建构。2学习是知识的社会协商强调知识的社会本质。

3学习是交互和实践的产物。

4学习是在一定的情境下针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。

5学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。四建构主义的教学隐喻 从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中可以概括出五大相关的教学隐喻

1教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具蕴涵丰富资源并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。

2要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体学习社群。

3要重视学习者的社会参与强调真实的学习活动和情境化内容创建实践共同体和实习场以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。

4知识不可能以现成的、孤立的方式掌握掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面必须重视知识的多元表征。

5利用情境原则设计支持隐性知识学习的环境使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识通过合法的边缘参与让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在与人/情境互动的过程中发挥作用并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。

三、当代学习理论的要素框架 一当代学习理论的要素框架 尽管对什么是当代学习理论还存在分歧但就其一些关键性的要素还是获得了比较广泛的认同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根据这些要素我们可以描述当代学习理论的要素框架如图1所示。

1情境注重基于情境的学习。学习的环境条件如客体、人、符号以及它们之间的相互关系

对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配对创设丰富的学习环境提出了更高的期望以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。2建构注重心智模式的构建。构建心智模式就是同化/顺应新经验——当新经验与心智模式不“相符”时就必须顺应变化重构心智模式。重构活动包括 “实际的”建构如搭积本等和“虚拟的”建构如在纸张和计算机屏幕上绘画通过模拟SimCity进行模仿等。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。3专注注重内在动机的激发。就学习的效果来说内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力创造性地解决难题为棘手的、复杂的问题寻求答案所以教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。4能力注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论还是 H.Gardner的多元智能理论都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题还是不同小组的协作或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。5共同体注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神代表着当代学习理论研究的发展走势亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性因此在一定的意义上说建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。二当代学习理论的二个本质性变化 如前所述建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命代表着学习理论研究发展的现 状和走势。研究者认为以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化 1学习是意义制定sense-making的过程而不是知识的传递。意义制定是指试图解决“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份ownership/identity。2越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者他们依靠他人的反馈决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话既是内部的又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。3意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时人的知识和信念就会受到共同体的影响并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中知识是由人所运用的工具作中介的。11

四、建构主义教学设计的关键词网络 一关键词网络视图 过去十年来在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陈琦张建伟1998毛新勇1999章伟民2000 钟志贤2000。12从这些研究中我们可以分析其共性提取关键词并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。二必要的警觉 值得提出的是建构主义与客观主义是一个连续统它们之间是相互联系

和相互综合的。我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾向是对客观主义学习理论的一种制衡并不是简单地从一个极端走向另一个极端。“今天尽管我们可以看到许多„纯粹的‟工业时代学习模式也可以看到少量„纯粹的‟知识时代学习模式但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习模式工业时代的学习方式依旧存在比如记忆事实。从教育实践模式的进化角度来看以往的方法并不会完全消失只不过比新型的方法运用得少些罢了。”13 在教学设计中连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。比如在知识观上知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样接受性与建构性的学习重结果与重过程的评价良构与劣构的问题作为传授者与指导者的教师等等也是一种连续统。又比如从学习心理学角度看学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中学习内容是以定论的形式直接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是同化学生是知识的接受者。在发现学习中学习内容是以问题形式间接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是顺应学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接受与掌握忽视发现与探究导致以单一极端的方式对待学生的认知过程使学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程从而消损了学生的学习兴趣和热情抑制了学生高阶能力特别是高阶思维能力的发展。因此新课程改革指出在综合处理接受和发现学习关系的同时要强调发现、探究的学习方式把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然接受学习与发现学习是一个.