基础教育课程改革中存在的问题及改进策略

第一篇：基础教育课程改革中存在的问题及改进策略

基础教育课程改革中存在的问题及改进策略 标签： 教育杂谈

我市基础教育课程改革中存在的问题及改进策略 作者：罗继远

来源：吉安教育信息网

2002年以来，基础教育课程改革在我市小学阶段已实施了五年，初中阶段实施了二年，今年秋季，小学课改进入六年级，初中进入三年级。这次课程 改革是一场由课程教材改革带动的中国基础教育的全面整体的改革，是我国教育领域一场广泛深入的教育创新。课改的目标是全面实施素质教育。素质教育是人的全 面发展的教育，其基本内涵是：①全面贯彻党的教育方针；②以提高国民素质为根本宗旨；③以培养学生创新精神和实践能力为重点；④坚持向全体学生、为学生的 全面发展创造条件。胡锦涛总书记指出：全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，这应该成为教育工作的主题。

一、课改的收获

经过广大中小学教师和教育工作者五年来艰苦探索和积极实践，我市中小学基础教育课程改革取得了不少令人瞩目的成就，教师的教育教学观念发生了许多可喜的变化，学校的办学水平正在逐步提升。这些变化主要体现在以下几个方面：

1、以人为本，以学生发展为本的育人观已成为广大教育工作者的共识；

2、转变学习方式，突出学生主体地位、发展学生自主学习能力的教学方法在课堂教学中得到不 同程度的落实；

3、多样化的课堂教学模式和教学方式正在形成；

4、校本教研制度已在各中小学校全面推广，教师专业素质正在不断提升；

5、学校和教师由过去 单纯追求统考学科的考试分数逐步向追求学生综合素质发展转变。

课改的收获在学生身上也得到了明显的体现，根据调查座谈，课改实验班的老师一致认为：

1、使用新教材的学生思维能力和灵活运用问题的能力比过去使用老教材的学生强得多，学生主动学习能力和综合素质更强。

2、学生搜集和处理信息的能力提高了，能 够围绕一篇课文或一个主题搜集各种相关资料，学习不再局限于一本书而是拓展延伸到社会生活、科学世界和网络世界的各个角落。

3、交流表达能力提高了。

4、动手实践能力增强了。这些成绩充分说明，我市中小学的课改正在朝着国家预期的目标有序实施、不断深入、稳步提高。

二、存在的问题

用全面实施素质教育的要求和课程改革的目标来衡量，我市中小学课程改革还存在很多不尽人意之处，这些问题归纳起来主要有以下几个方面：

（一）课改培训虎头蛇尾，不培训不上岗的要求没有真正落实。应 该说各级教育行政部门在刚进入课改的第一个年头，对课改培训工作是非常重视的，不仅投入了大量的财力，而且对刚进入课改实验起始年级教师进行了全员培训。此后随着课改年级的延伸，第一批实验教师基本上每年都要进行新教材培训。第一批实验教师既是课改实验的先行者，也是接受培训最多的受益者。但是随着课改年 级的不断延伸，参与实验的老师不断增多，教育部门组织的培训便显得力不从心。一是培训范围达不到全员化的要求，只能是骨干教师培训；二是教研部门开展的各 种课改交流活动也相对更少；三是对第二批以后进入课改实验的老师教学要求不高。如此一来，刚从高年级下来担任课改起始年级的老师，由于没有接受良好的培 训，对新的教育理念的理解和新教材的把握不到位。四是第一批实验老师是经过挑选的，个体素质相对更强。此后进入课改的老师总体素质相对更弱。因此，在教学 中必然出现穿新鞋走老路的现象。

（二）应试教育的阴影依然挥之不去，甚至占主导地位。

从对学校的调查和教师 座谈中，我们了解到，当前应试教育的倾向在小学虽然不如过去严重，但依然阴魂不散，绝大数学校在教学过程中仍然只重视语数两个学科，近二年县教研室增加了 对小学英语的抽测，学校又转为抓语数英三个学科，一言以敝之，上面考什么，学校就教什么、抓什么，学校领导和老师都被考试牵着鼻子走。到了六年级抓应试教 育的倾向更为突出，老师和学生成天围着语、数、英三个考试学科转，家长和老师都觉得六年级的学生很可怜。一位校长坦言：从内心来讲，我真不希望六年级的学 生天天只上语数外，但很无奈，因为教育督导部门在评价学校教学质量时，主要看小考分数；教研部门每次抽考之后都把各学校的考试分数打印下发所有学校，这就 促使各个学校在统考、抽考学科的考试分数上较劲，客观上造成了对其它学科的教学冲击，这对学生的全面发展非常不利，影响了综合素质的提高和个性的张扬。

在 初中学校虽然初

一、初二使用的是新教材，按理说，根据教材内容除了英语在正常教学课时内完不成教学任

务，其它学科都能完成。遗憾的是任课老师为了提高考试 分数，无休无止地加班加点，拼足力气、想方设法挤占学生的课外时间或考查学科的课时，原来每天下午放学前的25分钟课外活动课，现在变成了一节没有时间限 制的最长的学科辅导课，自习课也被各统考学科的老师瓜分了，变成了学科教学课。

（三）课程计划难以落实，完美无缺的课程表的背后，掩盖着太多的虚假成份。

从 课程表上看，几乎每一所学校都在认真执行课程计划，课程开齐了，也开足了，但实际上90%的学校都没有认真执行国家的课程计划，老师随意给课程表做加减法 的现象普遍存在，音乐、美术、生物、地理、计算机等考查学科的课程被统考学科的老师严重挤占，有的是统考学科的老师要求其它学科的老师让课，有的是将考查 学科的课程用来上统考学科的课程，有的是将考查学科的课一分为二，中途调包，上十多二十分钟后便用来做统考学科的作业。初中的地理、生物按照课程计划每星 期要开三节，因缺乏专职教师，且近几年由过去的统考改为会考，便减少一个课时，到了小学六年级，除体育课照常开设外，其它考查学科课程基本不上。

（四）由于整天沉缅于课堂，承负着过重课业负担，学生走进了校园却失去了生气勃勃的生活世界。

根 据调查，家长和老师普遍反映现在的小孩不会玩，不知道怎么玩，更不知道自己动手制作玩具，创造条件玩。因为无论是当前的家庭教育，还是学校教育都没有留给 学生玩的时间，也没有留给学生动手制作玩具的机会和条件。导致的结果一是教育的共性压抑了学生发展的个性；二是影响了学生动手实践能力的发挥；三是培养的 学生老气横秋，学生失去了原本应该属于自己的生气勃勃的精神家园。六七十年代我们在学生时代所经历过的那些兴趣盎然的体育活动，如今已变得非常少见。女同 学不会动手做踺子，即使偶尔看见几个女同学踢踺子，动作也显得笨拙可笑；男同学不会滚铁环做弹弓、削乒乓球拍„„。教育应该是培养拥有人生智慧和美好生活 的人，而绝不是只会生产分数的机器，在一个崇尚分数的教育环境中，怎么可能产生智慧的交流，怎么可能创造充满人性的美好生活？当学校生产出一个个分数的追 随者，也就注定多了一个精神的流浪者。我们的孩子走进了校园，却失去了生活的家园、精神的家园。不管是以什么名义、出于什么目的，孩子们应该拥有属于自己 的生活和属于自己的家园，在这样的家园中，他们可以自由地沐浴春风，无拘无束地享受童年的乐趣，可是我们当前的教育，却似乎正让孩子们失却原本应该属于自 己的生气勃勃的生活世界，而生活世界恰恰是教育世界的根基，失去根基的教育，其有效性和意义从何谈起。

美国著名教育家杜威早就提出“教育即生活”，如果学校能够冲破分数与功利的桎梏，在孩子接受教育的过程中，呈现出生活的鲜活、生动和丰富的特质，让教育成为孩子生活的一部分，让健康、快乐、自主学习和自由创造成为这段生活的主旋律。他们就能在感受生活的过程中幸福成长。

（五）老师陈旧的灌输式的教学方式依然是一个古老而沉重的话题，学校教育由接受性教育向“创新性教育”转变的路途还非常遥远。

教 学方式方法问题是教研部门提得最多的问题，但也是最为普遍的问题，涉及面最广的问题，同时又是老大难问题，这是每次调研几乎所有的校长都要谈到的问题。产 生这一问题的因素有的怪师资年龄老化，教育理念、教学方法根深蒂固，跟不上课改形势的需要。如青原区东固小学70%的老师是民办教师转正的。有的怪老师因 循守旧不敢把学习自主权交给学生，在理念和实践面前显得非常矛盾，最终还是满堂灌。有的怪教师断层，青黄不接，近年分配的教师素质不高。由于教学方式方法 与新课程改革的教学理念大相径庭，所以难以达到课改预期的教学目标要求，以接受式为主的教学模式，使学生走进死读书、读死书的老胡同，成为分数的奴隶，极 大的束缚了学生的创新精神，忽视了学生学习能力的培养，质疑问难的品质难以形成，而学生由接受性学习向创新性学习的转变正是21世纪我国教育改革发展的重 要使命。

（六）校本教研、合作备课制度在许多农村中小学还没有落到实处，即使在一些城区中小学也层次不高，形式单一，内容缺乏深度和广度。

调查表明，我市校本教研的现状是小学好于初中，2006年以来小学基本上普及了以合作备课为主要形式的校本教研活动，而初中则相对滞后。校本教研中呈现的问题，主要有以下几个方面：

（1）形式传统单一。一些学校领导教师认为开展几次教研组活动，相互听听课、评评课，上几节公开课、教研课、示范课就是校本教研；（2）合作备课有瓜分备课倾 向，除主备课人以外，其它合作伙伴参与度不高，讨论不深入；（3）合作备课只局限于少数几个主要学科，一些科任老师较少的学科游离于合作备课之外；（4）在一些中等规模，学生700人以下的初中，不少学校没有开展合作备课活动；（5）片际教研以中心学校为龙头，带动全乡各村小开展合作备课的活动还不扎实深 入，活动很少开展。（6）教研内容缺乏深度和新颖，缺乏问题指向性、实践针对性，长期在浅层次徘徊。（7）科研课题有研究无成果，有成果无转化，有课题无 问题，有师本无

校本（即教师自发进行个性研究，没有教师之间的合作，没有着眼于解决学校的实践和实际问题）。

（七）教育行政部门的评价制度不符合新课程理念，重分数轻能力，重结果轻过程，重统考学科轻考查学科，与实施素质教育和课程改革不适应的评价办法严重制约了课改实验的健康发展，评价成为课改的瓶颈。

（八）综合活动课程、地方课程、校本课程普遍没有开设。设置综合课程、地方课程、校本课程在课程改革的六大目标中占了二个目标，综合性课程指活动类活动，包括班 团队活动，科学文体活动、社会实践活动，目的是培养学生实践能力、创新能力、特长爱好和综合素质。地方课程主要是培养学生熟悉省情、市情、县情和热爱家 乡、振兴家乡的思想感情，我市地方教材的编写质量在全省首屈一指，但学校使用率不高。没有开设专门的课程，有些县（市、区）用订地方教材的经费去订教辅资 料，校本课程它是体现学校办学特色的重要手段，但学校还没有摆上议事日程。

（九）一些县（市、区）教研室命制的期末考试题的内容与课改实验的教学要求不一致。有些是教材中不要求考的内容被纳入考试范围，有的超出教材范围，有的偏深偏难，让教师的教学无所适从，不知教材上的知识点教到什么程度才好。

（十）学校硬件设施跟不上。初中实验室不足，实验器材老化，实验条件非常有限，如吉安二中全校40多个教学班，只有一个物理实验室、一个生化实验室，远远不能满足教学实验的要求。

（十 一）中小学英语教学面临太多的无奈。小学英语课程在村小普遍没有开设，学生毕业后进入初中，小学学了英语的和没学英语的学生在同一所学校、同一个班级，同 时学习初中英语的课改新教材，而这套教材却是根据小学三年级开始便开设英语课的基础上来编写的。初一学生英语知识基础起点不一，而教材却是统一的，使初中 英语教师面临基础不同的学生而无所适从。解决的办法：一是可以让中心小学的英语教师走教，每星期到村小上一天英语课；二是在初一编班时将已学英语和未学英 语的学生编入不同的班级，让基础不同的学生在同一个起跑线上学习。

第二篇：基础教育课程改革存在的问题

基础教育课程改革的回顾与要求

[摘要]:新中国成立后，我国进行了七次基础教育课程改革，在总结过去与当前基础教育面临的问题上提出了更符合当前社会发展要求、更能促进学生发展、教师发展与促进教学实践的基本理念与课程目标。基础教育课程改革的开展所带来的变化在给学生提供更广阔的学习空间、使教师的专业自主权得以确立的同时，也给课程实施者尤其是教师带来了挑战，要求教师以全新的姿态面对学生与教材，树立新的课程观与教学观，不断提高自身素质以适应教学实践的需要。

[关键词]：基础教育,改革,课程,教师

一、基础教育存在的问题

随着社会经济的发展，我国基础教育越来越呈现出不同程度的问题，已经不能与社会发展与人的全面发展的要求相一致,主要表现在：

1、教育理论与教学实践的严重脱节

新中国成立以后，我国全面照搬苏联的教育模式，受苏联模式影响巨大。近年来，西方的许多教育学理论又纷纷传入中国，并在教育理论界以及实践上产生了强烈影响。引进国外先进理论可以促使我们在教育上少走弯路，加快教育发展速度，但值得注意的是这些理论在启迪我们思维的同时，也造成了我国教育理论研究与实践的原创性缺乏，教育术语的洋化以及教育理论的本土化不够。人们企图用在西方国家产生的教育理论来阐释中国国情下产生的教育问题，导致教育理论与教学实践严重脱节。

2、学习方式的变革

在学习方式之中，人们普遍将“发现学习”认定为是“最好”的学习方式，是最能体现学生的自主性，是最有意义的。实际上，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，发现学习也并不等同于意义学习。两种学习方式，都有各自适合运用的情况。从学习效果看，接受学习对学习内容掌握的速度快、系统性强，发现学习速度慢不成系统，但是记得牢，易迁移；从组织形式看，接受学习适合集体教学，发现学习适合小组学习或个别教学。另外，接受学习对学习陈述性知识快速有效。我们不能不承认，在中小学阶段，不可能任何知识都让学生去自己发现，只有两种学习方式恰当结合才能收到最佳的学习效果。

目前的基础教育课程也存在其他一些问题：课程目标的理想与现实产生严重偏离，课程内容偏多偏难、科目偏多且与课程目标有一定的偏离，学生的学校生活质量不容乐观，考核方式单

一、结果处理不当等，这些都促使我们意识到基础教育课程改革迫在眉睫。新中国成立以来，我国进行了七次基础教育课程改革,积累了不少成功经验。从基础教育结构的变革历程来看,无论是学科与活动课程的整合,还是分科与综合课程的互动,无论是地方课程与校本课程的兴起,还是学科课程内部的整合,在设计理念上都是兼顾学科、社会和学生发展三个方面要求的,寻找三者最佳的契合点,确保课程的实践应用价值,满足社会发展和个人发展的要求。课程目标需要通过学生的学习来实现,课程的设置最终是为了学生的全面、充分的发展。尽管基础教育课程结构中三者结合还不大理想,但“理念先行”,对今后的改革会产生积极影响。

二、基础教育课程改革的基本理念 基础教育课程改革改变了以往过于强调社会本位的价值取向，以学生为核心，树立起新的基本理念。近年来，在我国教育教学改革的实践中，素质教育的思想逐渐深入人心，影响教育工作者行为模式的新教育观念层出不穷。推进素质教育是对传统教育教学思想观念的深刻变革，要求根本转变长期以来形成的旧的思想观念。我国改革开放的经验表明：解放思想，带来了国家改革开放的伟大成就；不断更新教育思想观念，推动了教育事业的改革与发展。教育的根本功能是促进入的成长与发展，素质教育必须以育人为本。要根据国家的教育方针，努力把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律，德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。要认真思考，我们学校的活动，我们教师的行为，要做到尊重学生，信任学生，保护学生，遵循青少年身心发展规律，为学生的全面发展提供有效的服务。

基础教育教学改革的理念对新课程的培养目标提出了新的要求，新课程的培养目标应体现时代的需求，要使学生在具有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统的基础上，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务。具有初步的创新精神，实践能力，科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健

壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想，有道德，有文化，有纪律的一代新人。

三、新课程改革对教师的要求

教师是基础教育课程改革的主要实施者，教师的素质直接关系到教育改革的最终结果，因此，基础教育课程改革对教师提出了相应的要求

1、要以全新视角审视新课程的功能，树立和落实新课程理念

课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语，在社会发展的不同时期，由于人们关注课程问题的视角不同，对课程的观点、看法也就不同。长期以来，我国在教育理论和实践上，把课程等同于所教的科目，强调学科知识的重要性。在师范院校中，由于理论的限制，学生对课程的理解，也往往局限于“课程即教学科目的总和”，致使多数中小学教师对课程认识的视野狭窄、封闭。我们必须清醒的认识到，新一轮的课程改改绝不仅仅是一套教科书，而是一场教育观念的扬弃与更新，更是对人才培养模式的改革，是一场涉及到课程教学方式，学生学习方式以及日常学校管理等全方位的变革。在这种大变革的历史背景下，教师必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识。当然至关重要的是学习现代教育理念，因为此次课程改革，无论是课程结构的调整，国家课程标准的制定，教学内容的选择，教科书的改革，无不渗透着现代教育的新理念。如果没有对新课程理念和新教材的透彻理解，改革教学方法，改革学生的学习方法就无从谈起。

2、要学会减轻新课程改革带来的心理压力，加深认识新课程改革的重要性

新一轮基础教育课程改革在为教师提供更为广阔的发展空间的同时，也给教师的心理带来了极大的压力，主要表现为新旧理念的撞击，教师权威的重塑，课程资源的匮乏，教育评论的滞后等因素而引发的矛盾、抵制、失落、危机、恐慌等消极心理反应。作为教师要正确认识和理解在新课程实施中的这些心理压力，主动采取有效的措施缓解心理压力，才能确保在这次课程改革中的良好心理素质。

教师要认识到新课程改革强调的是：“一切为了学生的发展”，从学生的经验出发，教学要向学生的生活世界回归。教学方式由被动的接受转向研究型学习，自主合作学习。新教材与现行教材相比，最大的变化是知识的呈现样式，而且有

可选性，解决问题的策略多样化，强调思维的多层次、多角度，答案不唯一而有开放性，这在很大程度上激活了学生的思维，激发了学生去寻找适合自己的学习方式，当然这对教师的压力和挑战也是不言而喻的。不仅教材是开放的，教学方式也是开放的。教材中的许多“留白”，既给学生留下思考的余地，同时也给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间。而在这个空间里，教师该做些什么又成了一道新的课题。新的课程观强调，课程是师生共建新知识的过程。因此，现在的教学，已经不能再像以前一样，就课本教课本，而应当基于教师和学生的经验，在教学中不断丰富和生成新的内容。面对这些变化，教师必须以先进的教育理念和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新的思路、新的视角，才能摆脱压力，逐步适合新课程改革的要求。

3、积极参加新课程改革过程中的各类教师培训工作，进一步提高自身的专业水平

新课程改革关于新教材的一个显著变化是难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了很高的要求，很多老师表示对新教材的把握有困难。教师自身的知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是新一轮课程改革对教师提出的第一道难题。因此搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育课程改革的成败所在。面对新课程，教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所在学科教学中的问题，就要通过参加各类关于新课程改革的培训，进一步提高自身的专业知识水平和能力。

总之，基础教育的改革是一种持续的行为，是一个不断完善的过程，也是一个不断解决问题的过程，需要社会各界的密切配合才能有条不紊的进行。相信随着国家和社会对基础教育重视程度的逐步提高，我国的基础教育在经历不同时期的改革后，必将呈现出繁荣发展的气象。

参考文献

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[2] 赵云、侯又光, 教师信念与教学行为的关系分析[J]，徐州建筑职业技术学院学报 , 2007,(01)

[3] 程材,深化基础教育课程改革[J],中小学教材教学，2004,(23)

[4] 成巧云、施涌, 对我国基础教育课程改革必要性的再认识[J]，教育探索 , 2005,(01)

[5]潘新民，基础教育改革[D]，渐变论,2010(09)

第三篇：浅谈基础教育课程改革中存在的问题

浅谈基础教育课程改革中存在的问题

在我国基础教育课程改革中存在很多问题，在纪录片《教育能改变吗》中，它展露了我国教育资源分布不均、教学质量差，教师的办公场所比较简陋，教师流失也相对严重的现象。每一次教育改革都需要一定的时间，并且改革也是在不断摸索进行的，此次改革从2001年开始至今，虽然在某些方面取得了一定的成功，但是改革过程中却遇到了很多问题。

一、教学资源的匮乏及新教学方法的难以实施

在基础教育课程改革纲要(试行)中对课程的结构中有这样的规划：小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；虽然课程有的地方是这样安排的，但是没有专业的老师指导，特别在偏远农村，经常会出现这样一种现象，学校的教师比较少，导致一个教师上几门课。由于老师的专业知识不强，学生的学习效果就可想而知了。而改革目标中要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。但是有的地方由于教学工作的压力，致使国家给各学校配置和投资最新的电化教学,以及多媒体教学等现代化教学工具形同虚设。比如说，学校的数、理、化教学中,有些任课老师连学生的吃饭、休息时间都占用了,要求学生去死记硬背一些公式、定理,甚至还要把一些典型的题例的计算过程都让学生去死记下来。把这种机械的教学方法竟然用在数理化的教学过程中,简直是不可思议。至于语、外、政、史、地等科目的教学方式就更不用说了。虽然我国一再要求教育教学技术、方法进行改革创新,大力倡导采用新的技术和方法,但是基层教师却不使用,他们认为这样太浪费时间,不能应付考试,提高成绩。有的是因为学校注入的新的教师力量不足，一些相对教龄比较老的老师，他们接受新的教学方式能力不强，就会按照他们原本的教学方式进行。

二、改革难以抵制应试教育的力量

自从我国恢复了高考制度以后,应试教育就开始扎根于基础教育中,滋生蔓延,占主导地位,使得我国基础教育长期不能真正为国家和社会培养合格的人才服务。一年一度的高考,总按照自己的惯例,以考试成绩来选拔和录用人才,相应地淘汰大批低分学生,而这些学业未半“中道崩殂”的落榜学生他们从此要在自己求学的道路上划上一个终生遗憾的句号。而高考这根“指挥棒”又带来了一连串的问题，学校和家长们都是朝着最终目标而前进。家长为了使孩子能够上好的大学，在孩子在幼年时期就要接受严酷的学习，参加不同的培训班，考取这样那样的证，在《教育能改变吗》这部纪录片中有这样一段镜头，孩子还没有上幼儿园就开始学习小学的知识了，这都是为了能过在多方面超越别的孩子，能够进入好点的幼儿园。高考制度更是带动某些学校周边的房价上升现象。由于居住在学校周边的孩子才有资格划入该学校学校，迫使家长们不得已的选着学校周边房。但是不管家长们如何努力，但是还是有那么一部分学生无法得到重点大学的录取通知单。而对于农村的孩子来说，家长的付出方式可能有些不同，但都是一场赌博，农村家长可能文化程度不高，但他们为了使自己的孩子学习能好些，就拼命的挣钱，给孩子其他方面的帮助。改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。但是由于高考指挥棒的存在，老师在讲课时大多都是多讲讲与高考有关的知识，对于某些探索性的或者拓展知识方面的知识就是略讲甚至不讲。

三、各级行政部门的行政干预

行政部门干预太强太多,致使其教育监管功能强化为行政干预功能,导致教育行政部门对各级从事教育工作者的任用和调配上不能充分发挥其主观能动性,从而影响了师生的兴致,教师教学的不顺心,学生学习的不开心,严重地影响了教育改革的力度。

总之，改革的推进，需要全人民的共同努力，首先国家应该出一些政策，让应试教育在人们心中慢慢淡化，学校和家长应该从行动上支持，让学生在学习期间快乐的，无负担的学习。

第四篇：浅论基础教育课程改革中的问题及对策

浅论基础教育课程改革中的问题及对策

摘要：十年课改效果不佳的现实引起学者们深刻的反思，我国基础教育新课程改革已进入一个理论探究和实践总结的关键期，因此，对“过去与现代”、“西方与我国”，“基础与创新”、“标准与多元”的问题，课程的分科与综合问题，学习方式的转变与现代信息技术的普遍应用问题，教师怎样从事教育教学研究等问题进行反思，对进一步深化课程改革实验具有十分重要的意义。

[关键词] 基础教育 课程 改革 问题研究

一、前言

实行新一轮基础教育课程改革以来，沿用多年的教学大纲悄然隐退了，国家课程标准取而代之。纵观国家课程标准，无论从目标、要求、结构、体例上都是一次全新变革，蕴含着全新的素质教育理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。新课程标准的使用，使广大教育工作者真正感受到基础教育面临的新挑战，进一步明确了基础教育要适应社会发展和学生发展需要的宗旨。但是，根据在全国三十多个基础教育课程改革试点区的反馈情况来看，效果并不理想，一些地方领导及基层学校校长对这次课程改革的重视度和信任度不高；部分基层教师对新课程缺乏必要的理解、认同，新课程改革实施的积极性不足，等等。就此，本文试图找出基础教育改革实践和实施过程中的主要问题，并提出相应改进措施，希望能在下一阶段的课程改革或其他教育改革提供决策的参考和启示。

二、基础教育课程改革存在的主要问题

新一轮基础教育课程改革基本得到了广大教师的认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，由于认识不到位，对新课程标准目标的理解偏差、校际发展水平的不均衡，课程改革的实践中进展不一，不同省份、不同地区、不同类别的学校之间差距较大，影响了课程改革的整体推进，主要存在以下几个方面的问题：

1．观念未能根本转变。思想观念是工作前进和取得成功的“软生产力”。当前中小学教学管理工作不能取得突破和进展，重要原因就是其管理观念未能根本转变，仍沿袭重复过去对管理的认识观念。

2．教育管理浮于表面。一些学校的教学管理浮于表面，存在“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实地搞应试教育”的情况。为了推进课堂教学，不少学校组织了大量的“研究课”、“观摩课”、“示范课”等等，表演和作秀色彩太浓，给人留下所谓的“教师的教与学生的学配合得天衣无缝”完美印象，失去了课堂教学那种“苦乐共存、暇瑜互见、教学相长”的真实。所以，难怪现在有人提出：课堂教学中存在着假设计、假民主，课堂教学要打假。

3．管理手段与方式方法落后。学校的教学管理手段仍主要以行政手段、经济手段为主。教学管理的方式，强调整齐划一，提出并遵循统一进度、统一教案、统一作业、统一辅导、统一检测为内容的“五统一”教学管理模式。这种大一统的教学管理模式，在提倡并尊重首创精神与个性发展的今天，已愈来愈显得不合时宜。

4．轻“质”重“量”现象严重。一些学校的教学管理干部将“量化管理”发挥到了极致，片面的用班级的优秀率、及格率、达标率，名牌大学录取率评价教师的工作业绩，检查教师的教学态度时，则采取翻看教案厚不厚、多不多；政治学习评先进，看你的笔记抄了多少字，字迹工不工整；检查教师对学生是否负责，光看你的作业批了多少本，总共批了多少次；学校搞启发式教学，就观察课堂上提的问题多不多；教学管理干部年终写总结，大多要数一数自己这一年组织了多少次评优课，听了多少节推广课„„这种将不能量化的东西想办法量化，不该量化的硬要量化的“一刀切”做法，使不少教师产生了强烈的抵触情绪。

5．计划目标不明确，缺乏整体性、连续性。对于学校整体教学工作，缺乏一种一以贯之、清晰连续的思路，缺乏谋大局、管长远的规划，缺乏统一坚定的目标，导致“一朝天子一朝臣”、规章制度朝令夕改等现象时有发生。

6．重“教”不重“学”。受传统的“教师中心”、“教材中心”等观念的影响，在教学管理中依然存在重“教”不重“学”的现象。在学校的档案材料中，关于教师方面的资料是数不胜数。而关于学生的学习情况、身体发育、道德养成等方面的资料，则是寥寥无几；学

校召开的会议关于教师的多，而关于学生的少；在课堂上，突出的仍是教师的中心地位，而忽视学生主体性。

7．“务实”和“务虚”没有有效统一。存在着“务实”管理常抓不懈，“务虚”管理时有时无。教学管理干部存在着一种认识误区，以为教学管理就是把学校中那些看得见、摸得着的工作抓紧抓好就万事大吉了，结果让“务虚”工作缺乏有效抓手，成为真正的水中之月、镜中之花。

8．教学管理系统的开放性不够。一般传统的教学管理系统，其组成要素大体包括校长、教导处、教研组、年级组这几部分。

9．管理效益不高，浪费严重。管理效益与管理产出成正比，与管理投入成反比。在中小学教学管理中，许多满腔热情的高投入最后却只有低产出，甚至没有任何产出，效益十分低下。

10．改革的主动意识不够。长期以来，我国的中小学为维护学校正常的教学秩序，注重对学校教学工作进行维持性管理，注重继承、平稳、常规，教学管理维持性色彩浓厚，改革创新性淡薄，导致教学工作逐步走向固步自封、墨守成规，很难产生量变到质变的创新和突破。

三、全面发展基础教育课程改革对策

基础教育课程改革是对传统教育模式的彻底颠覆，要在价值变革的引领下，在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面启动改革，为全面深化基础教育课程改革打牢基础。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1．基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

2．寻找课程改革的平衡器。以学生发展为本，基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1．创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2．创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

3．创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

4．创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。

5．创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”、“合作者”和“引导者”。

6．创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。

（三）课程体制的发展

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国

家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

四、总结

美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威曾说过：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这一不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。总之，基础教育课程改革的知识论基础是基础教育课程建设和教学改革的重要依据，其三个方面内涵居于三个层次，有其各自的作用和发挥作用的方式，我们需要从整体上对此进行思考和理解。教师需要树立建构主义教学知识观，但同时，我们也需要认识到建构主义知识观的使用界限，即它不是基础教育课程设置和组织的知识论根据。在课程组织上，我们需要平衡理性主义和经验主义知识论，当前尤其是要突出后者在培养学生的公民品质方面的意义。课程管理者和课程编制人员更需要反省“狭隘”的功利价值追求，进一步完善知识的功利价值，在实现知识的功利价值中追求知识的内在价值，选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系，从而培养出适应社会生活和生产的多类型人才。

参考文献：

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［3］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，［4］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2004，［5］斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1997：58.

第五篇：基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进

摘要：国家新一轮基础教育课程改革是一场由课程教材改革牵动起的中国基础教育的全面的整体的改革。新课程教学改革工作取得了实质性的阶段性进展。与此同时,教学改革工作中还存在一些问题,我们必须进行反思,并将教学改革工作持续深化下去。本文将探讨基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进等几个方面，力图探索出更好的解决方案，从而推进和深化基础教育课程改革。关键词：课程改革 教学方式 变革 问题 改进对策

新一轮基础教育课程改革之后，教师的教学方式和学生的学习方式发生了很大的变化，但是我们也应该认识到，新课改中的教学方式改革也存在着不少的问题，这些问题值得我们去思考。

一、基础教育课程改革中教学方式的变革

（一）教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程

本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。在传统的教学论概念体系中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。①这就意味着，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革；教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

①余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究，2002年第4期

（二）教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往，积极互动，共同发展的过程

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观点的重大突破。①

新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。②

（三）教学由重结论转向重过程

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。③基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

（四）充分发挥信息技术的优势，促进信息技术与学科课程的整合。

现代信息技术与学科教学的整合,使教学发生了前所未有的变化。教师感受到了现代教育技术的快捷、形象与直观,大量新鲜、前卫的信息冲击了他们头脑中固有的思想,使教师真正实现了“换位思考”,冲破了传统思想的束缚,形成了新的教学观,实现了信息技术与学科课程的整合,构建了全新的教学模式,培养了学生的创新能力和实践能力。

（五）倡导自主、合作、探究的学习方式

新课程倡导自主、合作、探究学习。通过自主学习，凸显学习的主动性，独立性 ①② 余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期

王平.论新课程背景下教学方式的建构特征[J].当代教育科学，2004年第22期 ③ 王健.课程改革中的教学变革：若干困境与现实选择.[J],教育学报,2008年8月第4期 和独特性，弘扬人的主体性精神；通过合作学习，凸显学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作精神，团队精神；通过探究学习强调学习的问题性、过程性、创新性，形成学生内在的学习动机，批判的思维品质和思考问题的习惯。

二、教学方式变革中存在的问题

（一）教学中教师的课堂创生不够，随意性较强 主要表现在：

1.为了情境化而设置情境

设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识的来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文的价值。但是，情境设置必须自然的呈现这种紧密联系，而不能为了情境化而设置情境。如某教师在讲授“两步计算题”时，课始，创设了去游乐园玩得情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了拦路虎，要求学生闯过迷宫才能进门，教师充满激情的问：“同学们有信心闯过去吗？”同学们异口同声的回答：“有。”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步计算题，其余均为一步算式题）。这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加了一顶“高帽子。”① 2．搜集和处理信息的形式主义

表现在两点：第一是动不动就让学生搜集资料。语文课表现的特别明显，只要语文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要语文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。3.强调学生的自主性，却忽视教师的引导性 新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。②解决课堂教学有效性问题的关键 ①②余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究，2003年第11期 余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程.教材.教法，2005年第25卷 在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。①

（二）教学过程形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。1.“对话”变成“问答”

对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。2．有活动却没体验

活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。②但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。

3．有探究之形，却无探究之实

在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识(死记硬背即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。探究学习作为一种学习方 ①②王平.论新课程背景下教学方式的建构特征[J].当代教育科学，2004年第22期

余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期 式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是:(1)提出或生成问题(2)围绕问题，提出和形成假设(3)收集证据，形成解释(4)交流和评价。①

三、教学方式存在问题的根源分析

（一）教学目标的影响 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述。教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。而在学校，教学目标被量化为学生的分数，学校为了升学率，为了学生的分数，不得不给老师施加压力，教师为了学生能取得高分，不得不采用形式上的自主，探究，合作学习。

（二）教学工具性的意义的影响

我们的课程与教学传统,深刻地体现于教和学的行为规范中,教师的教是“师者,所以传道授业解惑也”,学生的学则是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。显然这里的课程是作为权威经典被规定的,而教学则因此具有了附庸的性质,尽管它不乏形式方法意义上的丰富性,却又不改其“述而不作、明辨笃行”的某种工具性,这终于延续为以掌握教材训练“双基”为目的,而不是以使用教材培养能力和成长素质为目的的基本特征。②

（三）教师素质的影响

教学方式的变革必然受到教师素质的制约，也会有思想观念以及课程教学的基础理论乃至技艺上的实际差距,我们有许多教师即使弄清了课程改革的宗旨和策略,也会有个“非不为也,是不能也”的问题。因此,如果失去了对“教学”的特殊关注至百倍关注,都无法获得有意义的体现。

①②余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期 饶玲.课程与教学论[M].北京：中国时代经济出版社，2004 我们不难发现课程与教学、课程论与教学论的提法更符合我国的教育和教学实际,因为我们无法使一线教师们深刻地弄清楚如“大课程”、“课程实施”、“实践的课程”中的教学行为的意义,即使如“课程教学”的意义也往往会被变异为新“制度课程”的传授与掌握。①

四、教学方式改进的对策

（一）提升教师的素质，深化教学方式的改革

我国新课程改革提出要确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。根据我国学校教师工作的实际状况, 对教师的集中培训一般放在假期进行。虽然, 教师在进入新课程实施前大多经过了培训,但是短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需要呢? 从教师改变的内在规律以及培训的实际效果来看,短期的培训显然不能达到转变教师观念、提升教师教学与研究能力的目标。因此,为了促使教师真正发生深层次的观念转变,教师培训必须及早进行,亦即教师培训先行，而不是与课程改革同步进行。综合教师改变的内在规律以及我国教师文化重建的具体任务,课程改革必须要努力做到用新课程倡导的精神来改造教师培训系统并做到教师培训先行与持续跟进。②

（二）注重有效教学，减轻学生负担

课堂教学的有效性是指在规定的课堂教学时间内，师生对既定教学目标的达成情况。它的决定因素主要有教师、学生、教材、方法。开展有效教学，目的是在常规教学方面要实现“六有效”的目标。“六有效”即有效备课和上课、有效听评课、有效设计和批改作业、有效辅导学生、有效反思与考评、有效实施综合实践活动。要真正提高课堂教学效益，就再不能用牺牲学生的休息时间为代价来提高教育教学质量，而应要求教师练好“内功”，研究单位时间内提高课堂效率的途径和方法。与此同时，还要采取有效措施来造就一支高素质的教师队伍，以真正实现有效教学，进而达到减负增效、提高课堂教学效率的目标。

（三）通过教师转变教学方式来引导学生转变学习方式，提高学习效果

教师应根据班内实际，有意识地给不同层次的学生分组，其目的是为了在学生的合作学习过程中做到组内合作、组间竞争，让每个学生都有展示自我的机会，①②

③宋建军、吕朝阳.论新课程改革中教师转变[J].天津师范大学学报(基础教育版)2010年第11卷第2期 杨启亮.课程改革中的教学问题[J].教育研究,2002年第6期 ③张照中.实施有效教学，提高教学质量.[J],教研.探索，甘肃教育，2010（7）让学困生在互相帮助中不断提升，让学优生也能获得知识、技能、素养的提高。在合作学习中，小组成员还应有一定的分工，即每一位学生都应担任一种特定的角色，如激励者、检查者、记录者、报告者、操作者等等，而且角色应互相轮换，增进生生互动的有效性。

教学评价一般指向学生个体，而小组合作学习的教学评价应更多地指向小组整体评价。它更关注活动过程中所有成员的参与度，小组中所有成员活动的总成果，而非成员个体的收获。

参考文献：

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[2]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程.教材.教法，2005年第25卷 [3]杨启亮.课程改革中的教学问题[J].教育研究,2002年第6期

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