我国义务教育均衡发展的实践与思考

第一篇：我国义务教育均衡发展的实践与思考

我国义务教育均衡发展的实践与思考

回望30多年来教育改革发展的历史进程，一条以推进机会均等为主的教育公平主线越来越清晰，教育公平成为我国教育现代化的重要价值追求。中国在用不到20年时间走完发达国家上百年才完成的普及九年义务教育历程之后，明确把促进均衡发展作为发展义务教育的最现实课题、最重要使命。

但是，近10年的“均衡发展”之路，我们走得并不平坦。有探索也有困惑，有思考也有分歧，甚至有人得出“教育均衡在我国目前的历史条件下，是一个伪命题”的结论。得出这样的结论固然未必科学，却从另一侧面反映了推进义务教育均衡发展的重要性和艰巨性。正因如此，我们需要在厘清概念中统一思想，在总结实践中达成共识。

“教育焦虑”，源自教育发展的不均衡

一些城市投入千万甚至数亿元建设“标志性学校”或“示范性学校”，而在一些乡村学校，有不少孩子却在危房里上课；

有的城市学校建设超标准运动场、健身房等超出当地生活水准的豪华设施，而不少乡村学校的学生却买不起必需的文具，教师得不到必要的教学材料；

一些大城市的教师有着优厚的待遇和良好的晋级通道，而在一些农村，教师队伍年龄老化严重，流传着“爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的顺口溜；

在湖北省荆州市监利县，一个镇中心小学一个班的学生竟达130人，“老师用麦克风讲课、学生用望远镜看黑板”，而在一些大城市，为了择校，有的家长通过各种途径“递条子”，有的家长则不惜花重金购买“学区房”，领着孩子奔波在五花八门的培训班、辅导班之间，不惜牺牲孩子的身心健康；

种种现象表明，我国的优质教育资源依然稀缺，义务教育还存在着严重的地区不均衡、城乡不均衡和校际不均衡。“有学上”的问题已基本解决，但“上好学”的问题依然突出。教育均衡的现实与人民群众的期待依然存在着强烈反差，还不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的迫切要求。

更令人忧虑的是，由于师资、经费、设备、校舍等不同条件造成的不均衡，引发了部分家长对优质学校的强烈追求，并表现为形形色色的择校行为。择校行为反过来又制约了各类薄弱学校的发展，造成“不均衡——择校——更严重的不均衡——更强烈的择校”的恶性循环。

教育均衡是一面“镜子”，映照出我国东西部地区之间和城乡之间自然条件、经济发展水平差异巨大的复杂国情，映照出新中国成立以来在不同历史阶段、采取不同教育政策所形成的基本教育格局，映照出全国各地教育理念、教育发展水平的巨大差异。

教育是实现社会平等的“最伟大的工具”，是社会和谐稳定的“平衡器”。伴随着经济发展和社会进步，人们越来越关注社会公平尤其是教育公平问题。

我国教育在改革发展中反映出的各种问题，以及教育发展不均衡和由此产生的诸多社会矛盾、热点问题，不仅给教育的健康发展带来了许多制约，也给各级政府、教育部门解决教育问题带来了诸多难题，给社会公众的心理带来了巨大压力，社会普遍存在着“教育焦虑”。

追求教育均衡，我们一直在路上

虽然，每当择校成为公众关注的焦点，不论是家长、校长还是局长总感到无奈，似乎择校成了中国教育一道无解的难题；虽然，义务教育不均衡的现状，引发了各种各样的社会问题，影响到教育公平和社会公平。但是，若从历史和现实的角度，客观、理性、辩证地看待这个问题，我们就会少一些焦虑，多一些信心。

追根溯源，不均衡的背后有着复杂的历史原因，但最直接、最主要的原因是教育资源供给短缺和教育资源配置不均。

从教育层面看，我国教育不均衡是由于教育政策及制度安排造成的，尤其是“重点校”政策、“地方负责、分级管理”政策和“教育督导与学业水平评价城乡双重标准”政策等造成了严重后果；

从社会层面看，我国教育不均衡是社会二元结构的必然产物，是城乡差异、地区差异和阶层差异等在教育上的反映，是长期“城市中心”、“精英主义”及“效率优先”等制度安排的体现。

从制度层面看，我国义务教育发展不均衡现象带有明显的历史痕迹。改革开放初期，国家为了早出人才、多出人才、快出人才，在当时资源短缺和教育投入不足的条件下，将有限的教育资源集中配置，各地举办了一批重点中小学。随着市场经济的发展，在市场机制配置人力资源、就业竞争激烈的形势下，高等教育的竞争压力逐渐传递到基础教育，导致义务教育阶段的竞争，加剧了学校之间教育资源配置不均衡，造成了公立学校教育不公平。

从社会对教育需求角度看，人们的教育期望远远超过了教育供给能力和发展水平，也超越了我国现阶段的经济社会发展水平。尤其是我国独生子女政策、劳动力价格分化等因素，以及东方文化传统的影响，越来越多的人纷纷以发达国家的教育水平为参照系，希望以现代化教育标准来要求中国教育，社会旺盛需求与教育资源供给之间的矛盾始终十分突出。

从教育资源供给的角度看，我国教育资源供给的总量性短缺将长期存在，而在不同时期、不同发展水平地区所显现的特点不同，有的表现为满足基本教育机会的资源供给短缺，有的表现为扩大和增加教育机会的资源供给短缺，还有的表现为接受高水平、高质量教育机会的资源供给短缺。

历史不会忘记：我国把义务教育纳入公共财政，对城乡所有学生实行了免费，在教育公平的道路上迈出了一大步；经过25年坚持不懈的努力，我国全面实现了“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的目标。这些成果都是我们今天推进义务教育均衡的坚实基础。

需要指出的是，目前我国教育发展的不均衡，是在教育改革发展过程中出现的相对较高水平的不均衡。纵观世界，义务教育不均衡是许多国家共同面临的问题。连美国、英国以及日本、韩国等，也都经历了一个由基本普及到均衡发展、并在均衡发展基础上追求高效率高质量的历程。

从发达国家的实践和探索可以看出，义务教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史过程，教育均衡作为社会进步的重要标志，是相对的、具体的、发展的，它随着社会经济和文化的发展而变化，必然经历从“不均衡——相对均衡——不均衡——相对均衡”这样一个螺旋上升的过程。

这是中国教育改革发展的客观现实，也是世界各国追求义务教育均衡的客观规律。有了这样的共识，在追求义务教育均衡的征程中，我们的步伐将更为稳健，我们的信心将更为坚定！

国家战略、群众智慧汇聚合力

义务教育均衡发展的难题究竟该怎样破解？答案要到中国教育改革发展的生动实践中去找寻。

我们看到，党中央、国务院立足长远，谋划未来，率领全国人民绘制的中国普及和实施免费义务教育的路线图与全景图在逐渐清晰；

我们看到，在破解均衡发展难题的探索实践中，教育经费保障机制逐渐建立，教师队伍配置逐步优化，弱势群体权益逐步保障，教育督导评估逐渐被强化；

我们看到，全国各地在探索这项事关教育权利公平的崭新课题时，充分体现了各自的实践特色，形成了丰富多样的实践模式。

从这个角度看，义务教育均衡的实践过程是致力于促进教育公平的过程，是现代教育体系逐步建立的过程，更是凝聚智慧、解放思想、开拓思路、改革创新的过程。

党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出构建社会主义和谐社会的战略任务。党中央、国务院把义务教育作为体现教育公平首要的、最重要的领域。2007年10月，党的十七大报告明确提出：“优化教育结构，促进义务教育均衡发展。”这是在党代会政治报告中第一次提出“义务教育均衡发展”的思想。由此，促进义务教育均衡发展，成为我国新的历史时期教育发展的重要战略任务。

2010年7月，全国教育工作会议提出：“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源。”

与此同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》把促进公平作为国家基本教育政策，首次明确提出“均衡发展是义务教育的战略性任务”。

随之，教育部和27个省份及新疆生产建设兵团签署“义务教育均衡发展备忘录”，在省部级层面强力推动义务教育均衡发展。

多个省份和地区行动起来——

河北省邯郸市本着以教育公平促进社会公平，让每一个孩子都上好学的目的，邯郸市走出了一条主城区义务教育均衡发展之路。他们将市直优质学校与相对薄弱学校结成“盟校”，5年间共组建113所“盟校”，拉动薄弱学校快速发展，使得2500年的历史古城拥有了“无择校”的城市名片。

浙江省杭州市实施名校集团化战略，采取“名校＋新校”、“名校＋弱校”、“名校＋农校”等多种形式，组建了100多个教育集团，促进优质教育的均衡化、平民化、普及化，初步走出了“上好学”的成功之路。

广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区义务教育阶段学校，对口帮扶省内欠发达地区薄弱学校；成都市统筹灾后教育重建与城乡教育综合改革试验区建设，推进城乡教育一体化。

北京、上海、安徽、河南、山西、黑龙江等20多个省（直辖市）制定了义务教育学校办学标准，开展学校标准化建设；经济并不发达的陕西省延安市吴起县统一全县建校标准，统一仪器配备标准，实现了县域内学校办学条件均等化……

教育均衡，教师是根本。令人欣喜的是，尽管实践起来仍有不少困难，教师流动制度的探索始终未曾停歇。2006年，“中西部农村中小学教师特设岗位计划”启动，到2009年共招聘特岗教师13万人，覆盖500 多个县，6400 多所学校；各地积极跟进，创新教师补充机制，到2010 年，全国逾半省（市）建立了中小学校长、教师交流制度……

尽管实践过程中遇到了各种各样的困难，但在推进义务教育均衡发展这场攸关我国现代教育体系建立、推进教育公平的大变革中，各地不仅探索出了许多宝贵经验，而且为破解教育公平难题开出了许多有效“良方”，成为继续推动义务教育均衡发展的巨大动力。

推进义务教育均衡，不仅要致力于提升教育理念和教育水平，更要致力于让公平、正义在阳光下闪耀恒久光辉。这一点，不应动摇，也不能动摇！

核心阅读

作为一种全新的教育发展观，教育均衡发展的实质是尊重每一个学生接受优质教育的权利，合理配置教育资源，全面提升教师群体的素质，办好每一所学校，教好每一个学生。实现这样的目标，不可能一蹴而就。在当下，对于这种教育理念本身，仍存在着不同意见甚至严重分歧。在实施均衡发展战略的过程中，必须对人们争论的焦点问题做出明确回答。

如何处理教育资源存量与增量的关系

作为公共产品，义务教育究竟应当追求什么样的均衡？回答这一问题，一直存在着是“削峰填谷”还是“填谷扬峰”的争论。主张“填谷扬峰”者认为，均衡不是限制名校的发展，而是抬高底部，实现优质均衡。但也有人认为，在当今中国教育环境里，名校的强势地位很难撼动，如果不“削峰填谷”，薄弱学校就很难强大起来，择校的问题就很难从根本上解决。

发展是教育事业永恒的主题，没有发展，就谈不上均衡。落后地区、薄弱学校需要发展，发达地区、基础好的学校同样需要发展。特别是一些名校，其形成和发展有一定规律。如果违背这种规律限制其发展，或者把名校的优势稀释，未必能对薄弱学校有多少好处，反而会对这一区域的教育发展产生负面作用。

均衡发展不是限制或削弱发达地区、优质学校和强势群体的发展，而是要在均衡发展思想指导下，以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体，特别是农村教育和农村学校加快发展，进而把基础教育办成高水平、高质量的教育，不断实现高位均衡。

要实现这一目标，有效的策略是处理好教育资源存量与增量的关系。具体来说，就是在新增教育经费的投向上科学配置，重点向薄弱地区和学校倾斜，对“弱势教育”给予强有力的经费支撑；在师资配备、人才引进等方面，重点支持农村、偏远地区以及城市的薄弱学校，使教育资源配置起到引导和调控教育均衡的“杠杆作用”。

均衡发展决不是教育的平均主义，而是根据不同区域的实际情况，分区规划、分步实施、分类发展。公平与优质不应对立，既不能单纯追求不公平的优质，也不能简单追求低水平的公平。

如何对待现有利益格局的调整

对传统教育格局而言，均衡发展是一种深刻变革，因而难免会触及现有的利益格局。

有一种现实不能回避，那就是围绕择校，一些优质学校、主管部门和社会上的培训机构之间，已经形成了一种无形的“利益共同体”，一起来分享巨额的经济利益。

比如，义务教育阶段的“择校费”，是一种人人心知肚明的教育“潜规则”，虽然冠以“捐资助学款”、“共建教育经费”或“赞助费”，其实只不过是一种冠冕堂皇的代替名。在一些名校，这样的“择校费”每年收入高达数百万、上千万。有的地方干脆在教育部门设一个账号，把款项统一收起来，再部分拨给名校，似乎就算是“规范管理”。其实，这些钱不论对于名校还是教育部门，都有很大的诱惑力。因此，这种教育“潜规则”几乎成了路人皆知的显规则。

教育均衡发展，就是要限制择校，把择校的概率降到最低。但限制择校，必然会伤及这个“共同体”的利益，也就意味着动了他们的“奶酪”。因此，对于教育均衡发展，一些地方的教育部门并不积极，只是发发文件、做做姿态而已。

改革就意味着对现有利益格局做出调整。办好让人民满意的教育，就应当从社会整体利益出发，对名校、优质校、示范校的利益进行调整，不论遇到多大障碍、多大阻力，也要把这种改革进行下去。

其实，解决择校问题并非如蜀道之难，关键在于政府能否依法行政、依法治教，坚持义务教育的基本价值，保障教育公平，维护义务教育的正常秩序。

如何发挥政府“第一责任人”的作用

义务教育均衡发展是一个复杂的社会系统工程，尤其需要强化地方政府的责任。

以教师流动政策为例，尽管辽宁、安徽都实行了教师轮岗制，而且效果还不错，但还是有一些基层政府认为制度落实有困难。为什么？一些地方的教育局长说，“都这么弄，我就没权了。”这里的关键问题是，把民族利益、百姓利益看得重，还是把自己的权力看得更重？有的教育行政领导说，“一位好校长就是一所好学校，将一所差学校改造成功，一年时间根本做不到。”教师的流动涉及到教育、人事、社保等方方面面，还涉及到家属的随迁安置等问题，不是简单的做做思想工作就能完成的，需要地方政府真正花心思、动脑筋。

再以教育投入为例，“缺啥不能缺教育，穷啥不能穷孩子。”这已经是越来越多地方政府的共识，云南省嵩明县半数财政投入教育，县长办公室像“蜗居”，得到了公众的好评。但是，我们也看到，依然有“县政府不重视，教育投入不落实，中央检查组一走，打给教育局的钱立刻被抽走”的现象存在。这样办教育，如何办得好？

推进教育均衡发展，要看政府的决心和意志，作为“第一责任人”，政府不能敷衍塞责，更不能把责任推给公众和社会。

追求教育的公平公正的价值目标，意味着义务教育阶段扬弃原来“重点发展”、“梯度发展”的发展战略。在此过程中，不同群体与个体的多元特征要求打破“绩效中心主义”，更加直接地关注弱势群体利益的保护与发展。在这样的时代背景下，需要特别强调政府公共责任及能力的提升。

更重要的是，在科学发展观指导下，义务教育均衡发展需要有一个更高的定位与整体的宏观视阈，既要将所在区域的学校教育发展纳入到可持续发展的整体框架之中，还要在制度上进一步明确各级政府之间的财政责任，使教育均衡发展有一个稳定的制度预期，如教育财政成本分担制度和财政保障，确保不让任何一所学校因为经济问题而落后。在这个过程中，政府也必须承担起应有的角色。

从观念上真正重视教育开始做起，从扬弃将升学率作为考核指标做起，从切实保障教育经费的投入做起，从真正动脑筋想办法让教师愿意流动起来做起……地方政府在义务教育均衡的行进途中，责任重大、不容推诿。

如何最大限度地实现机会公平

义务教育阶段的择校竞争，经常被归因为“优质资源短缺”。实际情况真是如此吗？

以北京市为例，随着近年来北京市大力实施“初中建设工程”，中小学优质学校的数量也明显增多。但是，“择校热”并没有因为适龄入学人口的减少和优质学校的增多而缓解，供求关系并未得到有效改善。

这样的现象不仅仅存在于北京，可见“优质资源短缺”并不是造成“择校热”的唯一原因，缺乏一个清晰透明、公平均等的规则，没有从根本上实现“机会公平”是一个重要原因。

与此同时，日益突出的“富二代”、“官二代”问题，以及公众“出身决定命运”、“知识还能改变命运吗”、“寒门已难出贵子”的疾呼也已让机会公平成为民之所系。

机会公平，是最有效的均衡手段。机会公平是在权利平等的基础上所设立的制度，保证社会成员有平等的参与机遇。它要求社会提供的生存、发展和享受机会对于每一个社会成员都始终均等。机会公平实际上是一种过程的平等，让所有的孩子都有机会受教育还不够，还应该使他们在教育过程中同等地接受高质量的教育。

因此，政府有责任采取各种措施，为每个公民提供就学的公平机会。

教育是一个过程，机会的公平也应该贯穿于教育的全过程。从幼儿园开始，到求学、升学、毕业、就职，中间每一个阶段都呼唤机会的公正与平等。通过教育提供社会阶层自下而上流动的可能性，机会公平，具有沉甸甸的分量！

如何在差异中走向均衡与公平

世上没有两片完全相同的树叶，每个受教育者都有个体差异。实现均衡，并从一开始就确立实现“尊重个性与差异的均衡”的目标是十分必要的。因为，即便在校舍面积、生均经费、图书资料、仪器设备等配置上完全一样的教育资源应用于每一个受教育者身上，也不一定会取得同样的教育效果。教育的优质也不可能达到同样的标准，而是基于个性的特点，使每个人的潜力得以最充分、最优质的发展和最大程度的提高。所以，优质均衡不是质量的同一，而是要基于差异。

英国、美国等发达国家先后通过增加学校办学自主权、鼓励学校间的竞争等模式，在提高教育质量上取得一定成效，城市和农村中小学教育薄弱的状况也得到了很好的改善。从发达国家的经验来看，基础教育均衡发展不仅重视质量，还重视在均衡基础上的特色发展，鼓励学校间形成不同发展优势，在某一学科的师资、教材、教学模式上凸显校本色彩。这些经验值得我们借鉴和参考。

均衡发展不是只有一个模式，更不能搞“一刀切”，而应当鼓励不同区域、不同学校、不同类型的教育，根据各自的实际情况，创造性地探索有自己特色的发展道路，最终实现优势互补、特色发展、整体提升。

因此，均衡发展一方面要推进机会公平、确保底线标准，实行最低限度保护，缩小绝对差距；另一方面，要承认差异，尊重差异，为不同人有个性的发展和创新拔尖人才的茁壮成长创造条件，实现更高水平的优质均衡。

可见，与普及义务教育相比，推进均衡发展的情况更复杂、任务更艰巨。推进教育均衡发展，将伴随着缩小学校之间办学水平差异、整体提升教育质量的全过程；将伴随着城乡一体化发展、逐步缩小城乡差别的全过程；将伴随着解决区域经济社会不平衡、提高中西部经济发展水平的全过程。

教育是不能等待的事业，教育公平是起点上的公平。为了让孩子们“上好学”，为了让公平在阳光下熠熠生辉，我们必须义无反顾，将教育公平进行到底！

第二篇：推进我国义务教育均衡发展的经济学思考

推进我国义务教育均衡发展的经济学思考

一、以标准化办学推进义务教育的区域均衡

区域经济与社会差距的存在，导致我国义务教育领域资源配置的不均衡，进而导致区域教育机会和教育绩效差别很大。区域教育不均衡现象主要有以下表现：教育经费投入的差距、学校建筑设施的差距、学校设备资产的差距、师资力量的差距、学生素质的差距、学校管理水平的差距等。

义务教育的区域不均衡在经济学意义上违背了“帕累托最优”的资源配置原则。“帕累托最优”要求教育资源的供给与需求达到动态均衡，使每一个体都获得最大教育收益，使全社会的人力资源得到充分开发。这也就要求区域教育均衡化发展，即不仅教育所培养的劳动力在总量和结构上满足区域经济、社会发展的需求，而且有助于消除区域收入差距、区域社会福利差距和社会阶层差距。

实施区域义务教育均衡，不是抑优扶弱，更不是削峰填谷，而是应该尽可能扭转不发达地区义务教育经费不达标、校园不达标、师资不达标、设备图书不达标乃至教学质量不达标等现象，尽可能达到标准化办学水平，从而缩小与发达地区的办学差距。

实现标准化办学，最重要的措施是通过政府的公共资源配置均等化、同质化，对办学所需要的经费、师资、设备、校舍等方面按标准给予配置。主要措施如下。

一是经费拨付标准化。要合理建立中央政府、省级政府对地方义务教育财政转移支付制度，加大对边远贫困地区的财政扶持和政策倾斜。还要注意对经费实施统管，绝不搞“形象工程”“窗口学校”，尤其要对社会捐助经费加强管理，并给予合理分配，从源头上把住义务教育均衡发展的口径。

二是硬件配置标准化。为了缩小学校在校舍、设备、图书等办学硬件方面的差距，不发达地区要用好用足中央和地方各级政府的教育扶贫政策，做好学校布局和资源配置的中长期规划，对办学所必需的各种设施和设备按统一标准给予配齐配足。

三是师资配备标准化。当前要持续实施不发达地区的义务教育学校教师特设岗位计划，吸引优秀的高校毕业生到边远地区从教，解决薄弱学校教师后继无人问题；要特别注意配齐音乐、体育、美术等薄弱学科的教师，逐步推行小班教学，缩小教学质量上的差距；不发达地区应与发达地区共同合作，运用多种手段加强对薄弱学校教师培训的力度，使他们达到骨干教师的水平。

四是招生方式标准化。要强化小学与初中开展素质教育的连贯性，实行完全中学的初中与高中脱钩，并尽可能缩小重点中小学和示范学校与一般中小学的差距。在政策操作层面上，还可以实行将优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到县域内各个初中，保证每个初中都有一定比例的学生升入优质普通高中和优质中等职业学校，从生源上确保初中学校的均衡发展。

五是评估制度标准化。要尽快研究制定义务教育均衡发展的监测与评估标准，特别要制定好不低于国家标准的本地区义务教育学校办学条件的“最低保障线”，并从法制层面给予保障。同时，要充分利用均衡发展状况的监测数据，建立对各级政府推进义务教育均衡发展的绩效考核制度，对不能落实义务教育均衡发展的地方政府领导给予问责。

当然，实施标准化办学，并不等于“一刀切”，更不是“一统化办学”，也不意味着一些已经达标甚至成为优质学校的办学单位要受到发展的限制。从统筹兼顾的观点出发，一方面，尚未达标的中小学应通过自身努力和政府的补偿性政策支持来实现标准化办学；另一方面，已经达标甚至“超标”的中小学校不应该继续获得政府与社会的“重点”扶持政策和资助，但仍然可以通过自身为主的努力，着力在办学特色上下工夫，继续为“质量先行”做出表率和示范。

二、以一体化教育推进义务教育的城乡均衡

我国义务教育城乡不平衡现象主要表现为：教育资源分配上向城市倾斜，示范校、达标校都集中在市区；教育机会选择上向城市倾斜，优质生保送生也都集中在市区；教育激励举措向城市倾斜，教学名师、高级教师也都集中在市区；教育氛围营造上向城市倾斜，文明校、先进校都集中在市区。可见，城市学校因义务教育不均衡而锦上添花，而农村学校却被釜底抽薪。

城乡义务教育不均衡的背后原因是城乡二元结构体制的存在，即由于“差别原则”的存在，城乡教育经费预算和拨款机制存在差别；“歧视原则”的存在，户籍制度人为烙记城乡教师的身份鸿沟；“劫贫济富”的现象存在，优质学生被掐尖，留守儿童受漠视；“马太效应”的放大存在，城市优质学校的发展往往压制农村特色学校的发展空间；“互补机制”的严重缺失，各种结对子学校还做不到相互促进、携手共进。

城乡义务教育不均衡，在于我们认识上的长期误区和政策上的明显失误。

第一，把放任发展等同于均衡发展，过于强调“以县为主”举办义务教育的责任和义务。一些农业比重较大、城镇化步伐较慢的乡镇往往难以筹集义务教育经费，各种教育资源也是从乡镇向县城集中，其结果只能加剧城乡义务教育不均衡。

第二，把平均发展等同于均衡发展，过分强调城乡经费的均等化。平均发展就是简单地平均分配教育经费，简单地把优质学校的教师派到薄弱学校任教而没有跟进配套条件，简单地扩建农村校舍和增添实验设备而没有提升利用效率的措施，这种做法只对存量资源机械地拉平，并不能形成资源的增量，也不利于长期效率的提升，其结果只有平均，没有发展或发展不快。第三，把同步发展等同于均衡发展，城乡学校建设一个模式。城乡之间的教育环境总有差别，城乡之间的同步发展是不可能的，同步发展最终只能导致畸形发展。例如，乡村学校的学生家庭贫富悬殊较大，留守儿童较多，应给予更多的助学与助困经费，否则就会出现辍学率上升现象；还有乡村学校应该有健全的寄宿制度和条件，以解决山区儿童上学远的问题，但这方面的工作并未到位。

根据上述比较分析，必须合理地设计城乡义务教育一体化框架以实现发展的均衡。城乡义务教育一体化的对策设计应该包括如下几个方面。

一是政府应扩大公共服务，合理配置教育经费。义务教育是公共产品或公共服务，政府提供的义务教育应普惠城乡，从而确保义务均衡发展的权利公正和机会公平，这是城乡义务教育一体化、均质化的必要前提。

二是实施“祛弱扶贫”的倾斜政策，在短期内改变农村义务教育的面貌。要大幅度提高农村学校的生均财政拨款和生均公用经费，设立专项基金，给“特岗教师”和支教人员更多的津贴，吸引更多的教育资源向农村合理流动，确保农村学校迅速按标准办学。

三是培育农村学校的自主“造血”功能，实施并完善义务教育均衡发展的长效机制。义务教育阶段不设重点和非重点学校、重点和非重点班，对留守儿童、流动儿童提供更好的义务教育条件；实行教师“县管校用”，把教师到农村顶岗任教作为长期制度落实下来；加强农村校长和教师的培训力度，构建城乡校长的交流任职制度等，促进农村弱校变强、不达标学校变为达标学校。

四是通过强校帮弱校、大校带小校，争取校际合作关系的实质性拓展，最终实现城市强校、大校和农村弱校、小校的横向联合，并有可能走向实质性融合，最终以城市“总校”和农村“分校”的形式实现经费、教师、设备、校园、学生等方面的资源共享、资源互利，这应是城乡义务教育“渐进性”均衡的路径。

最后，还应该指出，随着城镇化势头的逐年抬升，农民进城和城乡一体化的浪潮也将持续高涨，超过一半以上的人口将进入城镇成为市民，不可避免地减少农村义务教育的存量，同时增加城市义务教育的流量，“教育城镇化”将是中国城镇化历史进程中的一个亮点，也将是义务教育均衡发展的一个高度。从长期来说，只有以城镇为基本依托、城乡为一体融合的义务教育，并按照教育资源趋于优化配置的需要调整布局，尽可能做到“小学在乡”“初中进镇”“高中留城”，才能从根本上最终解决义务教育的城乡均衡问题。

第三篇：义务教育均衡发展

浅议义务教育均衡发展

教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。为了巩固提高我国的义务教育水平，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出了推进义务教育均衡发展的相关内容。该纲要认为均衡发展是义务教育的战略性任务，要深入推进义务教育均衡发展，着力提升农村学校和薄弱学校办学水平，全面提高义务教育质量，努力实现所有适龄儿童少年“上好学”，对于坚持以人为本、促进人的全面发展，解决义务教育深层次矛盾、推动教育事业科学发展，促进教育公平、构建社会主义和谐社会，进一步提升国民素质、建设人力资源强国，这对我国的教育发展有着重要的影响，有着重大的现实意义和深远的历史意义。但是想要推进义务教育均衡发展，首先我们要了解义务教育均衡发展的内涵、义务教育发展不平衡的主要表现及原因，然后制定相应对策，加以实施监督，最终促进稳定均衡发展。

一、义务教育均衡发展的内涵

基础教育的均衡发展主要是义务教育的均衡发展。我们提出的义务教育均衡发展就是使义务教育阶段的各级各类学校在教育资源配置、办学条件和教育质量等方面大体上处于一个比较均衡的状态,能够更好地体现出义务教育的公平性、普及性和基础性。义务教育的均衡发展不等于平均发展,不是教育上的平均主义,而是要根据经济、社会和教育的发展实际,分阶段、分步骤尽可能缩小区域之间、学校之间的发展差距,让所有受教育者在义务教育阶段都能接受本应享受到的社会给予的公平教育。就其实质而言,教育的均衡发展主要为三个层面:在物质层面上追求优质教育资源的相对均衡配置,从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件,在就学过程中得到同等的对待和支持;在制度层面上保障受教育权利平等的实现,获得平等的入学机会和就学机会;在意识层面上关注每个儿童潜能的最大程度的发展,并为之提供最适宜的发展环境和条件。

我国基础教育特别是义务教育均衡发展问题的提出有其深刻的背景。我国的基础教育经过几十年的发展,取得了巨大的发展和成就,但同时也面临着不均衡发展的问题。首先是地区之间由于自然、经济、历史、文化等背景的差异,东部和西部、中部,城市和农村教育发展存在巨大的差异,这是提出义务教育均衡发展问题的现实背景;第二,我国的教育制度和基础教育改革要求确保受教育权利和机会的平等,使每个儿童都能真正得到尽可能的发展,从而提高全民族的整体素质,这是义务教育均衡发展问题提出的制度背景;最后,“三个代表”重要思想要求教育政策和教育制度真正代表最广大人民群众的根本利益,教育均衡发展就其实质而言,它要使尽可能多的孩子得到尽可能大的发展,要求教育公正地兼顾最大多数人的利益,实际上它是“三个代表”重要思想在教育上的深刻体现,同时也是人本主义的体现，也是教育均衡发展的政治背景。

二、我国义务教育发展不均衡的主要表现及原因分析

改革开放以来,尤其是进入本世纪以后,我国义务教育发展进程明显加快。无论是东部、中部,还是西部地区,义务教育发展都比改革开放前有了长足的进步。但是义务教育要推行均衡化发展战略,就不能忽视我国不同区域经济社会及教育发展不平衡这一现实。

我国义务教育发展的不均衡状况,主要表现为：

(一)区域不均衡。我国东部沿海地区与西部地区以及中部地区由于经济实力的差距,造成教育资源差距十分明显,且最发达地区和最贫困地区的差距在继续扩大，其中各区域间的教育经费差距最大。无论是硬件还是软件,西部地区都落后于东部地区。区域发展极不平衡使得农村儿童受教育机会和受教育水平都低于城市地区,经济欠发达地区公民受教育机会和受教育水平也低于经济发达地区,不同民族地区受教育程度也有差异,女童失学率高于男童。

(二)城乡不均衡。由于历史的原因我国长期以来形成的城市中心倾向使得我国广大的地区显现出严重的城乡二元结构背景,这使得我国教育发展呈现出城乡教育严重失衡状态,并且这种情况愈演愈烈。在城乡之间,教育资源配备的差距越来越大,教师资源的分布极不均衡。因此,在农村地区学生的辍学率远远高于城市。城乡之间的教育水平也逐渐拉大。东西部地区差异和城乡二元结构相互交织在一起,使我国义务教育发展失衡表现出异常的复杂性。

(三)校际不均衡。城市中心倾向和精英主义教育思想,使大多数地方政府执行的是重点与倾斜的教育政策,直接表现为在教育财政和教师人事制度向所谓重点学校倾斜,从而导致了教育资源配置中的马太效应:重点学校、窗口学校、示范学校数量虽少,但是占有的财政资源、教师资源越来越多,而大部分的薄弱学校占有的教育资源却越来越少。由此也导致了择校风热愈演愈热,为了能让孩子上一所“好学校”,现代版“孟母三迁”的故事时常上演，同时随着流动人口不断增加,各大中城市中心城区中小学还出现大班额问题。而普通学校却越办越弱，师资流失，生源减少。从而也就在一定程度上导致了两类学校在生源、办学规模、教学设施、师资力量、教育质量等方面的差距。

造成我国义务教育发展不均衡的原因是多种多样的,但主要源于以下几方面因素:

（一）生产力发展不平衡，经济因素是义务教育发展不均衡的根源。根据马克思主义理论，经济基础决定上层建筑。生产力是经济基础中的重要元素，而教育属于上层建筑，是由经济基础所决定的。我国是一个幅员辽阔的国家，区域间生产力发展极不平衡。生产力发展不平衡导致区域间、城乡间经济与社会发展不平衡，这已成为中国国情的一个极其重要的特征。东部地区生产力较发达，因而经济、社会发展快，产业梯度也较高；而西部地区生产力则相对落后，经济、社会发展速度也相对滞后，产业梯度也较低；城乡之间的经济水平差距也大。从而直接影响各地区社会成员的实际家庭收入，进而影响社会成员对于教育支出的能力，其直接导致了教育发展的不平衡。

（二）制度性不平等，政治因素是现实原因之一。制度性不平等主要表现为教育资源配置不平等、教育政策和规则不平等。在我国社会主义初级阶段，教育需求不断增长，教育资源相对短缺。有限的教育资源与庞大的受教育人口之间的矛盾，教育的公平性原则与教育资源的不平衡分布之间的矛盾，在一定程度上阻碍了我国教育快速发展的步伐。然而针对有限的教育资源，当前的配置并未体现出“注意规则的公平，以不再继续扩大差距；在可能的情况下向落后地区倾斜，以主动缩小地区间的差距”的发展要求，而相反的是教育资源明显向发达地区、城镇地区倾斜，从而愈发拉大了地区之间、城乡之间的差距。我国长期以来形成的忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向作为一种思维定势，依然潜存于社会决策，包括教育政策之中，并致使国家的公共政策往往优先满足甚至只体现城市人的利益。其中政府的作用也不可小视，我国义务教育投资和管理的主体是政府，政府对重点学校的帮扶，普通学校不加重视投入不够，就会直接导致

校际差距。最后导致的结果是使各个学校之间、城市和农村儿童之间、发达地区和贫困地区的儿童之间在教育环境、教育资源上的巨大差别被明显忽略，从而影响了教育的均衡发展。

（三）区域间、城乡间的文化差异也是导致教育发展不均衡的原因之一。各区域之间、民族之间、城乡之间的思想观念、教育价值观念、办学条件以及人口发展状况等方面的差异，造成了教育发展速度上的不平衡。在一些偏远贫因地区，计划生育不但得不到落实，人口增长速度过快，而且优生优育也难以保证。大量早婚、近亲结婚的现象的存在，极大地影响了人口生育的质量，致使低能或身心发育不全儿童大量产生，也对我国普及特殊儿童的义务教育增加了负担。民族之间文化差异，导致教学要求、水平也不同，导致教育发展速度不平衡。还有些贫困地区经济发展对教育的需求程度很低，父母文化水平低，对于孩子的文化要求也不高，导致有些学生辍学或没有入学，而且贫困地区交通也不便，信息闭塞，居住分散，不仅增加了办学布局和学生就学的难度，而且也造成了贫困地区教育的封闭性，由此来看，今后若干年贫困地区必将是我国普及九年制义务教育的最困难的一个环节。

三、促进义务教育均衡发展的对策

义务教育惠及全民,其均衡发展对促进社会公平、构建社会主义和谐社会、落实科学发展观具有重大作用。“十五”期间,国家高度重视义务教育,出台了许多政策措施,明确提出各级政府要增加对义务教育的投入,及时作出西部“两基”攻坚的战略部署和新增教育经费主要用于农村的重大决策。这些举措有力地促进了义务教育地区间、城乡间的均衡发展。但要消除地区差距,实现义务教育相对均衡发展不是一朝一夕的事,必将是一个长期的任务,因此提出了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》为推进义务教育均衡发展拟定相关改进措施。

（一）要建立健全的义务教育均衡发展保障机制，为推进义务教育均衡发展提供制度保障，为推进义务教育均衡发展提供指导思想：全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，遵循教育规律和人才成长规律，积极推进义务教育学校标准化建设，均衡合理配置教师、设备、图书、校舍等资源，努力提高办学水平和教育质量。加强省级政府统筹，强化以县为主管理，建立健全义务教育均衡发展责任制。总体规划，统筹城乡，因地制宜，分类指导，分步实施，切实缩小校际差距，加快缩小城乡差距，努力缩小区域差距，办好每一所学校，促进每一个学生健康成长。

（二）切实缩小校际差距，着力解决择校问题。加快薄弱学校改造，着力提高师资水平。实行县（区）域内教师、校长交流制度。发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理，整体提升学校办学水平。推动办学水平较高学校和优秀教师通过共同研讨备课、研修培训、学术交流、开设公共课等方式，共同实现教师专业发展和教学质量提升。实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法，保障教育公平。义务教育阶段不得设置重点学校和重点班，改变教育观念，减少歧视与区别对待，保证一定的公平性,同时也一定程度上解决择校热问题。在保障适龄儿童少年就近进入公办学校的前提下，发展民办教育，提供选择机会。

（三）加快缩小城乡差距和区域差距。建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度，鼓励发达地区支援欠发达地区。统筹考虑城乡经济社会发展状况和人民群众的教育需求，以促进公平和提高质量

为导向，加大投入力度，完善保障内容，提高保障水平。中央财政加大对中西部地区的义务教育投入。省级政府要加强统筹，加大对农村地区、贫困地区以及薄弱环节和重点领域的支持力度。继续实施农村义务教育薄弱学校改造计划和中西部农村初中校舍改造工程，积极推进节约型校园建设。要采取学校扩建改造和学生合理分流等措施，解决县镇“大校额”、“大班额”问题。改善教师资源的初次配置，采取各种有效措施，吸引优秀高校毕业生和志愿者到农村学校或薄弱学校任教。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职称等方面实行倾斜政策，在核准岗位结构比例时高级教师岗位向农村学校和薄弱学校倾斜。完善医疗、养老等社会保障制度建设，切实维护农村教师社会保障权益。各地逐步实行城乡统一的中小学编制标准，并对村小学和教学点予以倾斜。重点为民族地区、边疆地区、贫困地区和革命老区培养和补充紧缺教师。实行教师资格证有效期制度，加强教师培训，提高培训效果，提升教师师德修养和业务能力。建立和完善鼓励城镇学校校长、教师到农村学校或城市薄弱学校任职任教机制，完善促进县域内校长、教师交流的政策措施，建设农村艰苦边远地区教师周转宿舍，城镇学校教师评聘高级职称原则上要有一年以上在农村学校任教经历。

当然推进义务教育均衡发展是一个长期过程,也是一项复杂的社会系统工程,仅仅在教育领域内进行调整是不够的,还有赖于其他社会制度的完善和健全。需要通过各方面的共同努力,去解决制约义务教育均衡发展的观念、体制、政策等方面的问题,营造一个有利于义务教育均衡发展的环境。

目前，国家、政府、教育工作者以及全社会的人民都在为推进教育均衡发展而努力着，纲要中的措施也正在逐步实施中，相信在这十年里，只要上下一心加强管理，义务教育均衡发展问题一定得以改善，逐步形成稳定发展的态势。身为小学教育专业的大学生，我们也要积极响应国家的号召，为我国的教育事业做贡献，努力学好专业知识，积极投身到需要我们的地方去，为义务教育的均衡发展出一份力！

第四篇：义务教育均衡发展

义务教育均衡发展

一、含义：在义务教育阶段，合理配置教育资源，全面提升教师整体素质，缩小学校、城乡、区域间教育发展水平的差距，办好每一所学校，教好每一个学生。

二、义务教育均衡发展做法与经验

通过督导评估，督促地方政府不断强化责任意识，落实国家战略部署，认真履行职责，进一步加大义务教育均衡发展工作推进力度，完善制度和机制，改革创新义务教育资源供给结构，努力扩大优质资源覆盖面，努力实现办好每一所学校、教好每一个孩子的普惠政策和目标。

（一）深化综合改革，提升治理水平

各级政府持续强化义务教育均衡发展的责任认识，进一步深化综合改革，在制度、机制、措施上不断创新，全面提高义务教育治理水平。

一是实施办学体制创新，扩大优质资源覆盖面。各地不断探索，深化大学区制、委托管理、联盟办学、集团化办学、一校多址、城乡互助共同体等多种办学体制，盘活存量，以强带弱，资源共享，实现优质教育资源广泛覆盖。北京市推行名校办分校、城乡一体化、“一校多址”、九年一贯对口直升、优质学校捆绑普通学校等多种方式，整合区域教育资源。吉林省制定实施了《关于在城市推行义务教育大学区管理的指导意见》，多形式、多类型的“大学区”管理方式在全省全面推行。黑龙江省哈尔滨市南岗区组建了15个教育集团，各学校在管理文化、资源调配、教研培训、教育教学改革等方面展开了全方位、多层次的合作、共享与交流。河北省石家庄市长安区创建了“政府+企业+名校”的办学模式，利用京津冀优质教育资源协同发展和环渤海教育联盟平台，引入多方优质资源，丰富优质教育资源供给结构。

二是推进招生制度改革,巩固就近入学制度。各地落实国家有关政策，积极推进义务教育划片招生、就近入学，将优质高中招生名额分配到区域内初中。江苏省、四川省高中名额分配比例达到70%、50%。北京市取消“共建”入学方式，进一步规范特长生入学工作；启用全市统一的小学和初中入学服务系统，加强学籍管理，严格控制跨学区片流动和二次流动。2014年，小学、初中就近入学比例提升明显。浙江省90个县（市、区）中已有88个对社会公开宣布全面实现了“零择校”。

三是落实教育规划，提高学校布局科学性。海南省实施教育扶贫移民工程，在县城附近建设标准化学校，接收核心生态保护区、边远贫困地区中小学生入学，使其享受优质教育资源，实现布局调整、教育扶贫、生态保护三重目标。甘肃省100人以下学校有8000所，但仍结合实际，坚持按需布点、低段分散、高段集中的原则，办好需保留的小规模学校和教学点，并提出对无人学校校址保留三年的要求。天津市和平区克服城市核心区发展空间有限的困难，近三年投入16.88亿元，专门用于学校土地置换、学校扩容、改造提升。西藏自治区洛隆县克服山高谷深、土地紧缺的困难，近三年来新增学校用地353亩，为学校布局打基础。

四是完善考核监督制度，为均衡发展保驾护航。多数省份出台或者修订了教育督导条例和办法，成立政府教育督导委员会，加强督导对促进均衡发展的作用，层层建立健全目标考核机制，把县域义务教育均衡发展作为考核地方各级政府、表彰奖励、责任追究的重要内容。天津市制订了实施两个“100条”，全面推进义务教育学校标准化建设；并完善了首席督学、督学职级、资格认定等相关制度，强化机构队伍建设。山东省研发均衡督导信息化平台和全省义务教育数据库，督导人员人手一机，实现后台数据与现场情况的直接比对，提高了评估信息量和信效度。辽宁省大石桥市创新督导评估考核与责任追究机制，初步构建了“教育行政、教育督导、监测评价、教育教研、信息中心”五位一体的教育监测工作格局。广西壮族自治区对通过“区检”“国检”的县给予2000－5000万元奖励；贵州省对达标县给予1000万元奖励。

（二）经费投入先行，倾斜保障公平

各级政府进一步完善义务教育经费保障体制，统筹城乡加大投入力度，调整支出结构，坚持“雪中送炭”，将更多资金向农村学校和薄弱学校倾斜。

一是完善义务教育经费保障体制。2014年，全国义务教育总投入达到1.42万亿元，其中国家财政性教育经费达到1.36万亿元，均比上年增长大约1000亿元，为全国义务教育发展提供了有力保证。

第五篇：义务教育均衡发展

义务教育均衡发展，始终是天津教育改革与发展的战略重点。近年来，天津市紧紧围绕优质均衡和公平普惠这两条主线，通过提升干部教师素质，优化资源配置，强有力地推动了全市义务教育高水平均衡发展。

一、提升干部队伍素养

天津市义务教育阶段城乡之间存在较大差距，与大都市的地位和发展水平不相适应，与人民群众日益增长的优质教育需求存在很大差距。为此，天津市坚持把提高干部、教师素质作为提升学校软实力的核心环节予以重点建设。

让校长、教师成名成家。天津市注重优秀校长队伍和教师对伍建设，创造最优越的条件促其成名成家。在实施了两期“十百千工程”的基础上，本着公平公正、民主科学的原则，从全市遴选200名工作扎实、刻苦钻研、积淀深厚、业绩突出的优秀教师、校长作为培养对象。用三年时间，分研修学习、深度培养、择优推介三个阶段集中培养，以期涌现出一批在全国具有较高知名度和影响力的名教师、名校长。

市财政按每人平均10万元的标准，总计投入2000万元专项培养经费。集中投向课程开发、导师指导、境外培训、异地挂职等项目。为促进培养对象自觉发展、竞相发展、早日成才，天津市建立了一整套严格的培养和选拔机制，包括竞争择优机制、跟进后续培养机制、定期召回机制、开放合作机制以及培养成本分担和成本返还机制等，最大限度地激发了培养对象的内驱力。

按照既定的培养方案，目前，“未来教育家奠基工程”的学员，已经进入深度培养和二期学员的高端培训阶段。一批脱颖而出的优秀学员在“全国第二届未来教育家论坛 ”和学员个人教育专著首发式及推介会上一展风采，赢得广泛赞誉。

壮大农村骨干教师队伍。农村教师力量薄弱，是(障碍)义务教育均衡发展的“短板”。为此，天津市把工作的重心放到农村，面向农村学校，把工作业绩突

出、愿意扎根农村的教师选入农村骨干教师建设项目的培育对象。市财政投入2000万元专项培养经费，用五年时间，着力培养200名市级、600名区级、5000名校级农村骨干教师，着力建设一支能够在农村地区引领课程改革，扎实推进素质教育的骨干教师队伍。

天津市设立的农村骨干教师建设项目，“按需施训、立足课堂、强化实践、开放合作”，采用“专业引领，同伴互助，行为跟进”的新型培训模式，在教学中突出案例分析、计算机应用能力培训和外语培训，重在开阔视野，观念更新，能够解决实际问题。与此同时，引领骨干教师认真学习教育部新颁布的《中小学教师职业道德规范》，深刻理解和感悟《规范》中提出的 “志存高远，知荣明耻，循循善诱，诲人不倦，因材施教”等具有鲜明的时代特征的新内容和要求，不断提升广大教师的师德素养。

如今，天津市农村骨干教师培养项目已经进入第三个年头，广大学员在名师讲堂、学员论坛和志愿者学校研修基地潜心钻研，增长了才干，大幅度提高实施素质教育的综合能力，较好地发挥了示范和辐射作用。

二、创建均衡发展合作学区

经过中小学布局调整、规范化学校建设等多方面努力，天津市城乡、区域之间的差距正在逐渐缩小，但学校之间管理、师资、质量等方面的差距仍然是不争的事实。这既是困扰薄弱校发展的瓶颈，也是导致学生择校的主要原因。

天津市创新发展思路，建立了“以强带弱、共同发展”的校际合作的新模式，积极开展均衡发展合作学区试验。均衡发展合作学区是根据学校布局，组成的若干学区，每个学区由一所具有先发优势的学校作为中心校，周边3至4所学校为成员校。联合学区以中心校为核心，分层组建由校长、副校长、学科骨干教师、优秀班主任组成的合作共同体，中心校负责牵头统一进行校本教研、教学观摩、课题合作、学科检测与质量分析等活动。与此同时，最大限度地盘活学区内教育

资源，图书馆、运动场、天文台、各类专用教室向学区内成员校开放，成员校之间可进行干部跨校挂职，教师跨校授课等形式的人员交流，形成共用共享机制。

均衡发展合作学区主要有中心辐射型、点面结合型、校际联动型、捆绑发展型等协作、互助、共赢的活动方式。在硬件共享方面，通过建立学区内资源共享机制，实现了资源使用效率最大化。均衡发展合作学区实践使所有成员校充分意识到所肩负的共同发展责任；为创新教研活动提供了宝贵经验；为资源共享搭建了平台，做到了人尽其才，物尽其用。

均衡发展合作学区是天津市基于自己的教育发展现状而探索建立的促进义务教育均衡发展的非行政性组织，它的运行为创新学校发展模式带来了希望。河西区“小学教育发展联合学区”、南开区义务教育学校发展联合体，都是这种合作机制的成功典范。2007年，天津市教委下发《关于在中小学建立均衡发展合作学区的意见》，把统筹教育资源，组建均衡发展合作学区，逐步建立更具实效性、普惠性的校际合作发展机制作为一项制度固定下来。

三、促进教师城乡对口交流

天津市通过制度设计不断深化城乡义务教育对口交流工作，一是建立城镇中小学教师乡镇任教服务期制度，按照制度规定，各区县要定期选派城镇骨干校长、优秀教师到农村学校从事管理和教学工作。城镇中小学教师评聘高级职称、特级教师，必须有一年以上农村学校或薄弱学校任教的经历。二是落实大学毕业生服务农村教育计划，要求各区县新招收的应届大学毕业生原则上都要到农村锻炼一年，对试用期内到农村锻炼的应届大学毕业生给予定级和相应的工资待遇。三是建立城市对口支援农村帮扶制度，市内六区和市教委直属校分别与农村区县建立对口支援关系，100所城乡中小学结成了对口支援对子，市内六城区每年选派100名优秀教师到对口区县农村任教。

为配合教师交流制度的实施，今年天津市正式启动“流动教师公寓项目”，在“老五县”距离城镇20公里以上的农村学校，投资建设76套流动教师公寓，覆盖211所学校，惠及600余名教师，切实让城镇教师下得去、留得住、教得好。

天津并不满足自己已经取得的成绩，“十二五”期间将进一步加大教育投入，均衡配置教育资源，提高教师队伍素质，努力把义务教育高水平均衡发展这篇文章做实、做好，为孩子的未来、天津的未来、祖国的未来奠基。