促进公平不动摇——我国义务教育发展实践与思考[推荐5篇]

第一篇：促进公平不动摇——我国义务教育发展实践与思考

促进公平不动摇

——我国义务教育发展实践与思考

回望30多年来教育改革发展的历史进程，一条以推进机会均等为主的教育公平主线越来越清晰，教育公平成为我国教育现代化的重要价值追求。中国在用不到20年时间走完发达国家上百年才完成的普及九年义务教育历程之后，明确把促进均衡发展作为发展义务教育的最现实课题、最重要使命。

但是，近10年的“均衡发展”之路，我们走得并不平坦。有探索也有困惑，有思考也有分歧，甚至有人得出“教育均衡在我国目前的历史条件下，是一个伪命题”的结论。得出这样的结论固然未必科学，却从另一侧面反映了推进义务教育均衡发展的重要性和艰巨性。正因如此，我们需要在厘清概念中统一思想，在总结实践中达成共识。“教育焦虑”，源自教育发展的不均衡

一些城市投入千万甚至数亿元建设“标志性学校”或“示范性学校”，而在一些乡村学校，有不少孩子却在危房里上课；

有的城市学校建设超标准运动场、健身房等超出当地生活水准的豪华设施，而不少乡村学校的学生却买不起必需的文具，教师得不到必要的教学材料；

一些大城市的教师有着优厚的待遇和良好的晋级通道，而在一些农村，教师队伍年龄老化严重，流传着“爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的顺口溜；

在湖北省荆州市监利县，一个镇中心小学一个班的学生竟达130人，“老师用麦克风讲课、学生用望远镜看黑板”，而在一些大城市，为了择校，有的家长通过各种途径“递条子”，有的家长则不惜花重金购买“学区房”，领着孩子奔波在五花八门的培训班、辅导班之间，1不惜牺牲孩子的身心健康；

……

种种现象表明，我国的优质教育资源依然稀缺，义务教育还存在着严重的地区不均衡、城乡不均衡和校际不均衡。“有学上”的问题已基本解决，但“上好学”的问题依然突出。教育均衡的现实与人民群众的期待依然存在着强烈反差，还不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的迫切要求。

更令人忧虑的是，由于师资、经费、设备、校舍等不同条件造成的不均衡，引发了部分家长对优质学校的强烈追求，并表现为形形色色的择校行为。择校行为反过来又制约了各类薄弱学校的发展，造成“不均衡——择校——更严重的不均衡——更强烈的择校”的恶性循环。

教育均衡是一面“镜子”，映照出我国东西部地区之间和城乡之间自然条件、经济发展水平差异巨大的复杂国情，映照出新中国成立以来在不同历史阶段、采取不同教育政策所形成的基本教育格局，映照出全国各地教育理念、教育发展水平的巨大差异。

教育是实现社会平等的“最伟大的工具”，是社会和谐稳定的“平衡器”。伴随着经济发展和社会进步，人们越来越关注社会公平尤其是教育公平问题。

我国教育在改革发展中反映出的各种问题，以及教育发展不均衡和由此产生的诸多社会矛盾、热点问题，不仅给教育的健康发展带来了许多制约，也给各级政府、教育部门解决教育问题带来了诸多难题，给社会公众的心理带来了巨大压力，社会普遍存在着“教育焦虑”。追求教育均衡，我们一直在路上

虽然，每当择校成为公众关注的焦点，不论是家长、校长还是局长总感到无奈，似乎择校成了中国教育一道无解的难题；虽然，义务教育不均衡的现状，引发了各种各样的社会问题，影响到教育公平和

社会公平。但是，若从历史和现实的角度，客观、理性、辩证地看待这个问题，我们就会少一些焦虑，多一些信心。

追根溯源，不均衡的背后有着复杂的历史原因，但最直接、最主要的原因是教育资源供给短缺和教育资源配臵不均。

从教育层面看，我国教育不均衡是由于教育政策及制度安排造成的，尤其是“重点校”政策、“地方负责、分级管理”政策和“教育督导与学业水平评价城乡双重标准”政策等造成了严重后果；

从社会层面看，我国教育不均衡是社会二元结构的必然产物，是城乡差异、地区差异和阶层差异等在教育上的反映，是长期“城市中心”、“精英主义”及“效率优先”等制度安排的体现。

从制度层面看，我国义务教育发展不均衡现象带有明显的历史痕迹。改革开放初期，国家为了早出人才、多出人才、快出人才，在当时资源短缺和教育投入不足的条件下，将有限的教育资源集中配臵，各地举办了一批重点中小学。随着市场经济的发展，在市场机制配臵人力资源、就业竞争激烈的形势下，高等教育的竞争压力逐渐传递到基础教育，导致义务教育阶段的竞争，加剧了学校之间教育资源配臵不均衡，造成了公立学校教育不公平。

从社会对教育需求角度看，人们的教育期望远远超过了教育供给能力和发展水平，也超越了我国现阶段的经济社会发展水平。尤其是我国独生子女政策、劳动力价格分化等因素，以及东方文化传统的影响，越来越多的人纷纷以发达国家的教育水平为参照系，希望以现代化教育标准来要求中国教育，社会旺盛需求与教育资源供给之间的矛盾始终十分突出。

从教育资源供给的角度看，我国教育资源供给的总量性短缺将长期存在，而在不同时期、不同发展水平地区所显现的特点不同，有的表现为满足基本教育机会的资源供给短缺，有的表现为扩大和增加教育机会的资源供给短缺，还有的表现为接受高水平、高质量教育机会的资源供给短缺。

历史不会忘记：我国把义务教育纳入公共财政，对城乡所有学生实行了免费，在教育公平的道路上迈出了一大步；经过25年坚持不懈的努力，我国全面实现了“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的目标。这些成果都是我们今天推进义务教育均衡的坚实基础。

需要指出的是，目前我国教育发展的不均衡，是在教育改革发展过程中出现的相对较高水平的不均衡。纵观世界，义务教育不均衡是许多国家共同面临的问题。连美国、英国以及日本、韩国等，也都经历了一个由基本普及到均衡发展、并在均衡发展基础上追求高效率高质量的历程。

从发达国家的实践和探索可以看出，义务教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史过程，教育均衡作为社会进步的重要标志，是相对的、具体的、发展的，它随着社会经济和文化的发展而变化，必然经历从“不均衡——相对均衡——不均衡——相对均衡”这样一个螺旋上升的过程。

这是中国教育改革发展的客观现实，也是世界各国追求义务教育均衡的客观规律。有了这样的共识，在追求义务教育均衡的征程中，我们的步伐将更为稳健，我们的信心将更为坚定！

国家战略、群众智慧汇聚合力

义务教育均衡发展的难题究竟该怎样破解？答案要到中国教育改革发展的生动实践中去找寻。

我们看到，党中央、国务院立足长远，谋划未来，率领全国人民绘制的中国普及和实施免费义务教育的路线图与全景图在逐渐清晰；我们看到，在破解均衡发展难题的探索实践中，教育经费保障机制逐渐建立，教师队伍配臵逐步优化，弱势群体权益逐步保障，教育督导评估逐渐被强化；

我们看到，全国各地在探索这项事关教育权利公平的崭新课题时，充分体现了各自的实践特色，形成了丰富多样的实践模式。从这个角度看，义务教育均衡的实践过程是致力于促进教育公平的过程，是现代教育体系逐步建立的过程，更是凝聚智慧、解放思想、开拓思路、改革创新的过程。

党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出构建社会主义和谐社会的战略任务。党中央、国务院把义务教育作为体现教育公平首要的、最重要的领域。2007年10月，党的十七大报告明确提出：“优化教育结构，促进义务教育均衡发展。”这是在党代会政治报告中第一次提出“义务教育均衡发展”的思想。由此，促进义务教育均衡发展，成为我国新的历史时期教育发展的重要战略任务。

2010年7月，全国教育工作会议提出：“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配臵教育资源。”与此同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》把促进公平作为国家基本教育政策，首次明确提出“均衡发展是义务教育的战略性任务”。

随之，教育部和27个省份及新疆生产建设兵团签署“义务教育均衡发展备忘录”，在省部级层面强力推动义务教育均衡发展。多个省份和地区行动起来——

河北省邯郸市本着以教育公平促进社会公平，让每一个孩子都上好学的目的，邯郸市走出了一条主城区义务教育均衡发展之路。他们将市直优质学校与相对薄弱学校结成“盟校”，5年间共组建113所“盟校”，拉动薄弱学校快速发展，使得2500年的历史古城拥有了“无择校”的城市名片。

浙江省杭州市实施名校集团化战略，采取“名校＋新校”、“名校＋弱校”、“名校＋农校”等多种形式，组建了100多个教育集团，促

进优质教育的均衡化、平民化、普及化，初步走出了“上好学”的成功之路。

广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区义务教育阶段学校，对口帮扶省内欠发达地区薄弱学校；成都市统筹灾后教育重建与城乡教育综合改革试验区建设，推进城乡教育一体化。

北京、上海、安徽、河南、山西、黑龙江等20多个省（直辖市）制定了义务教育学校办学标准，开展学校标准化建设；经济并不发达的陕西省延安市吴起县统一全县建校标准，统一仪器配备标准，实现了县域内学校办学条件均等化……

教育均衡，教师是根本。令人欣喜的是，尽管实践起来仍有不少困难，教师流动制度的探索始终未曾停歇。2006年，“中西部农村中小学教师特设岗位计划”启动，到2009年共招聘特岗教师13万人，覆盖500 多个县，6400 多所学校；各地积极跟进，创新教师补充机制，到2010 年，全国逾半省（市）建立了中小学校长、教师交流制度……

尽管实践过程中遇到了各种各样的困难，但在推进义务教育均衡发展这场攸关我国现代教育体系建立、推进教育公平的大变革中，各地不仅探索出了许多宝贵经验，而且为破解教育公平难题开出了许多有效“良方”，成为继续推动义务教育均衡发展的巨大动力。

推进义务教育均衡，不仅要致力于提升教育理念和教育水平，更要致力于让公平、正义在阳光下闪耀恒久光辉。这一点，不应动摇，也不能动摇！

（记者 杜飞进 温红彦 袁新文 赵婀娜）

第二篇：我国义务教育均衡发展的实践与思考

我国义务教育均衡发展的实践与思考

回望30多年来教育改革发展的历史进程，一条以推进机会均等为主的教育公平主线越来越清晰，教育公平成为我国教育现代化的重要价值追求。中国在用不到20年时间走完发达国家上百年才完成的普及九年义务教育历程之后，明确把促进均衡发展作为发展义务教育的最现实课题、最重要使命。

但是，近10年的“均衡发展”之路，我们走得并不平坦。有探索也有困惑，有思考也有分歧，甚至有人得出“教育均衡在我国目前的历史条件下，是一个伪命题”的结论。得出这样的结论固然未必科学，却从另一侧面反映了推进义务教育均衡发展的重要性和艰巨性。正因如此，我们需要在厘清概念中统一思想，在总结实践中达成共识。

“教育焦虑”，源自教育发展的不均衡

一些城市投入千万甚至数亿元建设“标志性学校”或“示范性学校”，而在一些乡村学校，有不少孩子却在危房里上课；

有的城市学校建设超标准运动场、健身房等超出当地生活水准的豪华设施，而不少乡村学校的学生却买不起必需的文具，教师得不到必要的教学材料；

一些大城市的教师有着优厚的待遇和良好的晋级通道，而在一些农村，教师队伍年龄老化严重，流传着“爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的顺口溜；

在湖北省荆州市监利县，一个镇中心小学一个班的学生竟达130人，“老师用麦克风讲课、学生用望远镜看黑板”，而在一些大城市，为了择校，有的家长通过各种途径“递条子”，有的家长则不惜花重金购买“学区房”，领着孩子奔波在五花八门的培训班、辅导班之间，不惜牺牲孩子的身心健康；

种种现象表明，我国的优质教育资源依然稀缺，义务教育还存在着严重的地区不均衡、城乡不均衡和校际不均衡。“有学上”的问题已基本解决，但“上好学”的问题依然突出。教育均衡的现实与人民群众的期待依然存在着强烈反差，还不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的迫切要求。

更令人忧虑的是，由于师资、经费、设备、校舍等不同条件造成的不均衡，引发了部分家长对优质学校的强烈追求，并表现为形形色色的择校行为。择校行为反过来又制约了各类薄弱学校的发展，造成“不均衡——择校——更严重的不均衡——更强烈的择校”的恶性循环。

教育均衡是一面“镜子”，映照出我国东西部地区之间和城乡之间自然条件、经济发展水平差异巨大的复杂国情，映照出新中国成立以来在不同历史阶段、采取不同教育政策所形成的基本教育格局，映照出全国各地教育理念、教育发展水平的巨大差异。

教育是实现社会平等的“最伟大的工具”，是社会和谐稳定的“平衡器”。伴随着经济发展和社会进步，人们越来越关注社会公平尤其是教育公平问题。

我国教育在改革发展中反映出的各种问题，以及教育发展不均衡和由此产生的诸多社会矛盾、热点问题，不仅给教育的健康发展带来了许多制约，也给各级政府、教育部门解决教育问题带来了诸多难题，给社会公众的心理带来了巨大压力，社会普遍存在着“教育焦虑”。

追求教育均衡，我们一直在路上

虽然，每当择校成为公众关注的焦点，不论是家长、校长还是局长总感到无奈，似乎择校成了中国教育一道无解的难题；虽然，义务教育不均衡的现状，引发了各种各样的社会问题，影响到教育公平和社会公平。但是，若从历史和现实的角度，客观、理性、辩证地看待这个问题，我们就会少一些焦虑，多一些信心。

追根溯源，不均衡的背后有着复杂的历史原因，但最直接、最主要的原因是教育资源供给短缺和教育资源配置不均。

从教育层面看，我国教育不均衡是由于教育政策及制度安排造成的，尤其是“重点校”政策、“地方负责、分级管理”政策和“教育督导与学业水平评价城乡双重标准”政策等造成了严重后果；

从社会层面看，我国教育不均衡是社会二元结构的必然产物，是城乡差异、地区差异和阶层差异等在教育上的反映，是长期“城市中心”、“精英主义”及“效率优先”等制度安排的体现。

从制度层面看，我国义务教育发展不均衡现象带有明显的历史痕迹。改革开放初期，国家为了早出人才、多出人才、快出人才，在当时资源短缺和教育投入不足的条件下，将有限的教育资源集中配置，各地举办了一批重点中小学。随着市场经济的发展，在市场机制配置人力资源、就业竞争激烈的形势下，高等教育的竞争压力逐渐传递到基础教育，导致义务教育阶段的竞争，加剧了学校之间教育资源配置不均衡，造成了公立学校教育不公平。

从社会对教育需求角度看，人们的教育期望远远超过了教育供给能力和发展水平，也超越了我国现阶段的经济社会发展水平。尤其是我国独生子女政策、劳动力价格分化等因素，以及东方文化传统的影响，越来越多的人纷纷以发达国家的教育水平为参照系，希望以现代化教育标准来要求中国教育，社会旺盛需求与教育资源供给之间的矛盾始终十分突出。

从教育资源供给的角度看，我国教育资源供给的总量性短缺将长期存在，而在不同时期、不同发展水平地区所显现的特点不同，有的表现为满足基本教育机会的资源供给短缺，有的表现为扩大和增加教育机会的资源供给短缺，还有的表现为接受高水平、高质量教育机会的资源供给短缺。

历史不会忘记：我国把义务教育纳入公共财政，对城乡所有学生实行了免费，在教育公平的道路上迈出了一大步；经过25年坚持不懈的努力，我国全面实现了“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的目标。这些成果都是我们今天推进义务教育均衡的坚实基础。

需要指出的是，目前我国教育发展的不均衡，是在教育改革发展过程中出现的相对较高水平的不均衡。纵观世界，义务教育不均衡是许多国家共同面临的问题。连美国、英国以及日本、韩国等，也都经历了一个由基本普及到均衡发展、并在均衡发展基础上追求高效率高质量的历程。

从发达国家的实践和探索可以看出，义务教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史过程，教育均衡作为社会进步的重要标志，是相对的、具体的、发展的，它随着社会经济和文化的发展而变化，必然经历从“不均衡——相对均衡——不均衡——相对均衡”这样一个螺旋上升的过程。

这是中国教育改革发展的客观现实，也是世界各国追求义务教育均衡的客观规律。有了这样的共识，在追求义务教育均衡的征程中，我们的步伐将更为稳健，我们的信心将更为坚定！

国家战略、群众智慧汇聚合力

义务教育均衡发展的难题究竟该怎样破解？答案要到中国教育改革发展的生动实践中去找寻。

我们看到，党中央、国务院立足长远，谋划未来，率领全国人民绘制的中国普及和实施免费义务教育的路线图与全景图在逐渐清晰；

我们看到，在破解均衡发展难题的探索实践中，教育经费保障机制逐渐建立，教师队伍配置逐步优化，弱势群体权益逐步保障，教育督导评估逐渐被强化；

我们看到，全国各地在探索这项事关教育权利公平的崭新课题时，充分体现了各自的实践特色，形成了丰富多样的实践模式。

从这个角度看，义务教育均衡的实践过程是致力于促进教育公平的过程，是现代教育体系逐步建立的过程，更是凝聚智慧、解放思想、开拓思路、改革创新的过程。

党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出构建社会主义和谐社会的战略任务。党中央、国务院把义务教育作为体现教育公平首要的、最重要的领域。2007年10月，党的十七大报告明确提出：“优化教育结构，促进义务教育均衡发展。”这是在党代会政治报告中第一次提出“义务教育均衡发展”的思想。由此，促进义务教育均衡发展，成为我国新的历史时期教育发展的重要战略任务。

2010年7月，全国教育工作会议提出：“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源。”

与此同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》把促进公平作为国家基本教育政策，首次明确提出“均衡发展是义务教育的战略性任务”。

随之，教育部和27个省份及新疆生产建设兵团签署“义务教育均衡发展备忘录”，在省部级层面强力推动义务教育均衡发展。

多个省份和地区行动起来——

河北省邯郸市本着以教育公平促进社会公平，让每一个孩子都上好学的目的，邯郸市走出了一条主城区义务教育均衡发展之路。他们将市直优质学校与相对薄弱学校结成“盟校”，5年间共组建113所“盟校”，拉动薄弱学校快速发展，使得2500年的历史古城拥有了“无择校”的城市名片。

浙江省杭州市实施名校集团化战略，采取“名校＋新校”、“名校＋弱校”、“名校＋农校”等多种形式，组建了100多个教育集团，促进优质教育的均衡化、平民化、普及化，初步走出了“上好学”的成功之路。

广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区义务教育阶段学校，对口帮扶省内欠发达地区薄弱学校；成都市统筹灾后教育重建与城乡教育综合改革试验区建设，推进城乡教育一体化。

北京、上海、安徽、河南、山西、黑龙江等20多个省（直辖市）制定了义务教育学校办学标准，开展学校标准化建设；经济并不发达的陕西省延安市吴起县统一全县建校标准，统一仪器配备标准，实现了县域内学校办学条件均等化……

教育均衡，教师是根本。令人欣喜的是，尽管实践起来仍有不少困难，教师流动制度的探索始终未曾停歇。2006年，“中西部农村中小学教师特设岗位计划”启动，到2009年共招聘特岗教师13万人，覆盖500 多个县，6400 多所学校；各地积极跟进，创新教师补充机制，到2010 年，全国逾半省（市）建立了中小学校长、教师交流制度……

尽管实践过程中遇到了各种各样的困难，但在推进义务教育均衡发展这场攸关我国现代教育体系建立、推进教育公平的大变革中，各地不仅探索出了许多宝贵经验，而且为破解教育公平难题开出了许多有效“良方”，成为继续推动义务教育均衡发展的巨大动力。

推进义务教育均衡，不仅要致力于提升教育理念和教育水平，更要致力于让公平、正义在阳光下闪耀恒久光辉。这一点，不应动摇，也不能动摇！

核心阅读

作为一种全新的教育发展观，教育均衡发展的实质是尊重每一个学生接受优质教育的权利，合理配置教育资源，全面提升教师群体的素质，办好每一所学校，教好每一个学生。实现这样的目标，不可能一蹴而就。在当下，对于这种教育理念本身，仍存在着不同意见甚至严重分歧。在实施均衡发展战略的过程中，必须对人们争论的焦点问题做出明确回答。

如何处理教育资源存量与增量的关系

作为公共产品，义务教育究竟应当追求什么样的均衡？回答这一问题，一直存在着是“削峰填谷”还是“填谷扬峰”的争论。主张“填谷扬峰”者认为，均衡不是限制名校的发展，而是抬高底部，实现优质均衡。但也有人认为，在当今中国教育环境里，名校的强势地位很难撼动，如果不“削峰填谷”，薄弱学校就很难强大起来，择校的问题就很难从根本上解决。

发展是教育事业永恒的主题，没有发展，就谈不上均衡。落后地区、薄弱学校需要发展，发达地区、基础好的学校同样需要发展。特别是一些名校，其形成和发展有一定规律。如果违背这种规律限制其发展，或者把名校的优势稀释，未必能对薄弱学校有多少好处，反而会对这一区域的教育发展产生负面作用。

均衡发展不是限制或削弱发达地区、优质学校和强势群体的发展，而是要在均衡发展思想指导下，以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体，特别是农村教育和农村学校加快发展，进而把基础教育办成高水平、高质量的教育，不断实现高位均衡。

要实现这一目标，有效的策略是处理好教育资源存量与增量的关系。具体来说，就是在新增教育经费的投向上科学配置，重点向薄弱地区和学校倾斜，对“弱势教育”给予强有力的经费支撑；在师资配备、人才引进等方面，重点支持农村、偏远地区以及城市的薄弱学校，使教育资源配置起到引导和调控教育均衡的“杠杆作用”。

均衡发展决不是教育的平均主义，而是根据不同区域的实际情况，分区规划、分步实施、分类发展。公平与优质不应对立，既不能单纯追求不公平的优质，也不能简单追求低水平的公平。

如何对待现有利益格局的调整

对传统教育格局而言，均衡发展是一种深刻变革，因而难免会触及现有的利益格局。

有一种现实不能回避，那就是围绕择校，一些优质学校、主管部门和社会上的培训机构之间，已经形成了一种无形的“利益共同体”，一起来分享巨额的经济利益。

比如，义务教育阶段的“择校费”，是一种人人心知肚明的教育“潜规则”，虽然冠以“捐资助学款”、“共建教育经费”或“赞助费”，其实只不过是一种冠冕堂皇的代替名。在一些名校，这样的“择校费”每年收入高达数百万、上千万。有的地方干脆在教育部门设一个账号，把款项统一收起来，再部分拨给名校，似乎就算是“规范管理”。其实，这些钱不论对于名校还是教育部门，都有很大的诱惑力。因此，这种教育“潜规则”几乎成了路人皆知的显规则。

教育均衡发展，就是要限制择校，把择校的概率降到最低。但限制择校，必然会伤及这个“共同体”的利益，也就意味着动了他们的“奶酪”。因此，对于教育均衡发展，一些地方的教育部门并不积极，只是发发文件、做做姿态而已。

改革就意味着对现有利益格局做出调整。办好让人民满意的教育，就应当从社会整体利益出发，对名校、优质校、示范校的利益进行调整，不论遇到多大障碍、多大阻力，也要把这种改革进行下去。

其实，解决择校问题并非如蜀道之难，关键在于政府能否依法行政、依法治教，坚持义务教育的基本价值，保障教育公平，维护义务教育的正常秩序。

如何发挥政府“第一责任人”的作用

义务教育均衡发展是一个复杂的社会系统工程，尤其需要强化地方政府的责任。

以教师流动政策为例，尽管辽宁、安徽都实行了教师轮岗制，而且效果还不错，但还是有一些基层政府认为制度落实有困难。为什么？一些地方的教育局长说，“都这么弄，我就没权了。”这里的关键问题是，把民族利益、百姓利益看得重，还是把自己的权力看得更重？有的教育行政领导说，“一位好校长就是一所好学校，将一所差学校改造成功，一年时间根本做不到。”教师的流动涉及到教育、人事、社保等方方面面，还涉及到家属的随迁安置等问题，不是简单的做做思想工作就能完成的，需要地方政府真正花心思、动脑筋。

再以教育投入为例，“缺啥不能缺教育，穷啥不能穷孩子。”这已经是越来越多地方政府的共识，云南省嵩明县半数财政投入教育，县长办公室像“蜗居”，得到了公众的好评。但是，我们也看到，依然有“县政府不重视，教育投入不落实，中央检查组一走，打给教育局的钱立刻被抽走”的现象存在。这样办教育，如何办得好？

推进教育均衡发展，要看政府的决心和意志，作为“第一责任人”，政府不能敷衍塞责，更不能把责任推给公众和社会。

追求教育的公平公正的价值目标，意味着义务教育阶段扬弃原来“重点发展”、“梯度发展”的发展战略。在此过程中，不同群体与个体的多元特征要求打破“绩效中心主义”，更加直接地关注弱势群体利益的保护与发展。在这样的时代背景下，需要特别强调政府公共责任及能力的提升。

更重要的是，在科学发展观指导下，义务教育均衡发展需要有一个更高的定位与整体的宏观视阈，既要将所在区域的学校教育发展纳入到可持续发展的整体框架之中，还要在制度上进一步明确各级政府之间的财政责任，使教育均衡发展有一个稳定的制度预期，如教育财政成本分担制度和财政保障，确保不让任何一所学校因为经济问题而落后。在这个过程中，政府也必须承担起应有的角色。

从观念上真正重视教育开始做起，从扬弃将升学率作为考核指标做起，从切实保障教育经费的投入做起，从真正动脑筋想办法让教师愿意流动起来做起……地方政府在义务教育均衡的行进途中，责任重大、不容推诿。

如何最大限度地实现机会公平

义务教育阶段的择校竞争，经常被归因为“优质资源短缺”。实际情况真是如此吗？

以北京市为例，随着近年来北京市大力实施“初中建设工程”，中小学优质学校的数量也明显增多。但是，“择校热”并没有因为适龄入学人口的减少和优质学校的增多而缓解，供求关系并未得到有效改善。

这样的现象不仅仅存在于北京，可见“优质资源短缺”并不是造成“择校热”的唯一原因，缺乏一个清晰透明、公平均等的规则，没有从根本上实现“机会公平”是一个重要原因。

与此同时，日益突出的“富二代”、“官二代”问题，以及公众“出身决定命运”、“知识还能改变命运吗”、“寒门已难出贵子”的疾呼也已让机会公平成为民之所系。

机会公平，是最有效的均衡手段。机会公平是在权利平等的基础上所设立的制度，保证社会成员有平等的参与机遇。它要求社会提供的生存、发展和享受机会对于每一个社会成员都始终均等。机会公平实际上是一种过程的平等，让所有的孩子都有机会受教育还不够，还应该使他们在教育过程中同等地接受高质量的教育。

因此，政府有责任采取各种措施，为每个公民提供就学的公平机会。

教育是一个过程，机会的公平也应该贯穿于教育的全过程。从幼儿园开始，到求学、升学、毕业、就职，中间每一个阶段都呼唤机会的公正与平等。通过教育提供社会阶层自下而上流动的可能性，机会公平，具有沉甸甸的分量！

如何在差异中走向均衡与公平

世上没有两片完全相同的树叶，每个受教育者都有个体差异。实现均衡，并从一开始就确立实现“尊重个性与差异的均衡”的目标是十分必要的。因为，即便在校舍面积、生均经费、图书资料、仪器设备等配置上完全一样的教育资源应用于每一个受教育者身上，也不一定会取得同样的教育效果。教育的优质也不可能达到同样的标准，而是基于个性的特点，使每个人的潜力得以最充分、最优质的发展和最大程度的提高。所以，优质均衡不是质量的同一，而是要基于差异。

英国、美国等发达国家先后通过增加学校办学自主权、鼓励学校间的竞争等模式，在提高教育质量上取得一定成效，城市和农村中小学教育薄弱的状况也得到了很好的改善。从发达国家的经验来看，基础教育均衡发展不仅重视质量，还重视在均衡基础上的特色发展，鼓励学校间形成不同发展优势，在某一学科的师资、教材、教学模式上凸显校本色彩。这些经验值得我们借鉴和参考。

均衡发展不是只有一个模式，更不能搞“一刀切”，而应当鼓励不同区域、不同学校、不同类型的教育，根据各自的实际情况，创造性地探索有自己特色的发展道路，最终实现优势互补、特色发展、整体提升。

因此，均衡发展一方面要推进机会公平、确保底线标准，实行最低限度保护，缩小绝对差距；另一方面，要承认差异，尊重差异，为不同人有个性的发展和创新拔尖人才的茁壮成长创造条件，实现更高水平的优质均衡。

可见，与普及义务教育相比，推进均衡发展的情况更复杂、任务更艰巨。推进教育均衡发展，将伴随着缩小学校之间办学水平差异、整体提升教育质量的全过程；将伴随着城乡一体化发展、逐步缩小城乡差别的全过程；将伴随着解决区域经济社会不平衡、提高中西部经济发展水平的全过程。

教育是不能等待的事业，教育公平是起点上的公平。为了让孩子们“上好学”，为了让公平在阳光下熠熠生辉，我们必须义无反顾，将教育公平进行到底！

第三篇：对教育公平与义务教育均衡发展的思考

文章标题：对教育公平与义务教育均衡发展的思考

一般认为，社会公平分为起点公平、过程公平和结果公平。教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。必须保障人民依法平等地享有接受良好教育的权利。当前，在义务教育阶段实现教育公平的工作重点，是按照科学发展观和构建社会主义和谐社会的要求，均衡配置公共教育资源，推进义务教

育均衡发展

教育是实现社会平等“最伟大的工具”

教育公平是社会公平的基础，从某种意义上讲，没有教育公平就实现不了社会平等。教育公平之所以成为当代世界各国制定教育政策的基本出发点，个中原因除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平。正因为如此，教育公平也被视为实现社会平等“最伟大的工具”。

现代教育的一个基本特征是“普及性”和“民主化”，即人人应该享受教育，也应该接受教育。接受教育是每一个人获得发展的基本前提，是促进社会发展的最有效手段之一，它必然要求体现和注重人人平等。教育公平还反映了我国社会主义教育事业的本质特征，这种本质特征首先体现在人们接受教育的机会均等和起点公平，即宪法意义上的“权利平等”，并且通过法律形式予以保障。尽管从客观上说，我们不可能排除社会个体之间存在的先天差异，但是后天的起点不公平则主要源于政府和社会的教育价值取向与教育政策选择。当前出现“上学难”、“上学贵”问题的重要原因之一，就在于公共教育资源分配和享有的不平等，而这一问题在义务教育阶段表现得尤为突出。

除了起点公平，义务教育还必须保障受教育者接受教育的过程公平。从经济学角度分析，教育公平的实现离不开教育资源的均衡、合理分配。义务教育作为政府提供的一种公共产品，具有非竞争性和非排他性（即不能把贫困地区、贫困学生的消费权利排除在外）。因此，公益性是义务教育作为公共产品的主要属性，教育公平的一个重要原则就在于教育机构之间和教育群体之间公平地分享资源，并最终落实到受教育者对教育资源的分配和使用上。从这个意义上说，公共教育资源的合理配置，是义务教育均衡发展和实现教育公平的必要条件。

当然，我们也要看到，教育公平属于历史范畴，具有过程性和阶段性，实现教育公平同样是一个需要我们为之长期奋斗的历史过程。教育公平只能是相对公平，不可能绝对公平，其衡量标准只能与社会生产力的发展水平相一致，因此只有在一定的历史时期和区域范围内评价教育公平才具有现实意义。另外，在坚持教育公平这一价值原则的同时，我们也必须承认现实中的教育差距，教育均衡也是一个历史范畴，是一个不断螺旋式上升的发展过程。在这个过程中，要按照构建社会主义和谐社会的要求，防止这种差距过于悬殊，阻碍教育发展和社会公正。当前，教育公平首先要求体现义务教育阶段个体权利的平等。

湖北义务教育事业的现状与特点

从总体上看，湖北省义务教育发展还不够均衡，主要表现为区域不均衡、城乡不均衡和学校之间的不均衡。通常来讲，考量一个地区义务教育发展状态均衡与否，可用不同指标进行描述。其中，分析公共教育财政经费的分配状况具有较强的代表性。从湖北来看，全省义务教育经费财政投入区域分配不均衡，主要有以下两个显著特点：

第一，城市义务教育学校之间、农村义务教育学校之间的内部差异，基本上都大于城乡之间的差异。城市“窗口”学校与薄弱学校之间办学条件的差距不断扩大，成为“择校风”屡禁不止的主要原因；乡镇中心学校与村办小学之间的办学条件差距不断扩大，导致村办小学的青年教师大量流失，留下“爷爷奶奶教小学”，村办小学日趋式微。分别以城市内部或农村内部的角度考察，居民收入分配差距并不太大。但相对比较而言，义务教育资源的分配却存在着较大的差距。这种不均衡的义务教育资源分布现状，必然会直接影响人民群众对教育的满意程度。

第二，多数市（州）的内部差异小于市（州）之间的差异，表明省内各区域发展不均衡的问题更为突出。从省内区域差异来看，２００５年，全省小学“预算内生均公用经费”的基尼系数分析结果显示，１７个市（州）中小于或等于全省数值（０．３４）的市（州）占６７％；普通初中“预算内生均公用经费”的基尼系数小于全省数值（０．３５）的市（州）占７５％。这一现象说明，大部分市（州）之间义务教育发展水平差异大于市（州）内部差异。

与此同时，城乡之间义务教育公共投入水平同样存在着明显差距。从２００５年我省财政拨款的“生均预算内教育事业费”来看（表１），农村小学生均投入水平低于全省平均值８４元，农村初中生均投入水平低于全省平均值８８元，若与城市、县镇学校生均投入水平相比，则差距更大。此外，从保障义务教育学校运转的“预算内生均公用经费”比较来看（表２），农村小学与全省平均水平基本持平，农村初中

第四篇：关于促进义务教育均衡发展的思考

近年来，在改革开放的形势下，我省的教育事业得到长足进步。特别是近两年，我省教育系统在省委省政府的领导下，紧紧围绕“富民强省，加快发展率先基本实现现代化”的战略目标，加快思想解放、加快教育改革、加快教育开放，圆满完成了各项既定的工作目标。为加快我省义务教育均衡发展的步伐，我省教育系统注意改善市县和乡镇教师队伍状况，实行教师聘任管理，规范教师流动；改革小升初招生方案，大力推行免试就近对口直升，义务教育向着健康有序的方向发展。

但我们也注意到，在我省义务教育发展中，还存在资金投入不足、布局不尽合理、生源分布不均衡、择校矛盾突出等问题。这在一定程度上影响和制约了我省教育事业的发展。

资金投入不足，资金投向不均衡，长此以往，使义务教育积贫积弱。近年来，我省在义务教育上的投入逐年增加，教育的硬件水平提高较快。但作为长江三角洲地区的经济大省，与教育事业发展速度相比，在义务教育上的投入不是多了，而是少了；投资年递增的速度不是快了，而是慢了。近三年来，我省的教育投入在许多地区占当地财政的比例连续低走。即使是在这样的情况下，我省许多地区财政对教育投入的资金流向却并没有向本应作为投入重点的义务教育倾斜，反而是有相当多的部分流向了非义务教育部分。这也是我们总是说教育投入年年增加却年年感觉不到义务教育经费增加的一个原因。以近三年南京各级教育（不含地方高校）生均预算内公用经费增长的资料分析，2000年总增长率为199.08，而初中部分增长118.37，小学部分增长仅有33.66；2001年总增长率为123.52，而初中部分增长仅有32.64，小学部分增长65.52；2002年总增长率为-58.01，初中部分增长-11.33，小学部分增长率为21.28。这组数字反映了三年来义务教育生均预算内公用经费增长呈较大的不稳定状态，这是值得我们关注和研究的。

义务教育投入的不足还体现在郊县和偏远乡镇的学校环境面貌和教职员工的工作条件和生活待遇上。即使是城区学校，由于事业发展的要求较高和资金来源的不足，所导致的学校之间教育资源占有的不平等，也使得有些校长不得不为能弄到钱而大伤脑筋。而冒着很大风险“乱”收来的费用，实际上是大部分用来冲抵教育经费投入不足的部分。普遍地看，在我省许多地区的部分市区初中小学、郊区和县城镇的广大初中和小学，教育经费的缺口年年还存在着。据调查，南京市浦口区一所初中2001年以来教育经费缺口达54.19万元，六合区一所乡镇中心校2001年以来的教育经费缺口达958万元，就是城区的一所知名度较高的完中，其初中部分的教育经费缺口也高达231.87万元。学校资金投入的不足，也严重影响了骨干教师队伍的稳定，特别是二类三类学校的骨干教师队伍的稳定。所以，不从根本上解决投入不足的问题，根治学校乱收费的现象，也是不可能的。

布局不尽合理，优质生源分布不均匀。我省义务教育阶段的择校现象由来已久，其根本原因正在于小学和初中校在办学水平上存在着极大的不均衡。优质学生一味地“舍近求远”，择校而学，又使得名校大量获取优质生源甚至吃不了，而薄弱学校不仅生源差而且吃不饱。这种情况事实上对名校和薄弱学校都造成了情况不同的不良后果，恶性循环加剧，校际差距越拉越大，那些相对薄弱的学校更加远离优质学校的方阵。这种情况必然严重阻碍素质教育的推进和实施。国家早有明文规定，义务教育阶段实施就近入学；而教育主管部门又制定严格的评估体系，把公办学校划出层次分明的等级，即所谓的薄弱学校、普通学校、乡级学校、市县级学校、省级学校等等，目前又在大力推行星级学校的评选。这样做无疑更加剧了择校风的盛行，与促进生源的相对均衡化背道而驰。针对上述状况，我们发表几点思考和建议：

1、义务教育的根本问题是经费问题，是国家宏观投资政策把义务教育摆在什么位置的问题，也是要不要用国家财政来支撑和保证的问题。促进基础教育均衡发展，当前和今后一个阶段，应该把着力点放在贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的精神、落实《决定》提出的一系列重大措施上。我们认为，贯彻落实《决定》精神，不仅要认真规划，科学决策，还要体现在经费投入的充沛，和政策措施的有力。要强化政府的责任，特别是政府在经费投入上的责任。要把九年义务教育摆进各级政府财政的总“盘子”。如果不抓住教育经费问题这个牛鼻子，不把九年义务教育(特别是郊县和乡镇义务教育)摆进各级财政的“盘子”里，不能用“皇粮”来支撑和保证义务教育的发展，势必影响义务教育的均衡发展态势，为难一线的办学，限制广大教育教学人员的工作积极性。

各级政府应建立稳定的义务教育投入保障机制，真正做到我省的义务教育由政府办。应实行两级考核，根据不同地区的人均GDP和人均实际收入(可支配收入)，制定生均教育经费投入标准，作为各级政府的考核目标。对义务教育基础较薄弱的地区，除应加大财政转移支付外，还应增加专项教育经费投入。为薄弱学校创造良好的教学氛围，防止校际义务教育资源差距继续扩大。

实施“向薄弱学校倾斜”是重要的政策措施，必须硬件和软件相结合。要严格义务教育学校财务收支核算监管，实施义务教育基本资助金和辅助资助金分离制度。基本资助金按同样的生均标准投入到各学校，辅助资助金则投向办学条件差的学校，逐步缩小校际差距。

政府要加大对义务教育资源的监管力度。要建立公示制度、举报制度和责任追究制度，保障义务教育经费的落实和有效使用。充分发挥各级人大、政协和政府教育督导部门对义务教育实施情况的监督，包括把好本级财政的预算审查关，实行教育经费的预算单列。对执行中违反规定者应依法追究责任。另外，政府义务教育改革措施出台时要特别谨慎。要在调查研究基础上进行科学论证，充分考虑民众的承受力，决不能变相扩大收费。政府不能削弱对义务教育的监督管理。

2、转变对原有教育体制和办学模式的旧有观念，重新审视我省教育体制所存在的弊端和不足。我省许多地区在八十年代曾经采用高中单级办学体制，尽管在实践中存在不少问题，但这样做的好处无论是对办好初中还是对办好高中都具有积极意义。采用高中单级管理的体制，所取得的经验和成绩也是显而易见的。

要重新构建义务教育九年一贯制体系。近年来，许多地区对高中投入比重过大，这实际上也影响和制约了对义务教育的必要投入和正常发展。应该先将初高中剥离，才有可能改变义务教育的不平衡发展状态。各级教育主管部门应集中力量办好每一所初中，从整体上提升我省义务教育的水平，有效缓解“小升初”中择校风的压力。要通过体制调整，促进教育教学人员队伍的建设，促进优质教育人才资源的合理配置和流动。

3、要彻底改变“漂漂亮亮的薄弱学校”的面貌，改变生源分布不均匀的状况，是其中要件之一。改变生源分布不均匀的状况，就需在坚持就近入学的前提下，大力改革“小升初”的招生办法，努力从生源上缩小校际差距，促进学校间合理的教育竞争。近年来我省部分地区尝试运用“小升初”电脑派位的方法，以探求在择校人数大于可招生人数情况下的招生之路。“小升初”电脑派位虽然一定程度上限制了家长选择学校的自由，但有利于缩短教育差距，体现教育的公平性。这个方法全面推出后，在社会上产生了广泛的积极影响，并对未来的“小升初”招生工作产生引导作用。当前需要研究改进电脑派位工作，加大电脑派位工作的科学性、公正性和公开性。在今后一个较长的阶段，还需要持续电脑派位的“小升初”招生方法，这将有利于社会的稳定，也有利于小学的教学和管理。要提升薄弱学校的内涵，加强常规质量管理，减少广大群众对电脑派位的忧虑。要把教育资源放大，使之与薄弱学校的办学相衔接。

要淡化、逐步取消学校等级评定制度，建立公办学校统一标准，实行真正的教育公平。我们不能一方面在倡导公平竞争，呼唤均衡发展，一方面又在大力开展评星级学校的活动。缺乏科学评估标准的花样翻新的学校等级评定制度，客观上是在鼓励加大学校之间的差距，不利于实现义务教育的公平发展。

要考虑逐渐给予少数有条件的民办中学在招生上更大的自主权，以此在一定程度上满足社会上的择校需求；而对公立学校应该推选更有公平性的招生办法。同时，要规范民办教育，限制假借共有教育资源兴办所谓的“民办”教育，保护真正意义上的民办教育。

党的十六届三中全会决定要求我们全面推进素质教育，推进教育创新，优化教育结构，改革培养模式，提高教育质量，形成同经济社会相适应的教育体制。这是新时期党对教育事业在更高层面上的宏伟规划。义务教育均衡发展，社会主义教育事业的本质要求，是全面建设小康社会的重要内容，是惠及人民群众的一项战略任务。实现教育的公平，促进均衡发展，主要责任在政府和教育行政部门。相信我省的政府和教育行政主管部门会从我省的实际出发，认真研究发展中的问题，在义务教育均衡发展的实践中取得更大的成绩。

第五篇：促进教育公平发展

促进教育公平发展

中小学义务教育的推进和高校的“扩招”，使近年中国教育处在一个大发展的阶段。但是，在大发展中日益凸显的教育不公平问题，也越来越受到公众的关注。媒体对中小学择校、教育乱收费、“教育产业化”等问题的批评不绝于耳。

当前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间的差别上，地区差异和发展不平衡导致的教育机会不均等，是中国最重要的教育国情之一。与教育过程、学业成就方面的不公平相比，现阶段最重要、最突出的基本问题仍然是教育机会的不均等。在农村，教育不公平仍集中在义务教育阶段，尤其是初中教育;在城市，教育不公平主要集中在普通高中和大学阶段。

形成教育不公的原因，除历史形成的发展差距之外，传统的以中央为主、忽视地方的资源配置模式，以及无视地区、城乡差距的“城市中心”的价值取向，成为导致教育不公的制度性原因。一些已经落后于社会发展的不公规则加剧了业已存在的教育不公。农村教育中，影响教育普及、导致流失辍学的主要原因是教育费用过高、教学难度过大。后者主要是无视发展差距的“城市中心”导向所造成的。由于社会贫富差距加大，阶层之间的教育差别开始显现，这突出地表现为对教育收费不同的支付能力和贫困学生的问题。由于家庭的社会资本和文化资本不同，城市社会中不同阶层接受教育的权利受到影响，人们开始重视和追求教育过程、教育质量的平等。

对此，我认为应从以下几方面实现教育公平：

首先，扩大教育机会，缩小教育质量的差距，是实现教育公平最基本的途径。通过制度创新、政策调整开放教育，吸引和促进社会资源向教育的流动，满足教育快速增长对教育经费的强劲需求。

其次，促进教育资源配置的合理化、均衡化。应当确立新的资源配置的理念：在发展中缩小差距，增加公平。在照顾各地历史形成的实际差距时，应当将逐步缩小地区差距、城乡差距作为重要原则之一。

最后，建立转移支付制度、优惠政策和相应机制，加大对西部地区和弱势群体的教育支持。同时，应当重视和切实解决流动人口、贫困阶层子女的教育机会和教育公平问题。

对于中国这样一个人口众多、地区差距极大的发展中大国，应当将因地制宜地发展教育，作为今后教育发展和改革的重要原则。建立教育发展“地方化”的思路和管理模式，改变无视地区、城乡间巨大大一统模式，从而矫正全国一刀切、整齐划一的教育体制的弊端。矫正高度国家化、城市化的教育发展取向，是缩小地区差距和城乡差距的重要选择。