高中化学“生问”课堂策略初探

第一篇：高中化学“生问”课堂策略初探

高中化学“生问”课堂策略初探

潘国良

（丹阳市第五中学 江苏 丹阳 22300）

摘要：学问学问一学二问，就是在学中问，在问中学，学与问二者是对立的统一。只学不问，或者光问不学，根本谈不上有什么学问。传统的“教师问，学生答”的课堂教学是将教师与学生的地位颠倒了。针对当前课堂教学中教师们一直关注的都是学生解答问题的能力，而从来没有关注过学生提问的能力，加上学生不喜欢提出问题的现状，笔者运用新的教学理念，结合自己的教学实践，探讨化学课堂由“师问”走向“生问”的策略，鼓励学生发现问题、提出问题，逐步建构“教师为主导，学生为主体，置疑为主轴，讨论为主线”的新课堂。

关键词：问题意识

生问策略

和谐转变

“学问学问，既要学又要问。只有在学中问，在问中学，才能求得真知”。但在传统的课堂上，提问是教师的“专利”。教师问，学生答，似乎天经地义。其实，这种接受性的学习方式，教师剥夺了本该属于学生的提问权利，学生也失去了自主探索、设疑质疑和深层次思考的机会，失去了发现问题、分析问题与解决问题的能力。因而在化学课堂中，培养学生的创新能力，转变学生的学习方式，提高课堂的教学质量，首先就要注重培养学生的问题意识，要努力实现“师问”课堂向“生问”课堂的和谐转变。笔者对此作了一点深层次的思考，在此量出来肯求同仁批评指正。

一、当前学生提不出问题的主要原因 早在两千多年前，孔圣人就告诫我们：“疑是思之始，学之端。”李政道先生也说过：“学问，就是学会问，学会思考，不是学答案。”然而杨振宁先生在评价当前中国学生时说到：“中国学生普遍学习成绩出色，特别在运算和推理方面比国外学生有明显优势，但中国学生最大的缺撼，就是不善于提出问题，缺乏创新精神。”造成学生不善于提出问题或者提不出问题，既有教育体制、考试制度、高考试题的因素，也有课堂教学中陈旧的理念和其他原因，笔者认为化学课堂主要存在：

（一）培养学生提出问题能力至今未作为重要的教学目标

目前在化学教学中确实存在重视学生“解决问题”能力的培养，但忽视“提出问题”能力的培养。然而爱因斯坦早就指出，提出一个问题比解决一个问题更重要。学生从小学到中学一直习惯于回答教师事先设计好的各种问题，大多数学生根本没想过或听说过学生可以在课堂上根据教学内容向老师或同伴提出问题，甚至不敢提问或提不出任何问题。至多在晚自习时遇到不会做的习题，才斗胆向教师请教，帮助解决。教师解答时，仍很少听到反问几个为什么，更谈不上启发学生通过自学提出自己的质疑。大多数教师在教学或辅导中中只注重启发学生的答问能力而很少注意培养和提高学生的提问能力。

（二）专制式课堂，注入式教学，造成学生难以发现问题 传统课堂实质上就是专制式课堂，因为老师就是真理的化身、知识的权威者和垄断者。加上传统的注入式教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案，而且往往是唯一的。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种单向的唯答案式教学的结果久而久之必然使学生从不怀疑教师给出的结论或者答案，即使面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能主动产生探究多种答案的意识和愿望。因此在专制式课堂、注入式教学中，学生不需要提出问题也提不出任何问题。

（三）求同、自卑心理，缺乏创新精神，导致学生不敢提问

从心理学上讲，学生主要存在求同、自卑及紧张的心理。许多学生欣赏“英雄所见略同”这句名言，求同意识占上风，不愿也不想标新立异，更谈不上创新了；有的学生怕提不出“好问题”而被老师责备或被同学取笑，因此宁可把问题哪怕是有价值的问题放在头脑里、装在肚子里，也不愿将其说出来与大家分享。加上课堂教学过程中缺乏师生平等观念，未形成很好的互动对话氛围，假如学生提出与教师不同的观点或者问题，就会遭到白眼甚至遭到同学的讥笑，这就大大扼杀了学生发现问题的创新萌芽和提出问题的积极性与主动性，这样也不利于形成民主的课堂教学气氛，不利于师生之间的和谐交流。

（四）以教师为主宰的传统课堂往往导致学生没有机会提问

在日常教学中，由于课时紧、内容多，教师常常是教学的主体、课堂的主宰者，绝对权威的化身，师讲生听的被动模式非常盛行，包办了学生的一切，把学生看成是接受知识的容器，当学生把教师设计的一个个问题回答好了，教学的任务也就“顺利”完成了。即使学生在课堂上萌生这样那样的问题，既没有时间也没有机会提问。等到课后想到办公室再去问老师，一则受课间时间的限制，二则教师太多又不好意思进去，这样问题也就只能留给自己了，话到嘴边又咽了下去。长此以往，学生也就没有提问的动机和习惯了。当学生提问的权利被剥夺之后，学习的任务就只能是单调的听师讲、记答案、背知识，完全丧失了学科本身的魅力，什么质疑特性、批判精神、知识整体的发生过程（来龙去脉）、探索新领域的能力、掌握知识、技能、方法的情感体验等等统统与学生无关。

二、寻求高中学生提出问题的基本策略

现代认知心理学认为：学生只有参与教育实践，参与问题探究，才能建立起自己的认知结构，才能灵活地运用所学知识解决实际问题，才能有所发现，有所创新。由此可见，教学过程中由学生自己发现问题、提出问题，主动掌握知识，远比教师提出问题、学生找出答案、机械记忆的效果好得多。在长期的化学教学实践中，笔者的基本策略是：

（一）激发学生的兴趣，让学生爱问

兴趣是最好的老师，同时也是诱发学生发现问题、提出问题的基石。在化学课堂设计中，要注重培养学生兴趣，引发学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有兴趣有必要提出问题。

譬如学习原电池时，笔者新增苹果实验向学生展示，在一只苹果上同时插上一支铅笔、两枚铁钉、一根牙签和一枚铜片，任选其中的两种作为电极，能构成多少种原电池?学生看到苹果首先有一种新奇感，产生疑问：苹果还能做实验吗？从排列组合的角度，应有7个小实验，但通过验证只有2种构成原电池，学生茫然不解，非常渴望获得满意的解释。这时，笔者就鼓励学生在思考的基础上提问，并期待学生自己来解答。生1问：为什么铁和碳或铁和铜能构成原电池？生2问：为什么铁和铁或铜和碳或碳和牙签不能构成原电池？接着生3作了回答：牙签不能作电极，因为它不导电。生4又说：铁和铁属同种金属，不能形成电势差。生5站起来作进一步的说明：碳和铜不能构成原电池是因为它们与苹果汁不能形成自发进行的氧化还原反应。这时笔者又继续做了一个实验：苹果上拔掉牙签、铜片、一枚铁钉，只剩下一支铅笔和一枚铁钉，然后用导线连接起来，发现电流计的指针发生偏转，这时用小刀从铅笔和铁钉之间将苹果切开，发现电流计的指针又回到零点，原本欢声笑语的课堂又沉静下来，个个学生充满疑问，求知的欲望溢于言表，思维的闸门迅速打开，个个学生都想争着提问题，都在认真地科学地回答同伴们的问题，最后在师生的互动合作交流中完成了原电池的形成条件。

（二）营造和谐的课堂，让学生敢问

学生提问的兴趣和信心，来自教师的肯定和鼓励。要让学生多问，首先要增强学生提问的兴趣和信心。这就要求我们树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等、和谐的课堂氛围，让学生敢于发问。

1.允许学生插话

善待学生的插话，有意识地巧妙地利用学生插话这一课堂教学资源，是教师成熟的标志。课堂插话的学生通常是认真听课、积极思考、思维敏捷的学生，他们插话常常是不由自主、脱口而出的。这种不由自主的脱口而出恰恰是学生创新思维灵感火花的迸发，而这种迸发常常是不遵守时间的。它可能是独特、精彩的奇思妙想，同时它又可能是模糊或是片面的错误想法，当它一旦出现，教师必须立即去巩固它、补充它、利用它。久而久之，学生就会大胆地提出问题与老师和同学们讨论。

2.鼓励学生讨论

学生在讨论过程中往往能积极主动地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，并能使自己的分析理解能力、语言表达能力、求异创新能力和个性发展潜力在不断地语言交锋中得到培养、锻炼与发展。譬如在讲到氯气的化学性质之一：Cl2+2NaOH==NaCl+NaClO+H2O时，可设计实验：向滴加酚酞NaOH溶液里通入过量的Cl2，观察看到的现象，并推测可能的原因。实验现象非常明显：红色褪去。学生对原因的分析举棋不定，大惑不解。这时老师可以将学生分成6人一组讨论，经过激烈的思辨与讨论，由各小组长在全班作汇报发言。小组长A说：氯气与氢氧化钠反应，使氢氧根离子浓度减少，溶液碱性减弱，所以酚酞褪色；小组长B说：过量的氯气与水反应生成了次氯酸，具有漂白性，导致酚酞褪色；小组长C说：以上两种解释都有道理，建议通过实验验证。这时笔者作为课堂导师引导学生讨论实验方案，小组长D说：可以向褪色后的溶液里继续滴加过量的NaOH溶液，若溶液又

显红色，证明小组长A观点正确；若溶液仍为无色，证明小组长B观点正确。这时老师乘热打铁进行演示实验，通过实验引导学生得出正确的结论。这样课堂不再是教师独霸天下了，教师包办教学的局面也被打破了，学生的积极性和创造性得到了充分地调动，全体学生参与教学不断质疑、不断追问形成风气，凸显了学生的主体地位，真正成为课堂主人。学生不再是被动接受知识的“容器”，而是积极主动地知识探求者，在“我要学”“我爱学”的氛围中自主学习、合作学习、深入探究，愉快地接受知识，享受成功的愉悦。

3.赞美学生质疑

“学起于思，思源于疑。” 学生有了疑问才会去思考，才能有所发现、有所提问、有所创新。没有疑问的学生永远不会去提问，永远不会有创造。提不出问题的学生就是最大问题的学生。所以，教师在课堂中应无条件地保障学生行使“提问的权利”，从而使课堂充满疑问、充满激情、充满朝气、充满智慧。譬如：在讲到氯水的漂白性时，都会写出反+-应式：Cl2+H2OH+Cl+HClO。当老师在黑板上写完方程式时，有一位学生举手问老师：次氯酸为何不写成离子的形式，突然有同学插嘴说：次氯酸为弱电解质，通过漂白粉露置在空气里失效的反应就可证明。笔者对这样的场景非常高兴，及时点评和表扬敢于质疑的同学，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，他的问题不仅仅代表了个人，或许代表了班上大多数同学，老师为他的大胆而鼓掌，同学们，你有何感想？。自此以后，在课堂教学中，不时地会有学生站出来阐明自己精辟的观点或提出希奇古怪的问题，课堂不再死气沉沉、鸦雀无声，而是生动活泼、兴趣昂然，这样的课堂才是思维的课堂，创造的课堂，智慧的课堂，和谐的课堂。

4.宽容学生出错

新课程要求面向每一位学生，但由于学生的个人知识、直接经验、生活世界等课程资源存在着差异，学生在提问过程中出现失言或者滑稽可笑也就不可避免了。究其原因也是多方面的：可能是因为表达和思维发展的不均衡而词不达意；可能是因为一时思路不畅而结结巴巴；可能是因为暂时性的思考目标转移而使问题远离主题……对于这些虽意会而不能言传的失言，老师应该采取宽容或包容的态度。譬如：在讲完电子式的书写方法后，笔者让学生当堂练习，其中学生A在黑板上把氯化氢错写成，老师并没有批评与责怪，而是心平气和的请该生说说这样写的理由，学生A低着头小声说：盐酸中含氢离子和氯离子，所以氯化氢是离子化合物。这时笔者继续引导，与该生一起探讨：氯化氢和盐酸是同种物质吗？通常情况下，氯化氢的状态是什么？气态物质是由什么微粒构成的？分子内部原子间如何结合的？由此可见，教师应用亲切的目光、倾听的神情、鼓励的言语、精妙的点拨给予真诚安慰，宽容出错，不伤其自尊和自信，同时善于捕捉学生微小的进步和闪光点，消除胆怯和懊恼，使学生在宽松和谐的氛围中获得真知，所以说，这样的课堂才是和谐的课堂、活力的课堂、高效的课堂。

（三）创设生动的情境，让学生能问

引导学生自发地提出各种各样的问题，需要教师的智慧，更需要创设生动的情境——诱发学生提问的主动性，要求教师做到：创设情境要新颖、生动、活泼，对学生有强烈的吸引力和震撼力，要有强烈的对比度，容易观察，容易参与，容易联想，不由自主地发问。

１.创设好奇的实验情境

高中大部分化学概念和规律的得到都离不开实验。况且通过实验演示，设置问题情景，学生的兴趣很高，提问的主动性由然而生。譬如学习过氧化钠时，笔者问：用水能点火吗？学生马上回答：不能。这时笔者预先对藏有过氧化钠的灯心上滴一滴水，马上看到灯芯燃烧起来，并产生黄色火焰。这一突如其来的现象，打破原有的宁静，课堂顿时沸腾起来：水是可以灭火的，怎么能点燃酒精灯？无非是过氧化钠和水反应……。通过魔棒点灯的演示实验，创设问题情境，引发学生的兴趣，使学生多思、多问，主动探索知识，不断提高观察问题、发现问题、分析问题以及解决问题的能力和智慧，可见，只有打造“生问”课堂才是真正的有效课堂。

２.创设有趣的故事情境

一般来说高中学生还是比较爱听故事的，一个隐含挑战性问题的故事情境，能一下子把学生的情绪调动起来，迫不及待地提出问题，并且努力寻找问题的答案。在化学教学过程中，有好多学习内容，可以穿插一些生动的科学史，如氯气、苯、指示剂、碱金属、稀有气体等发现史，以及科学家的生活片段、趣闻轶事等，都可以引起学生的极大兴趣，产生疑问，产生探究的欲望，从而引导他们体会科学探究的过程、方法、情感与价值等，真正明白一个道理：提出一个问题比解决一个问题更重要。

３.创设常见而不知的生活情境

化学与每个人生活都有着十分密切的联系。生活离不开化学，化学离不开生活。在课堂上联系生产、生活实际设置问题情景，学生就会感到具体、亲切、生动、有用，有助于学生利用亲身的生活经验，同时也有利于培养学生勤观察、善思考的良好学习品质。笔者在进行高三一轮复习到元素化合物专题时，通过物质的用途作为复习的切入点，唤醒学生的兴趣，提高复习效率。譬如：复习碘及其化合物时笔者展示一包加碘食盐，通过使用说明书了解食盐中碘元素的存在形式（IO3-）和碘酸根离子的化学性质（不稳定、受热分解），在此基础上学生经过思考之后产生疑问：如何证明碘酸根离子？笔者针对这一问题引导学生分组讨论实验方案：原理、试剂、步骤。让学生认识学习化学不仅仅是为了考试得高分，更主要地是用化学知识去指导我们的生产与生活，共同创建绿色低碳家园。因此不断地引导学生善于观察并学会研究生活中的化学现象，让生活走进化学，成为鲜活的教学情境。

4．创设突发性化学事件的情境

社会上经常发生一些突发的化学事件，如氯气泄漏、苯污染、硫化氢喷井、瓦斯爆炸等，用这些事件作为课程资源来创设情境，学生在了解某个事件的过程中，会形成自己的观点，产生强烈的好奇心，想知道事件的前因后果，思考解决问题的各种方案，从而提出各种各样的问题。

5．创设学生直接经验的情境

杜威在《我们怎样思维》一书中提出“思维起源于直接经验的情境”。化学中抽象内容不少，教师要善于利用实物、挂图和模型将抽象的知识具体化，复杂的问题简单化，深奥的道理浅显化，便于学生理解和发问。譬如，笔者在学习硫酸的工业制法时就展示沸腾炉、接触室和吸收塔的实物图，在辨别二氯甲烷有几种同分异构体时，就让学生用球棍模型搭建可能的结构。这样在直接经验的基础上，在实际操作的过程中，他们会不断地发现问题、提出问题，进而试着解决问题，使化学课堂从有效走向高效。

综上所述，学生爱问、敢问、能问是实现“师问”向“生问”转变的重要环节，作为

化学教师，在课堂教学中应努力创设各种条件，精心设置问题情境，高度重视学生问题意识的培养，逐步引导学生掌握提出问题的方法，不断提高学生提出高质量问题的能力，并积极指导学生科学地释疑解惑。只有这样，学习化学对于学生们来说便不会成为一种负担，而是一种乐趣了，这也正是我们教师追求的最高境界了。

参考文献

1.王夕良：

《课堂：让学生问起来》

2.徐海静： 《让课堂“问”起来——浅谈语文教学中培养学生的问题意识》 3.周永萍：

《鼓励学生好问 让课堂活起来》

第二篇：高中化学课堂生成性教学资源的处理策略

高中化学课堂生成性教学资源的处理策略

在高中化学课堂教学中，经常会有一些无法预见的教学因素和教学情景或与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这些即时、随机、意外的信息就是教学过程中的动态生成性教学资源。生成性教学资源不会凭空而至，但往往稍纵即逝。那么教师应如何处理生成性教学资源呢？

一、生成性教学资源的分类与判断

生成性教学资源具有偶发性和即时性，所以处理一定要及时，否则不仅会浪费难得的教学资源，还会挫伤学生主动探究的积极性，甚至影响正常的教学活动。生成性教学资源具有主动性和创造性，但不一定有利用价值。生成性教学资源从表现形式上分为显性教学资源和隐性教学资源；从利用价值上分为有效资源、无效资源和干扰资源。教师可以根据以下四条原则来判断生成性教学资源有无利用价值。

1、相关性原则，指生成性教学资源与正在进行的教学内容的相关程度，尤其是对突出重点、破解难点的作用以及对达成教学目标的作用。

２、启迪性原则，指生成性教学资源对启发学生的思维、开阔学生的视野、打开学生的思路以及培养学生的能力等是否有启迪作用。

３、典型性原则，指与生成性资源的本质联系是否明显、涉及的学生是否普遍。本质联系越明显，涉及的学生越广泛，典型性就越好。

４、适应性原则，主要指生成性教学资源的两个方面：①与学生现有的知识和能力是否相适应；②与课堂教学允许的时间是否相适应。

二、预设策略

教学要想达到预期的效果必须经过充分的教学预设。关注预设是为利用生成性教学资源提供充分的准备，同时教师必须关注课堂的即时动态，不能拘泥于预设的教案，而是要善于了解把握学生的思维脉络，善于捕捉生成性教学资源，并及时进行临场设计。只有课前预设充分，才能在课堂上做到灵活应变。很多优秀的教师之所以能在课堂上自如地处理生成性教学资源，除了有丰富的教学经验之外，很重要的一点就是重视课前的预设。那么如何进行课前的预设呢？针对利用生成性教学资源这一话题，课前预设主要有以下三个方面。

１、预设时间，根据学生的知识水平和近期的课堂表现、教学内容的难易程度以及教师的教学设想、教学方法和风格等实际情况，教师在备课时须预留一定的时间，以便有效地处理生成性资源。

２、预设问题，这里有两层含义：一是要针对重点和难点，预设递进性的课堂提问；二是要根据学生、学习材料以及教师的教学进程等，针对重点和难点内容，预设可能发生的随机事件。３、预设方法，即从宏观上预设什么类型的生成性资源及用什么方法来处理。

为了充分、有效地利用生成性资源，教师要根据实际情况随时调整自己的教学活动，必要时甚至不惜改变原有的教学设计。充分的课前预设能帮助教师预计和考虑学生学习活动的各种可能性，激发精彩的生成。然而，无论是预设还是生成，都应当服从于有效教学、正确的价值导向和学生的发展。

三、有效生成性教学资源的利用策略

除了预设的精彩以外，课堂中也会生成许多无法预知的精彩。面对生成的精彩，教师若能以此为契机，及时地捕捉并善于利用，那么就会有超越预设的精彩生成在课堂中定格。正确处理有效的生成性资源对学生的发展具有重要的作用，尤其是对培养学生的探究能力具有重大的意义。有效的生成性资源可以作为教学资源加以利用，但由于其有效程度和表现形式不同，所以要区别利用。可利用的生成性教学资源并非一定是有利于教学的。不利于甚至妨碍教学进程的现象或问题也可以转化为可利用的生成性教学资源，关键在于如何利用。

1、及时、充分利用

在课堂教学中经常会出现一些教师备课时没有预料到的情况。如果教师能及时捕捉并巧妙地利用这些偶发事件，它们就可能成为有效的教学资源，并能为学生提供有效的真实的教学环境。让学生在轻松的氛围中操作、运用所学知识，使课堂教学收获不曾预设的精彩。

【案例１】一位教师在演示金属钠在氯气中燃烧的实验时，出现了大量黑烟。学生顿时表现出惊奇不解。因为教材上明确指出钠与氯气燃烧出现的应该是大量的白烟。教师也马上意识到实验失败了。怎么办呢？

教师：黑烟的产生似乎不正常的。我们来推断一下钠与Cl2反应的产物应当是什么？ 学生：是NaCl。

教师：从理论上推测，这个反应应当产生什么现象呢？ 学生：金属钠燃烧，产生白烟。可是黑烟是从哪儿来的呢？

教师：大家想一想，金属钠是如何保存的，再分析实验中出现黑烟的原因。

学生：金属钠是保存在煤油中的，刚才老师取用的金属钠表面沾有不少煤油，在反应中煤油也燃烧，就出现了黑烟。

教师：非常正确！正是由于我的疏忽，在取出金属钠后没有将表面的煤油用滤纸擦干，才出现了“黑烟事故”，煤油燃烧产生的黑烟干扰了反应中生成的氯化钠的白烟。我再做一遍实验，大家注意观察，并且和刚才的实验对比。

教师在重做实验时，认真用滤纸擦干钠表面的煤油，钠在氯气中燃烧时产生白烟。通过两次实验的对比，教师化解了尴尬，学生增长了知识，并促成了课堂的精彩。教师及时、充分利用有效的生成性资源，不失时机地与学生深入探究，这不仅能解决学生的疑问，同时也能让学生亲身体验探究过程，培养学生的综合素质，而且还有利于提高课堂教学的效率，很好地达成教学目标。

２、适时、适度利用

利用生成性教学资源要选择适当的时机，如果利用时机不成熟就暂时搁置；即使是可以开发利用的生成性资源，在利用时也要把握一个度，不一定都要搞“清”搞“透”，有时只需点到为止，留下一点空白，埋下一个伏笔，效果也许会更好。

【案例２】在某次教师的新课例评比中，苏教版必修1《化学》溴、碘的提取这一节，有一位教师在介绍溴、碘提取时，请学生根据实验室提供的试剂完成《活动与探究》实验1、2时，有学生提出了：“老师，CCl4是什么？”，教师鄂然，（课堂预设中学生已知）然而教师灵机一动，对呀，我们一起来认识它一下，即时补充了CCl4与水溶解的实验，使学生认识了其不溶于水，且密度大于水的性质。

该教师在迅速捕捉了学生的信息―――学生不了解CCl4的性质这个信息，并及时补充实验，将这个生成资源及时地加以利用但对CCl4认识仅停留在与水的互不相溶和密度大小上，对其进一步的认识留下空白，埋下伏笔。为学生进一步的学习打下基础。

３、隐性资源显性利用

当教师意识到学生可能有疑问或觉察到一些异常现象时，应先通过激疑施导，把隐性资源显性化，然而再加以利用。在探讨重点或难点内容时，教师尤其要多留意学生的表情和行为变化，从而捕捉有价值的教学资源，突出重点，突破难点。

【案例３】在苏教版《化学》必修１关于金属钠的性质与应用这一节的教学中某教师在讲述《资料卡片》的内容时，让学生设计并完成过氧化钠与H2O和CO2反应的实验，要求学生利用已经收集好的CO2、过氧化钠粉末、棉花、沙、水等进行相关的实验，在学生完成实验的过程中，有不少同学的实验现象相当明显，且用棉花裹住的过氧化钠投入到二氧化碳集气瓶中时发生集气瓶炸裂。教师在预设中考虑到初中已做过类似的实验，如铁在氧气中燃烧的实验中应在集气瓶底部放上一层沙，以防集气瓶炸裂，但学生自己在实验中都忽视了这个问题，引起了集气瓶的炸裂，该教师抓住了这个学生普遍性的问题，让学生分析为何集气瓶会炸裂？怎样防止集气瓶炸裂？学生讨论分析认为放入一层沙或水；教师抓住这个契机，让学生重做放沙和水的实验，通过实验学生终于认识了该实验只能放沙不能放水。

该案例中老师的可贵之处在于充分利用了学生的在实验操作过程中的隐性资源，使其生成正确的认识，体现良好的动态生成教学。学生在学习过程中发生的种种隐性资源，教师在课前很难预设的，教师应善于做出瞬间的判断，及时生成有价值的教学资源。根据教学目标的需要，与“预设”方案进行融合，赋予它特有的价值，在学生活动中发挥作用，化隐性为显性。

学生是富有创造性的个体，他们的思维是开放性的，他们的质疑是创新思维的表现，教师在课堂教学中的机智应表现在能够洞察学生的心灵，捕捉学生情绪的微妙变化，及时调整自己的教学方法，教学内容和教学环节，并注意将教学内容与课堂的氛围相联系，使教学活动始终不偏离教学目标。四：无效生成教学资源的搁置策略

无效生成资源是对课堂教学没有利用价值的、与正在进行的教学内容无关或虽有一定的关系但不适合学生的知识与能力，或耗时费力但难以有效利用的教学资源。对于这种资源教师应采取搁置策略。这样既不挫伤学生大胆质疑的积极性，又能鼓励他们积极探究问题，还能保证课堂教学正常进行。但是，“无效” 仅限定于一段时间（如一节课）。从广义上来说，无效生成性资源可能也有利用价值。具体的方法主要有两种：

１、暂时悬挂法

对于一些一时难以解释清楚的问题，教师可以先答应学生课后解释，或者说明以后什么时候探讨这些问题，或者鼓励学生课后自己寻找答案。

【案例４】如在某堂实验课中，学生在做钠与水反应的实验时，有几个学生误将浓盐酸当成了水，投入钠后反应缓慢且有沉淀产生，学生感到不对，与别的同学做的现象完全不同，后发现拿的是浓盐酸，按课本的要求应该是发生爆炸，为什么会产生这个现象，问教师，这个问题因为课本上没有且从不出现过这种情况，教师一时难以回答，只好请学生拿着这个实验结果去网上查询，课后再与学生讨论解决，不宜在课堂上解决这个问题；采用这种方法一定要向学生说明将问题暂时悬挂的原因。教师一时拿不准的问题也可采用此法，但一定要坦率承认，否则可能得不到学生的尊重与谅解。２、启发提示设问留疑法

教师可以针对问题的关键进行一些简单的启发与提示，或设置一些问题让学生思考，或让学生课外自行解决。

【案例５】苏教版必修Ⅱ《化学能与电能的转化》这节课时，教师通过音乐卡片的音乐声引入新课，然后将音乐卡片中的电池拆除，用导线连在插有铜片和锌片的蕃茄上，结果音乐声再次响起，通过这个情景的创设引出原电池的概念，将化学能转化为电能的装置叫做原电池，但学生还是一脸茫然，有学生窃窃私语“化学能是什么？”老师及时捕捉到了这个即时资源（课前没有预设），教师问学生初中学过的如动能、势能、热能、机械能等是什么，让学生以这些能为支撑点作为认知的起点，从而消除学生的陌生感，学生对化学能的理解就容易多了。五：干扰型生成性资源的回避策略

干扰型生成性资源是指与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源。对于这种资源，教师可以采用回避策略。回避并不是不处理，而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理。具体方法主要有以下三种。

１、幽默调侃法

教师一旦语言失误，或学生的发问或回答出乎意料时，教师可以转移话题，把学生的思维移开。这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬，还可以调节课堂气氛，既巧妙回避、又不伤害学生，又给人以启迪。

２、直接回避法

对学生提出的干扰性问题，教师可以婉转地说：“你能大胆提问，很好，但这个问题不属于现在讨论的范围，所以我们就不去探讨了”。对其它干扰事件，教师可以直接解释原因排除干扰。在教学过程中，有些意外行为乍看起来极不协调，甚至滑稽可笑，使课堂陷入被动；此时教师可以想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面。当然，如果学生所提及问题不属于本节课内容或重点时，教师可以直接回避，也可以婉转地加以说明，适可而止，避免节外生枝，纠缠不清，影响教学任务的完成。

３、视而不见法

如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态，或没有产生一定的影响，教师已经及时发现，此时不妨视而不见。采用视而不见法的前提是不影响正常的教学。

六、结束语

课堂是一个由教师、学生、教材和环境组成的动态系统。新课程理念下的课堂既要重视预设，又要重视动态生成。生成性教学资源并非新课程所特有的，但新课程赋予它更加积极的、主动的和创造性的因素，因而教师就更应关注其教学价值的开发与利用。同时，由于生成性教学资源具有偶发性、即时性和多样性的特点，因此分门别类地对其加以及时妥善的处理尤为重要。只要教师转变观念、积极探索并辅以一定的尝试性实践，就能模索出更好的办法，做到驾轻就熟、灵活处理，从而在课堂教学中更好地落实新课程理念，使生成性教学资源更好地为化学课堂教学服务。

第三篇：高中化学课堂有效性教学的设计策略

高中化学课堂有效性教学的设计策略

（一）有效“讲授”

无论教学如何改革，“讲授”仍然会作为“有效教学”的一种有意义的常见教学方式。课程改革重视学生的自主学习、探究学习，教师的“讲授”似乎不重要。其实，必要的 “讲授”是不能少的，尤其是对于那些“能说会道”的老师来说更是如此。化学教学也不例外，尽管化学课需要教师讲授的内容不是很多，但是，恰到好处、画龙点睛的 “讲授”总是能够吸引学生，能使学生借助某种比喻、神似的表情效应而更有效地记住、理解某些似乎难以理解的知识。第一章《物质结构 元素周期律》第三节离子键中离子键的概念：带相反电荷的离子的相互作用叫做离子键，学生容易把相互作用理解为相互吸引，解释相互作用时我是边演示，边讲授‘当带相反电荷的离子相互吸引到一定距离时，由于存在电子层和电子层、原子核和原子核是相互排斥，当吸引和排斥达到平衡时，带相反电荷的离子形成了稳定的离子键’。

（二）有效“习题教学”

首先 要将典型的习题进行全面剖析, 带领学生一起分析, 培养学生将新知识运用到习题的分析和解答中的迁移能力, 以及用已有的知识分析解决问题的能力。这是新课程评价所倡导的, 也是中学化学教育评价的趋势。其次, 教师要将习题的处理和新知识的学习结合起来。尤其是, 要将运用新知识的重要习题, 在课堂新知识教学后进行处理, 作为新知识的应用巩固, 及时培养学生将新知识运用于分析问题和解决问题的能力。例如在讲共价化合物时，可以选择以书后练习题为例，分析并且引出共价化合物的概念。再者, 教师要对习题教辅资源进行筛选, 选择难度适合、考查点适合的题目, 不要让习题牵绊教师的教学。有的教辅习题质量较差, 挂着新课程配套资源的字样, 内容却是原来教辅资料的简单重组。在新课程实验区, 教师按照新课程进行教学后, 学生不会做教辅中的习题, 教师不是对习题进行筛选, 而是将习题中涉及到的内容(新课程中不作基本要求的内容), 在课堂上进行大量补充, 这是不倡导的错误做法。

（三）有效“提问”

设置合理台阶 本人在《化学能转化为电能》一节的教学中，采用“提出问题－学生实验－自主探究－分析思考－得出结论”的方式，让学生体验自主学习的过程。首先，教师联系学生已有的生活经验，提出问题：干电池产生电流使小灯泡发亮，电能是由什么转化来的？然后设计如下实验： 【实验1】把一块锌片和一块铜片分别插入盛有稀硫酸的烧杯里，观察实验现象。【实验2】把一块锌片和一块铜片同时插入盛有稀硫酸的烧杯里，观察实验现象。【实验3】用导线把实验2中的锌片和铜片连接起来，观察实验现象。【实验4】在导线中间连接一个灵敏电流计，观察实验现象。同时设置如下启发学生思考的问题： 1.锌与稀硫酸反应为什么会放出氢气？反应中电子如何转移？ 2.铜片接触到锌片时，为什么铜片上有气泡产生？电子的转移有什么改变？ 3.从氧化还原反应的角度来分析两极各发生了什么反应？

第四篇：浅析高中化学课堂教学实效性的实施策略 景德生

浅析高中化学课堂教学实效性的实施策略

—以人教版选修5《有机化学基础》教学为例

河北隆尧第一中学 河北省隆尧县 055350 景德生 ***

摘要：本文以有机化学教学为例，从认真钻研课标和教材提高教师备课的实效性，合理设计课堂教学活动提高学生学习的实效性，及时巩固课堂教学效果提高学生作业的实效性，重视课后教学反思提高教师教学的实效性四方面探讨了提高高中化学课堂教学实效性的实施策略。

关键词：高中化学课堂教学；实效性

课堂教学实效性是指课堂教学的实际效果，即课堂教学的有效性，指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入取得尽可能多的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。课堂教学，是实施素质教育的主阵地，审视当前课堂教学中实施素质教育的情况，发现它并没有发挥出应用的作用。教学中“满堂灌、填鸭式、高耗低效”的现象依然存在。课堂教学没有发挥出真正的实效性。教师是教学目标的制定和实施者，依据学生和教学内容制定具体实效性的教学目标并实施课堂教学是至关重要的。

1认真钻研课标和教材，提高教师备课的实效性

课前教师应通读本节教材内容，把握和解读课标要求。再依据学生的实际情况制定教学目标，根据教学目标的要求对教材进行整合。充分运用自主、合作、探究的方式给学生一个鲜活的课堂。备课过程中应充分发挥备课组的智慧，发挥集体优势。了解学生，因材施教，有的放矢。在教材内容处理的过程中还应查阅相关资料，了解前沿信息。如纳米技术、新型有机高分子材料、新型陶瓷等学科前沿领域的知识以及绿色化学、可持续发展等理念，一些影响日常生活的事件，如苏丹红、三聚氰胺奶粉、瘦肉精、地沟油等。对搜集的信息还要根据教学内容及学生学习特点进行整理加工。

2合理设计课堂教学活动，提高学生学习的实效性

选修5介绍的有机物都是紧贴生活实际的。如甲烷是我们日常生活中使用的燃料，酒醋糖是我们日常生活中的调味品，油脂蛋白质是我们人体必须的营养物质。教材生活化增加了学生学习化学的兴趣与热情。选修5的内容广知识点多，但教学时间有限，课堂不能流于表面的热闹和浮躁，应该切实提高课堂教学的实效性。调动学生学习的积极性、主动性并提高教师的授课水平，才能减轻学生学习的压力，使他们学习具有创造性、自主性和兴趣性。

2.1恰当引入

生动的化学课堂从生动的引入开始，引入在课堂教学中占有十分重要的地位。好的引入能换来整节课的学习热情、强烈的求知欲和积极地思维。生动的课堂引入是盐，汤中无盐索然无味，有汤无盐难以下咽，二者结合汤味无穷。课伊始味已生，课进行味正浓，课结束味犹存。视具体教学内容由影像视频、具体事物、图表数据、生动情景、生活常识、实验魔术、时事新闻、图片事件、故事谚语和已学知识等引入新课。将调为艺术移植到化学课堂可有效落实课堂教学的实效性。

2.2巧借辅助

为了有效落实课堂教学实效性在实际的教学中针对不同的内容可采取不同的辅助方式。如对比乙烷、乙醇、乙醛空间结构差异时可以用多媒体课件给出它们的球棍模型，形象生动的观察得出官能团的差异。实验是化学教学的重要手段，通过以实验为主的科学探究活动学习化学是新课程的基本理念。教学中可以采取“实验→观察→分析”方式授课，让学生在实验中思考、合作、交流与总结，让学生对所学知识的认识理解具有实效性。乙醇的教学中通过钠和水反应、钠和乙醇反应的现象可以能和活泼金属反应生成气体，更好地理解了羟基的特点。实验过程中有的同学发现了一个现象：钠和乙醇反应的过程中沉在液面下的钠浮起来了，学生就有疑问了？同学们七嘴八舌的讨论起来，有的学生认为反应中产生的氢气对钠有一个向上的推力，有的学生认为生成的乙醇钠的密度比乙醇和钠大，所以钠就浮起来了„„这样课堂就成了学生的课堂，体现出了学生的主体性，学生对羟基的认识具有实效性。在此过程中教师既可以纠正学生实验的规范性，又可以指导学生观察现象，最后老师进行归纳总结，给出乙醇的化学性质。

2.3适时调整

学生是课堂教学活动的主体，教师要做到“时时刻刻”眼中有学生，按学生的需要，关注学生听课的状态、互动情况。若发现我们实施的教学和学生的现状出现不和谐时，则要及时考虑按学生的需要做出及时的调整。糖类的教学中笔者设计的教学意图严格按照教材，引入新教学内容时展示了生活中常见含的葡萄糖、蔗糖、淀粉、纤维素的物质图片，接着给出实物，探究各种糖的物理性质，再到葡萄糖的教学，这些都顺理成章的完成了，然而讲到了淀粉水解时学生的反应开始疑惑了：为什么淀粉水解了？什么是水解？葡萄糖怎么不能水解呢？笔者的原计划受到了干扰，立即做了适当的调整。临时续了插曲：什么是水解，什么类型的物质能发生水解，这样学生很容易明白淀粉为什么水解，葡萄糖为什么不水解。

3及时巩固课堂教学效果，提高学生作业的实效性

作业是课堂教学的重要组成部分，可检验化学课堂教学效果。根据不同情况不同学生布置不同程度的作业才能达到实效。学完有机物有关章节知识点后可以布置一些与生活相关的作业。如下列两组物质用尽可能多的方法将它们区别开来：白酒和白醋、汽油和水。通过作业反馈学生将化学课堂延伸到了课外，既巩固了课堂所学的知识，又锻炼了学生课外探究能力。这种形式的作业使学生成了教学活动的主人，成了学习和发展的主人。这种形式的作业激发了学生的内驱力，调动了学生的积极性和主动性，把学习变成内在的需求，从根本上体现了化学课堂教学的实效性。

4重视课后教学反思，提高教师教学的实效性

反思活动是美国教育家杜威提出来的，从认知心理学角度来说反思是一种复杂的内部认知过程。教学反思是指教师为了实现有效的教学，对已经发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、深入、自我调节性的思考，在思考过程中能够发现、清晰表征所遇到教学问题，并积极寻求方法来解决问题的过程。教师可以通过书写“教学案例”、“教后感”等形式来反思自身的教学。教师可以从以下几个方面来思考：对教材的理解是否到位；本节课如何改进会更好；采取什么教学形式和方法会更好；教学媒体使用是否恰当；教与学效果是否达到预期目标；教学中存在不足如何改进和优化；学生学习效果如何。如果教师能长期的坚持反思，就一定能提高自身专业水平，从而提高课堂教学的实效性。

化学课堂教学如何做到真正的实效性是一线教师永恒的话题，面对新课程的新教材我们只能适应研透它。广大化学教师要不断学习新的教育教学理论、心理学知识，根据自己学生的实际情况探索反思总结出一条更好的育人途径。提高学生学习化学的兴趣，向课堂40分钟要效率。

参考文献

1.崔银伶.创设开放式教学环境 提高化学课堂实效性的探索与实践――基于酸碱单元整合的研究[J].化学教育，2010年，（增刊Ⅱ）：349.2.刘绪兵，廖正元.提高新课程理念下课堂研究性学习的有效性[J].中学化学，2006年，（5）：3.3.刘庆昌.论教育性[J].当代教育科学，2006年：15.3

第五篇：构建生本课堂的策略

构建生本课堂的策略

语文组 刘艳辉

生本教育是 “以学生为本”的教育，其最基本的理念是一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。其具体来说也就是在生本教育体系中所指出的“先做后学、先会后学、先学后教、以学定教”的教育教学理念。

具体到实际的课堂，生本课堂有这样几个基本步骤：1.学生先学2.课堂上小组交流3.课堂上全班交流4.总结或者巩固

一、如何保证前置性学习的质量

在教学组织过程中，“前置性学习”显得尤 为重要。它决定了你的课堂是否高效，决定你的课堂是否开放，甚至说它决定着老师课堂的教学走向。

前置性学习就是教师在进行一节课堂教学之前的一个设计环节，它根据将要学习的新知识和学生情况来确定学习的内容以及所学习内容的难度，让学生在学习中对所学知识有一个自主学习的过程。之所以要学生进行前置性学习和如此强调前置性学习的重要性，是因为要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习，而且是因为教师的教是以学来确定教的内容和教的形式，来更好地为学服务。假如在教学前，学生对所学内容一无所知，就做不到先做后学、先会后学，更不可能做到先学后教。通过“前置性作业” 的布置，让学生课前先学起来，使学生有备而来，对课堂充满自信心，能大大提高课堂教学效果。

那么，怎么样让学生更好地主动完成前置性作业，让其带着准备走进课堂进而更好地完成预设的学习目标呢？我认为一方面是注意前执行作业布置是要注意把握几项基本原则，另一方面是注意对前置作业完成情况设置相对应的评价机制。

1.低入原则。教师在布置作业时要从学生的实际情况、个别差异出发,按优、中、差三个学生层次来精心设计或选编练习,设计布置作业,让不同层次的学生用适合自己难度的练习来巩固和发展原有知识,找到自己的位置和信心,让每个学生都能有收获。

2.指导性原则。前置作业的布置必须是下一个课时内容的导航针。必须在作业中体现下一节课老师上课的大概思路。前置作业可以是下节课的重点甚至是难点的直接或间接展示。也可以是抛砖引玉，引领学生走入下一节课。

3.个人作业与小组合作作业相结合原则。全部是由个人完成的作业，难以培养学生的合作精神。所以前置性作业尽量安排个人独立完成的作业和小组合作完成的作业相结合。

4.趣味性原则。提高学生的主动性。兴趣能激发学生的学习动机,颇有兴趣的作业具有一定吸引力,能使学生充分发挥自己的主动性去完成。趣味性要体现出题型多样,方式新颖,内容有创造性。

在实际的操作过程中，一开始学生完成前置性作业的情况并不令人满意，这其中既有教师在操作过程中出现的一些偏差，如在布置作业时目的不明确，题量过大，题型单一，没有跟进的评价等等，同时也有学生需要对于教师新的教学形式和自我学习方法的适应过程。在这样一步步的实践摸索的过程中，我看到了学生对于前置性作业由最初的四分之一的优等生主动高质量的完成到后来近五分之四的学生主动高质量的完成。而这也是进一步提高课堂效率的保证。

新课程强调学习方式的转变,提出了自主、合作、探究的学习方式。但是, 在

大量的听课活动中发现,由于在合作学习中,缺失整个班级的合作小组运行机制,小组合作泛化、形式化,形成热热闹闹走过场,高高兴兴搞形式的局面;学生缺少了独立自主的思维过程等等一些偏差,影响了学习品质的提升。为此,怎么样才能让小组学习小组交流不流于形式，避免课堂中出现伪交流，伪展示的现象成为实施生本课堂的另一个关键。

二、实施小组有效合作学习,构建生本课堂的策略

(一)小组管理与评价

以小组为单位,迫使小组先进带动落后,追求整体进步。而这首先就要注意小组成员的构结构。小组的构成不能是随机性的，而应依据学生现有的不同发展情况，让一个小组内既有优等生同时又有中等生和学习上暂时有困难的学生组成。在这样的组成基础上，同时尽量兼顾学生的不同特点，如善于表达与不善言辞，有领导组织能力的与不善与和别人协作交流的学生等等。小组长是小组活动的者和管理者,他们的能力水平决定着各小班的学习质量,在小组学习中发挥着牵引和桥梁作用。小组捆绑考核的实质是将管理分配到各个小组,由各个小组长进行督促,这样既扩大了督促面,又起到了较好的督促作用。这样，如果把每个小组看成是一个小班,那么一间教室就成了若干个小班,高效课堂就等同于小班化教学，无形当中提高了教学的质量，而这样从某一方面来讲也弥补了大班额教学所产生的一些弊端。

(二)小组内的交流

实施课堂教学改革,其核心就是要培养学生自主学习的能力,理所当然,我们的课堂就要特别重视个人的和群体性的自主学习。课堂中要遵循独立尝试在前,合作交流在后,共享的原则,进行生生、师生互动。独立尝试有自读、自思、自练等形式,合作学习有互学、互查、互议、互评等方法,而小组合作就是一种非常重要的合作方式。在小组合作时，要互动学习、过关纠错。而互动学习在预习、和课堂上都可以进行,主要表现课上组内的 A层学生带动B层、C层学生学习,大家共同解决问题。而这个过程中要给学生充分的时间来让其在小组内互动，切不要走过程，毕竟课堂中的时间是有限的，在全班小组大交流的过程中不可能让每一个学生都参与进去，而小组小展示的过程就给了每个学生和学习伙伴互动的时机。在交流的过程中要注意发挥小组长的作用，要让其组织好组内的交流，避免课堂中小组交流中看似热闹非凡，实则胡聊乱侃，同时教师可以参与薄弱小组的讨论交流,并给予适当的指导,帮助他们取得一致的看法。课堂上则通过展示、点评、质疑实现互动。

三、如何提高小组大展示的实效

生本教育没有一个预设的起点，唯一的起点就是学生的现状。学生的起点，就是我们的起点。所以在小组大交流中，就要求我们充分信任学生，教师不要着急去讲，要让学生充分地说。不要在课堂中过分干预学生的思路，我们在他们交流的基础上给予帮助，这样才是真正以学生为本，才真正是以学定教。现在的课堂中，很多的时候不是让学生去自己去感悟文本，而是让学生努力感悟老师的感悟，学生实在课堂中努力寻找老师想要的答案，而并非是老师学生自己真是的有感而发的想法。在学生交流之前，学生估计在哪里理解起来有难度，准备通过哪里加深学生的感悟，这些在课前都要有所预设。当然，在小组大交流的过程中还

是要有教师的组织，并不是让学生漫无目，随心所欲地交流，教师要根据不同的课型进行相应的形式设置。

1.小组问题讨论式 各小组根据教师给出的或学生提出的话题或问题展开思考和讨论,各个组员发表意见,经本组记录员记录整理后,由报告员向全班汇报。

2.角色表演式 目的是能够在真实情景中运用语言进行得体的交际,传递信息,交流感情。它可以使学习者在模拟的社交情景中扮演不同的角色,获得交际能力,也可以在情境中加深对形象的理解和文本情感的领悟。

3.游戏竞赛式 团队游戏竞赛是合作学习中一种常用的方法。它能在课堂上营造一种轻松、友好和合作的气氛,为学习者提供大量的实践机会,真正做到以学习者为中心。在游戏 竞赛式中,学生都作为不同小组的代表,同以往成绩与自己相当的其他小组成员展开竞赛。教师可根据问题的难易程度,安排各小组中相同编号的学生进行比赛,他们水平相当,机会均等,更能调动学生积极性。

形式是多样的，我们还可以在小组大交流中根据具体教学情况进行此如疑难破解式、小组辩论式、拼图组合式等等。在这样的课堂中,我们需要把空间和时间还给学生,做一个学生背后的推动者、团队的调和者、问题的释疑者和学习的建议者。一言以蔽之,需要我们放手。

在这个过程中，生本课堂的本质是把学习的主动权、课堂主阵地还给学生,这应该是回归教育的本真。我们要对学生放手，但是并不代表教师无为。有人说：“生本课堂”来了以后，教师在课堂上已经变得无所事事了，听听学生交流交流就够了，既轻松又简单。如果站在这样的角度来解读“生本的课堂”，我想是浅薄的，相反，我们教师要在课堂中时时刻刻关注学生的交流，关注学生在交流过程中的精彩发言并给予相应的肯定与鼓励，关注学生在交流过程中遇到的困难并进行及时的引导帮助，关注学生在交流过程中的而临时生成而进行适时的点拨于引导。其实学生在课堂学习中所表现出来的活力、张力、生命力反而更需要教师付出更多辛勤的研究性的劳动。某种意义上讲，教师的劳动不是减轻了，而是加重了，也更加具有挑战性。设计什么样的前置性作业、设计什么样的开放性问题，这些是一个方面，课堂如何应对学生交流并引领更具深入，都需要教师倾注更多的精力与时间去思考、去设计、去应对。

1.教师需要思考学生泛泛而谈时，如何引领孩子深入。

2.教师需要思考在环节转移的过程中如何有效地引领学生转移触角与视线。3.教师需要思考当学生遭遇到困难时，如何拨开孩子眼中的迷雾。

4.教师需要思考在什么时候以及以怎样的方式提升学生思维包括思想上的认识。

5.教师需要思考在学生精彩生成是基于合适的肯定和鼓励。

一句话，教师不能代替学生学习的角色，但也不能褪去教师本该承担的角色。