作业批改记录在历史教学中的运用

第一篇：作业批改记录在历史教学中的运用

作业批改记录在历史教学中的运用

从教这么多年，我养成了一种习惯，即在批阅学生历史作业时做作业批改记录。

作业批改记录，就是教师在批改学生作业时，把学生作业中出现的问题进行简单的登记、分析、归纳、小结和研究。在日常的教学活动中，许多教师都忽略了这一环节，认为历史学科不同于数理化，写作业批改记录是多此一举,浪费时间。其实，在历史教学中做作业批改记录有着其他教学程序无法替代的作用。

一、为什么记

1.作业批改记录是历史教师备课的好帮手

作业批改记录记载着学生在上节课学习中存在的问题等重要信息，有利于历史教师及时了解学生对所学知识的掌握程度,为课堂讲评、改进教学提供了依据，也为教师制订下堂课的教学目标和重难点，选取教学方式或方法等提供材料。

2.作业批改记录是历史教师反思自身教学的镜子

作业批改记录不仅记载学生作业存在的问题，更重要的是对这些问题作出科学的分析，并在分析的基础上找到相应的措施。在写作业批改记录的过程中，历史教师可以针对自己的教学行为与活动进行反思。通过反思，将自己的教学经验上升为实践智慧，成功地实现教育理论与自我提升的链接。

3.作业批改记录是历史教师提升科研能力的途径

作业批改记录是简短的教学总结，是发自肺腑的心得体会，是论点鲜明、论据充分的论文，它让教师研究、探讨得心应手、游刃有余。由此可见，作业批改记录，不仅是教师对学生作业问题的一个书面呈现，它还是教师对教学问题深度思考的思想表达，是历史教师科研能力提升的有效途径。

4.作业批改记录是历史教师爱心育人的反映

作业批改记录上的点点滴滴，是历史教师一丝不苟、呕心沥血的有力见证，更是历史教师爱的表达，为人师表的人格表现。通过作业批改记录，历史教师可以培养自己爱的智慧，提高自身的道德素养。

二、怎么记

1.历史作业批改记录表的设计

作业批改记录的形式是多样的，我从实际出发，设计了“历史作业批改记录表”，仅供参考。

2.历史作业批改记录的内容

（1）记录历史作业的基本信息

首先，记录作业布置的内容，便于教师掌握历史作业的数量和难度，以便及时调整。其次，记录本次作业做得很好及很差的学生姓名，以便表扬和批评，做到赏罚分明。最后，记录缺交作业的学生名单，以便督促，防止个别学生逃避作业。

（2）记录学生在历史作业中出现的错误

这种错误可以是普遍出现的所谓“通病”，也可以是对其他学生有借鉴作用的典型错误。记录学生的典型错误时，答题过程要照录，特别是错处，要详细记录，以便讲评。例如，必修二（人教版）第5课《中华民族资本主义产生》的作业中，大多数学生都误认为“中国近代工业”中的“近代”是指其产生和发展于近代历史时期，其实这里的“近代”是指其使用机器生产而非手工劳动。

（3）记录历史作业中反馈出来的教学缺漏

分析作业中反映出的教学缺漏，看哪些缺漏是个别现象，哪些是普遍现象；缺漏部分是属于知识、能力，还是属于观点或技巧。对个别现象应有针对性地进行个别辅导，普遍现象则进行集体辅导。例如，有一道选择题：罗斯福新政中有利于长期性地解决失业造成问题的主要措施是A．举办公共工程B．实行《全国工业复兴法》 C．建立社会保障体系D．保护劳工权利。学生大都忽视对题目中“长期性地解决”的分析，错误地选了B。这反映出我在教学中忽视了学生审题能力的培养，有利于我改进今后的教学。

（4）记历史作业批改后记

每次批改作业后，要及时小结此次作业的得与失，以便总结经验，纠正不足，不断改进，使作业布置更为合理，这对提高教学质量是大有裨益的。

总之，作业批改记录不可小视，用好作业批改记录可以为我们的教育、教学服务，为师生共同成长提供沃土。

三、怎么用

1.用于每次作业后的集体讲评或个别辅导

由于作业批改记录内容翔实，能客观地反映学生学习情况。因此，我在新课开始时都要把历史作业中的典型错误进行剖析、点评。有时学生会惊奇：“呵！老师在讲我的作业。”这样讲评作业的效果较好。针对作业中的个别学生问题，我会找时间“开小灶”，对症下药，这样就避免了教学中的盲目性和眉毛胡子一把抓的现象。

2.用于收集素材，供下轮备课或单元复习选用

完整的历史作业批改记录是一份十分珍贵的教学档案，在下一轮备课时，翻阅以前的作业批改记录，可以预先把握学生容易出差错的地方和难以接受的地方，在备课和讲授中予以重视。例如，学生在完成必修一（人教版）第7课《英国君主立宪制的建立》的作业时，暴露出对明朝的内阁和英国的内阁区别不清的问题。我在新一轮备课时就首先给学生分析了两者的区别：明朝的内阁是皇帝的侍从咨询机构，无决策权；而英国的内阁是君主立宪制下的最高行政机构。这样就减少了学生的错误。

3.用于考试命题

教师在命题时往往忽视了学情，在各种资料中找题目。我每次命题时都在作业批改记录中找错误率高的一些题目作试题。例如，期中考试时我把易错题：“曾以清光绪帝名义发布的《罪己诏》称：‘今兹议约，不侵我主权，不割我土地，念列邦之见谅，疾愚暴之无知，事后追思，惭愤交集。’文中的‘议约’是指A．《南京条约》 B．《北京条约》 C．《马关条约》 D．《辛丑条约》”改为：“‘上谕以永禁设或人与诸国（即列强）仇敌之会，违者皆斩’该项规定出自A．《南京条约》B．《北京条约》C．《马关条约》D．《辛丑条约》”，结果仍有少数学生做错。我抓住这个典型，教育学生重视自己的错题，学会活学活用。学生经过两次讲评，也加深了对近代史上各条约内容的印象。

4.用于撰写历史教学论文

其实，学生在作业中暴露出的问题，为教师进行教学研究提供了宝贵素材。例如，我把历史作业记录中所记录的错别字进行了归类，分析原因，提出对策，最终撰写出《新课程背景下中学历史教学中错别字的纠正》一文，并在省级刊物上发表。

总之，作业批改记录以其真实、具体的内容，丰富多彩的问题解决办法，在历史教学中有着不可低估的价值。作为历史教师，应恰当运用作业批改记录，让教师和学生都能从中受益。

参考文献

[1]胡小华,焦小芳.不可忽视的作业批改记录[J].教学与管理,2006(3):79.[2]徐永康.我的作业批改记录[J].中学数学，1999（３）：３．

[3]王秀云,季苹.如何进行学校发展自我诊断[J].中小学管理，２００３（８）：７．

作者单位 江苏省南通市第一中学

（责任编辑 田欣欣）

第二篇：合成记录在地震解释中的应用

合成记录“二次标定法则”及其在地震解释中的应用 栗宝鹃

董春梅

宋亚民

张木森

刘斌

①

②

③

④

⑤（①②③④中国石油大学（华东）地球科学与技术学院，山东青岛，266580；⑤中石化胜利

油田河口采油厂，山东东营，257200）

摘要：人工合成记录是联系测井和地震的桥梁，精确的合成记录标定在精细地震解释中起着至关重要的作用。影响合成记录的因素主要有反射系数和地震子波，反射系数由声波数值计算得到，人为干涉的作用不大，为此，子波是影响合成记录标定的重要因素。由于子波旁瓣较多，导致合成记录波形改变、波组增多，影响标定的准确性。本文提出一种合成记录的“二次标定法则”，该方法先用与地震数据相同频率的标准的雷克子波进行初次标定，标定准确主要波组；然后用井旁道子波进行二次标定，对初次标定的结果做细微调整，由此得到准确的合成记录标定结果。

关键词：合成记录 子波

地震解释 1 引言

地震解释中，地震反射同相轴的地质层位和岩性意义是通过合成记录标定得到的。合成记录是联系地震和测井的桥梁，在正确进行地震解释中起着至关重要的作用。

合成记录在地震解释中的作用体现在以下方面：（1）精确的合成记录标定可以建立测井和地震之间的准确对应关系[1]，由此可以根据合成记录来确定要追踪的层位和辅助进行层位的闭合解释；（2）地震子波是有极性的，由地震子波的极性很容易定义地震剖面的极性[2]。因此，根据合成记录标定过程中提取的子波，可以进行地震剖面的极性判断。2 合成记录原理

制作人工合成记录，首先利用声波和密度测井资料求取反射系数序列，然后将反射系数序列与地震子波褶积获得[3]。具体公式

数序列，w(t)为地震子波。

由公式（1）可以看出，合成记录的好坏与反射系数和子波有关。

一个界面的反射系数是由上下两层的波阻抗得到的，其表达式为： 如下：

s(t)w(t)*r(t)

（1）

其中，s(t)为合成地震记录，r(t)为反射系

R2v21v

1(2)

2v21v1式中，R为反射系数，1,2为上、下两层的密度，v1,v2 为上、下两层的速度。

由公式（2）可知，反射系数由两层的速度和密度参数共同决定的。通过声波曲线可以得到速度值。Geoframe软件经常采用Gardner公式计算密度数值。Gardner公式的表现形式如下：

v

（3）式中，为密度，为速度，和为经验常数。

由以上分析可知，反射系数由测井资料的品质决定，我们所能做的就是优化子波。为了得到品质优良的合成记录，在这里，我们采取“二次标定法则”对地震子波进行两次标定。“二次标定法则”

“二次标定法则”的基本思想源于对子波品质的判断。由于井旁道子波形状一般都不规则，在与反射系数褶积之后，会产生较多的旁瓣。这些旁瓣相互叠加和抵消，使合成记录的波组和波形特征产生畸变，影响合成记录标定的准确程度。

为提高合成记录标定的准确性，我们首先选取与目的层地震资料主频一致的标准雷克子波进行初次标定。在主要波组标定准确之后，再选择特定时窗范围内的井旁道子波进行二次标定。

影响子波优劣程度的因素有以下几个：振幅、频率和相位。振幅是与波形相关的因素，质量好的子波，要求在有限频带内波形稳定，也就是振幅呈稳定的正弦变化；子波的主频应与井旁地震道的主频相一致[3]，主频过大会导致主瓣过宽，反之则主瓣过窄；

由于地震成果资料一般都做过零相位化处理[4]，所以要求地震子波的相位尽量为零相位子波。综之，只有波形稳定、有效频带内相位稳定、频率适当且单频带内峰顶平滑的子波，才是好的子波，这也是我们选用适当频率的雷克子波进行初次标定的原因。

经过初次标定之后,合成记录的波组与主要的地震反射同相轴基本一致。为了得到更为精确地合成记录标定结果，接着采用井旁道子波进行二次标定。由井旁地震道提取的子波，虽然波形难以与雷克子波相媲美，但振幅、频率和相位信息与地震剖面更为一致，由此合成记录的标定结果也更为准确。

实例分析

本文以DFG油田C40井为例，对“二次标定法则”进行说明。为达到精确标定的目的，首先对目的层段的井旁道地震数据进行频谱分析，确定地震资料的主频为30hz，在此先用30hz的雷克子波，对进行合成记录的初次标定（图1）。

图1 C40井Richer子波的合成记录标定

雷克子波是标准的零相位子波，其外形

仅随频率做细微的改变。通过初次标定，合成记录中主要波组（红色方框标注）与地震剖面有很好的对应，但细小波组和波形的吻合程度较差，有待于进一步改善。所以，“二次标定法则”的关键是第二步，即井旁道子波的提取与比对。

井旁道子波的提取方法有两类：统计性方法和确定性方法[5,6]。统计性方法子波与盲系统辨识的问题类似，即在反射系数和测井信息未知的情况下，通过地震记录来估计子波。其特点是通过估计得到反射系数序列，不需要测井信息，由此导致子波精度不高；确定性方法首先利用测井资料计算出反射系数序列，然后结合井旁道由褶积理论得到子波。虽然能得到较为准确的子波，但测井误差容易导致相位扭曲和振幅畸变。由此可见，两种子波提取的方法各有利弊，在此只能通过子波品质的好坏，来判断选用哪种类型的子波。

判断一个子波的好坏，需从子波的外形、振幅谱和相位谱三个方面进行判断。图2为统计性方法提取的井旁道子波，由图可以看出，该子波为零相位子波，具有波形稳定、主峰凸出、有效频带内相位稳定的优点，不足之处是子波主峰两侧均有旁瓣，旁瓣大且有些突出；图3为确定性方法提取的井旁道子波，综合运用了测井数据和地震数据，该子波波形稳定、有效频带内相位稳定，不足之处是子波非零相位，没有凸出的主瓣，这将导致我们无法根据子波的极性判断地

震剖面的极性，除此之外，由于测井误差的原因导致子波波形有些畸变，因此难以根据该子波进行精确地合成记录标定。

图2 统计性子波

图3 确定性子波

综合考虑两种子波的特点，为了使人工合成记录标定的结果更为精确，本文选取确定性子波进行合成记录标定，图4即为确定性井旁道子波标定的结果。通过图1和图4的比对可以看出：在对合成记录进行二次优化标定之后，波形特征和波组相似性均有明显的改善（蓝框标注部分），在子波旁瓣导致的波形改变方面，表现的尤为突出。图4 井旁道子波标定以后 结论

在地震解释初期，合成记录标定可以帮助我们判断地震剖面的极性；在地震解释的过程中，合成记录标定可以辅助我们进行同相轴追踪，在构造复杂（比如破碎带）、井网密集的区域表现的尤为突出；更重要的是，通过精确地合成记录标定，我们可以明确地震同相轴所代表的地质意义。

本文提出一种人工合成记录标定的“二次标定法则”，使得合成记录标定在主要波组标定准确的前提下，细小波组和波形的一致性又有了进一步的提高，达到了精确标定的目的。该方法对精确进行地震解释，也有着非常重要的意义。

参考文献

[1] 孙振涛, 孟宪军, 慎国强, 等.高精度合成记录制作技术研究.石油地球物理勘探, 2002, 37(6): 640-643 [2] 韩文功.地震剖面的极性问题.石油地球物理勘探.1994.29(6):769-772 [3] 洪余刚, 陈景山, 代宗仰, 等.合成记录

层位精细标定应用研究.中国石油勘探, 2005, 6:45-47

[4] 杨海长, 周玉.合成记录在层位标定应用中的几个关键问题.西南石油大学学报（自然科学版）.2009,31(4):52-57 [5] 杨培杰, 印兴耀.地震子波提取方法综

述.石油地球物理勘探, 2008, 43(1):

123-128

[6] 冯晅, 刘财, 杨宝俊, 等.分时窗提取地

震子波及在合成地震记录中的应用.地球物理学进展, 2002, 17(3): 71-77

第三篇：历史教学中的史料运用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。„„在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。„„歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明„„。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對„„提出解釋」或「哪些證據可以用來支持„„的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們„„」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第四篇：中历史教学中史料教学的运用

初中历史教学中史料教学的运用

历史知识的重要特点是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去的论述。因此要真正的学习并了解历史，就必须积极正确地运用史料。

在历史教学中，如果离开了基本的历史材料，教学只能是空谈。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，丧失实际应用价值，这样的历史教学是违背历史教育本质的，是没有意义的。

史料包括文字资料,也包括实物资料,很多时事也是很好的史料。现行教材图文并茂,大小字相间,史料较丰富,但由于篇幅所限,教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟,在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料,并从中获取有效信息,处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力,而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法,以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。在初中历史教学中如何运用史料教学呢？

第一、充分合理使用教科书上的史料

教科书是最大、最主要的课程资源，新教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性（今天课例就选择了几例）。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

第二、适当补充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料（本节课就补充了几例）。补充的史料应遵循几个原则：

一、史料应确保真实可信；

二、史料与教学重点难点应紧密关联；

三、史料的长短应适宜；

四、史料的难易度应符合学生的认识水平。史料的运用要符合学生的认知水平。对于中学生而言，阅读原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。而那些以观念为先导而非以史实为先导的原则编选的史料，必须符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免学术化和脱离实际的理论化倾向。

五、课标要求。层次要求。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”的能力以及在独立思考的基础

第三、指导学生收集史料

在补充史料时，如需学生自己查找搜集史料，教师最好要先行浏览一遍，因为史料太广，学生还没有能力甄别史料的真伪，教师应给与一定的指导。最忌讳的是让学生漫无边际的收集资料，课堂上不管是否贴切，长篇大论的读材料，没有规范性要求，没有评价，长此以往，学生也就没有了积极性。（本节课之前让学生收集了相关资料，做了相关的要求，博雅老师做了指导。老师可能会说，太麻烦，学生没时间。我认为不能保证每节课都这样做，但一学期可以尝试做几次）。

第四、帮助学生抓住重点词句读懂材料。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师首先应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

第五、指导学生结合设问提取信息。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。（结合中考的材料解析题）。

第六、引导学生分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现了“史由证来”的意识。（如本节课课标要求层次较高，概述属于理解层次，分析属于运用层次，要达到目标要求，必须借助史料，否则只能空谈，或机械的记结论。又如，闭关锁国的主要表现，教材上没有，但课标上有要求，只能借助历史资料让学生理解）。

史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需不断努力探索。“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”这是一位中学历史教师讲的，希望我们历史教师在今后教学中，努力思考，努力践行，尝试着改变自己的课堂!

第五篇：作业批改教学反思（范文）

一、指导方法，激发兴趣，强化动机

当学生作业中出现审题、计算、观察、分析、判断等方面的错误时，老师可以利用评语进行方法指导，让学生正确的解题方法。“先找准数量关系式”、“利用逆推方法试试看”、“第二步该干什么”等评语实际是向学生思考的路线。学生在老师的提示下自己去思考、改正。根据指导，学生不仅找到了错在哪里，而且知道为什么错、怎么改正。评语此时体到“四两拨千斤”的效果。

恰当的评语可以激发学习兴趣、强化学习动机。“方法太好了，可要细心呀！”、“解得巧，真聪明”、“你肯定有高招，因为你是我的骄傲”。不责骂质量特别差的作业本，相反，应尽量地发现他们的闪光点，以鼓励的语气调动他们的积极性。“你准行！”“你的进步很大，因为你付出劳动。”“看到你在进步，我万分高兴，希望你更上一层楼。”这种带感情色彩的评语使学生感受到了老师对他的关爱，充满了希望。从而会使逐渐产生浓厚的学习兴趣。

教师对学生的错或对要进行适当的评价和鼓励，这样才能使学生对成功和失败都有一个正确的认识，从而做到胜不骄、败不馁。特别让学生从容的对待失败，树立必胜的信心，明确“失败乃成功之母”。

二、积极引导，拓宽思路，自主创新

评语，不仅要反映学生解题的正误，对学生进行恰当的学法指导，使学生形成正确的解题思路和方法，而且要注意挖掘学生的智力因素。通过积极引导，拓宽学生的思路，培养学生自主创新。

利用评语适当给予启发，以帮助开发学生的潜能，激活创新意识。如“一题多解”培养学生从多种角度，不同方向去分析、思考问题，克服了思维定势的不利因素，开拓思路，运用知识的迁移，使学生能正确、灵活地解答千变万化的应用题。利用评语：“解得巧、方法妙”肯定其独特见解的学生。对有的题可用多种解法而学生只采用了一种，可以写上：“还有更好的解法吗?”“爱动脑筋的你肯定还有高招！”。这样的评语激发学生的创新意识,使学生开启心灵，驰骋想象；鼓励学生动脑思考发现问题做出假设尝试验证归纳总结应用；使他们敢于大胆的去想去做，鼓励学生要敢于标新立异，敢于“try”。

三、严格要求，积极鼓励,养成良好的学习习惯

对学生作业的批改不仅判断正误、了解学生的认知水平，还要注意对学生非智力因素的评价。养成良好的学习习惯是掌握知识、培养能力的基础，符合素质教育的要求。

教师在学生的作业书写、格式以及算理过程要严格把关。这些是体现良好学习习惯的外在标准。及时用恰当的评语指出作业中的不足之处，能使学生很快的加以改正。例如，“你很聪明,如果字再写得好一点,那就更好了!”、“结果正确，但格式正确吗？”、“聪明的你，一定能发现简便方法！”等。

对于学生由于粗心出错,首先要肯定其长处,增强自信,再提出殷励希望,改正缺点。如，“搬开你前进的绊脚石-----粗心,奋勇前进!”、“和细心交朋友!”、“你的字写得可真漂亮,要是能提高正确率,那肯定是最棒的!”或者“再细心一些，准行！”这样,一方面不打击其自信,另一方面使其纠正不良倾向,培养严谨的志治学态度。

学生作业做得又对又好,除了打上“优☆”外,还加上各种评语展开竞赛。如“你好棒!”“太妙了!”“verygood!”对字写的好,作业正确率高,解题最有创意的学生,打上“best!”对于这些陌生而新鲜的评语,学生充满了兴趣,自然得使其学习数学的优势得到了顺势迁移。

当然，写评语时要本身要简洁、明了、自然、亲切、实事求是，充满希望、付有启发性，这样才能得到良好的教学效果。

实践证明，数学作业批改中使用评语,可以弥补“√”“×”判断方法的不足，还能从学生解题思路、能力、习惯、情感、品质多方面综合评价了学生作业。她有利于促进学生的发散性思维和形成创新意识；更有利于沟通师生之间的情感，调动学生的学习积极性，促使学生养成良好的学习习惯。这种评估方式符合素质教育的要求，并在评估过程中体现素质教育。