“学本课堂”论文

第一篇：“学本课堂”论文

“你”的课堂“你”做主 ——对“学本课堂”的思考

到保镇中心校 孟雪

“你”的课堂“你”做主 ——对“学本课堂”的思考

到保镇中心校 孟雪

课程改革已经不是新闻，在基层教育已经开展的校友成效，新的课程标准也为一线教师指名了方向，但是很多旧有的教学习惯仍在惯性发展。新时期的教育发展形式要求我们必须转变自己的角色，把学习主动权交还给学生，学生才是课堂教学的主体，教师是学生学习的促进者和引领者。应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。正如著名教育家陶行知先生所说“我以为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”

听了南欣元校长的讲座之后，我对“学本课堂”有了更加明确的认识。学本课堂的宗旨是接近学生最近发展区，找到学生最佳发展期，达到学生最高发展级，倡导教师在尽可能短的教学时间让尽可能多的学生得到尽可能多的学习效益。其目标是由教会学生知识到教会学生学习，发掘学生潜在的只能，达到增效减负的目的。尤其是小学语文教学，要为了一切学生，为了学生的一切。关注人性化和人的情感，人的内在精神，要凸显生命意识，尊重学生的个性化发展，重视创造性和创新能力的培养，注重语文课程工具性和人文性的统一。

“以生为本”，学生是课堂学习的主人，学生是教学的最基本资源，教师在课堂上的作用是唤醒学生的智慧，点亮学生的心灯，围绕核心素养，让学生得到全面发展。

“以学为主”，学生的学应放在首位，学放在教之前，学什么决定教什么。

学本课堂，对教师的要求更加高，我们要把握住学生的已有知识结构，把握住现阶段学生应掌握的知识内容和能力，我们既要有整体意识，面向全体学生，了解自己面对的学生的普遍性，又要尊重学生的个性化发展。

基于以上的种种，我认为，实现学本课堂的行之有效的方法就是重视预习和激发学生自主学习。我们现在也在要求学生预习，但是往往忽略了对预习进行检查和反馈，甚至有些教师把预习作为了减轻课堂任务的手段，把任务都布置到家庭去完成，其实也就是布置给了家长，如此一来，“怨声载道”，不仅教学效果不理想，更是加重的学生的作业负担，是家长也产生负担。我们强调的是“预习先行”，语文课堂要拒绝“零基础”教学，在布置了预习任务后，我们在授课以前要对学生的预习情况有详细的了解和冷静的分析，从“学情”出发。比如我们都会让学生预习字词，那我们在授课之前要检测预习情况，看哪些字是学生自己掌握不好的，这些字才是孩子们真正需要学习的。同时要“问题前置”，让学生在阅读时有思考，有方向，只有经过思考，才会碰撞出智慧的火花。对作业的布置也要避免机械性和重复性，很多时候我们会发现孩子不愿意完成作业，究其原因不外乎两点，其

一、孩子会了，写腻了；其

二、作业内容无聊、没意思。那准对同样的知识内容，我们就要注重能力的培养和拓展，识记生字无外乎多见面，你让孩子写十遍这个字，他也不见得就能写对，那我们不妨换个方法，让孩子写一写哪些词语里面藏着这个字？你觉得写这个字要注意什么等？当然，这只是个别例子，在实际的课堂教学中，我们会遇到各种各样的情况，需要我们不断的去更新和探索，但我们要本着一个思想：面向全体学生，关注学生的语文素养的全面发展，致力于学习能力的培养。

教育的本质目的就是培养和发展人。要达此目的，就要在教育过程中确立以学生为本的教育思想，尊重受教育者的个性特点，遵循受教育者的身心发展规律。教育的以人为本，主要体现在尊重、培养、发展学生的主体性。人的主体性只有被唤醒、被培植起来，才能发挥其能动性、主动性、创造性。那么，我们就要做到在实际教学中以学生为本，紧紧围绕培养学生核心素养，为塑造健全的“人”而努力。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

第二篇：学本课堂心得体会

精品文档

《学本课堂》的心得体会

现在我们的教学倡导“学本课堂”，即在课堂教学中以学生作为学习的主体，高度关注学生的学习状态，重在培养学生的学习品质，着力指导学生自主学习，并以此为根本展开教学活动。“学本课堂”主体是学生，核心是学习，标准是会学。放手让学生自主探究，同时更要通过实验培养学生的“求真”的精神。如《河流对土地的作用》一课中，探究的核心问题就两个。一个是“如果河流从崎岖不平的山地流到地势平缓的地方，河水携带的泥沙会怎样呢？”另一个是“当河流形成时，什么地方的流速大，什么地方的流速小？什么地方会发生侵蚀，什么地方会发生沉积？”要弄清这两个问题，老师要是讲是讲不出来的，即使说出来，也是无效的，最好的办法就是亲历实验探究。所以郭老师在处理这个环节中，分这几个步骤教师指导——分工合作——讨论交流，尊重事实的基础上，让学生观察描述实验现象，并用文字和不同的符号记录结果。

以学生学习为本的学本课堂，无疑是孩子们喜欢的，面对所学的知识，面对小组合作学习，同学们纷纷表示出“我喜欢”，老师角色的转变，让老师从主讲身份，转变为倾听者，变为学生小组学习的合作指导伙伴。并且真正走下了讲台，来到了学生中间，课堂学习气氛轻松自在。

做最好的自己

精品文档

学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。

如《降水的降水量》一课中，老师对教材的处理、师生角色的转变体现了学本课堂的理念，使整个过程使学生学得轻松、愉快，学得有味道。

老师教学引导学生讨论，怎样制作雨量器。假如让你来设计一个测量雨量的工具，怎样设计比较简单、科学？教师不失时机地对学生做出了要求。学生纷纷说出了自己的想法：选择一个上下一样粗细的透明杯子，在瓶上画刻度，雨下多少就可以量出来了。学生在讨论交流的过程中积极、主动地参与，发挥了学生创造性和独特思维的个性。

老师在课堂上给学生创设机会，让大家自主设计、表达、修改、完善。创造性地教，充分发挥了探究主体的创造性和想象力，使得这一环节成为亮点。真正的努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

做最好的自己

精品文档

把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力是学本课堂教学的关注点，在一节科学课中，学生才是占主体地位的，倡导学本课堂把学习主动权交给学生，对于教师来说，要想让学生主动学习，必须营造一个轻松、和谐、民主、平等的课堂氛围，只有这样，我们的学生才敢讲想讲也能讲，在这种氛围里，我们的学生才能逐步走近科学走进科学，成为研究科学的“行家里手”。例如，李婷婷老师的课堂利用了谜语引入，激发了学生的学习兴趣，在认识地形图环节编成儿歌，而且出示在大屏幕上并运用相对应的颜色的文字，直观、形象、好记，适合学生的年龄特点，课堂上强化学生的质疑，加强对学习方法的指导，及时给予评价，并适时给予学生鼓励，让学生勇于提出问题，并且提出有价值的疑问，真正把学习主动权交给了孩子，真正让课堂属于学生。

做最好的自己

精品文档

学本课堂，顾名思义就是把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力作为课堂教学的关注点，努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

在师生关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。通过学本课堂学习，最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。

在日常教学中落实“改变一点点，一点点的改变”的思想。如，改变备课方式、编写校本化作业本、开展有效辅导与训练活动等。教做最好的自己

精品文档

师要积极转变教学地位和角色。要从“主演”变为“导演”，从“教学生”转向“教学生学”，从知识的传授者转向学生学习组织者、引导者。提高研究学生、课程标准、教材、教学方法和学习方法的能力。从关注教学生到关注教学生学，要求课堂以学生为中心，教学逐步走向民主，注重为学生创设一种自主学习、自主体验、和谐的环境。

疑是激发学生学习兴趣，使学生产生学习愿望的动力源泉。设疑、质疑、解疑，是让学生实现发展、达成目标的主渠道，是课堂教学的主轴。在“学案导学”中，我们将学习目标转换为一个个具体生动的问题，适时地把学生置于“问题”的环境中，激发学生对问题的兴趣，生成悬念，以产生解决问题的愿望，让学生在整个学习过程中，都能围绕问题自主学习、合作探究。在学生争论问题时，对学生意见的正误，教师不要急于表态，而应以高度的耐心和警觉，随时捕捉学生创新的思维火花，并使其“燃烧”起来。对讨论中的不同意见要给予保护，尤其是那些具有建设性，独出心裁与众不同的意见，要及时地给予评价和激励，要让“疑”贯穿于课堂教学的始终，让“疑”成为“学案导学”的主轴。

总之，与以往的课堂相比，要强化学生的质疑，加强对学习方法的指导，及时给予评价，对学生的疑问进行删选，并适时给予学生鼓励，让学生勇于提出问题，并且提出有价值的疑问，真正让课堂属于学生。

做最好的自己

精品文档

健康文档 放心下载 放心阅读

做最好的自己

第三篇：学本课堂心得体会

《学本课堂》的心得体会

现在我们的教学倡导“学本课堂”，即在课堂教学中以学生作为学习的主体，高度关注学生的学习状态，重在培养学生的学习品质，着力指导学生自主学习，并以此为根本展开教学活动。“学本课堂”主体是学生，核心是学习，标准是会学。放手让学生自主探究，同时更要通过实验培养学生的“求真”的精神。如《河流对土地的作用》一课中，探究的核心问题就两个。一个是“如果河流从崎岖不平的山地流到地势平缓的地方，河水携带的泥沙会怎样呢？”另一个是“当河流形成时，什么地方的流速大，什么地方的流速小？什么地方会发生侵蚀，什么地方会发生沉积？”要弄清这两个问题，老师要是讲是讲不出来的，即使说出来，也是无效的，最好的办法就是亲历实验探究。所以郭老师在处理这个环节中，分这几个步骤教师指导——分工合作——讨论交流，尊重事实的基础上，让学生观察描述实验现象，并用文字和不同的符号记录结果。

以学生学习为本的学本课堂，无疑是孩子们喜欢的，面对所学的知识，面对小组合作学习，同学们纷纷表示出“我喜欢”，老师角色的转变，让老师从主讲身份，转变为倾听者，变为学生小组学习的合作指导伙伴。并且真正走下了讲台，来到了学生中间，课堂学习气氛轻松自在。

学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。

如《降水的降水量》一课中，老师对教材的处理、师生角色的转变体现了学本课堂的理念，使整个过程使学生学得轻松、愉快，学得有味道。

老师教学引导学生讨论，怎样制作雨量器。假如让你来设计一个测量雨量的工具，怎样设计比较简单、科学？教师不失时机地对学生做出了要求。学生纷纷说出了自己的想法：选择一个上下一样粗细的透明杯子，在瓶上画刻度，雨下多少就可以量出来了。学生在讨论交流的过程中积极、主动地参与，发挥了学生创造性和独特思维的个性。

老师在课堂上给学生创设机会，让大家自主设计、表达、修改、完善。创造性地教，充分发挥了探究主体的创造性和想象力，使得这一环节成为亮点。真正的努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力是学本课堂教学的关注点，在一节科学课中，学生才是占主体地位的，倡导学本课堂把学习主动权交给学生，对于教师来说，要想让学生主动学习，必须营造一个轻松、和谐、民主、平等的课堂氛围，只有这样，我们的学生才敢讲想讲也能讲，在这种氛围里，我们的学生才能逐步走近科学走进科学，成为研究科学的“行家里手”。例如，李婷婷老师的课堂利用了谜语引入，激发了学生的学习兴趣，在认识地形图环节编成儿歌，而且出示在大屏幕上并运用相对应的颜色的文字，直观、形象、好记，适合学生的年龄特点，课堂上强化学生的质疑，加强对学习方法的指导，及时给予评价，并适时给予学生鼓励，让学生勇于提出问题，并且提出有价值的疑问，真正把学习主动权交给了孩子，真正让课堂属于学生。

学本课堂，顾名思义就是把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力作为课堂教学的关注点，努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

在师生关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。通过学本课堂学习，最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。

在日常教学中落实“改变一点点，一点点的改变”的思想。如，改变备课方式、编写校本化作业本、开展有效辅导与训练活动等。教师要积极转变教学地位和角色。要从“主演”变为“导演”，从“教学生”转向“教学生学”，从知识的传授者转向学生学习组织者、引导者。提高研究学生、课程标准、教材、教学方法和学习方法的能力。从关注教学生到关注教学生学，要求课堂以学生为中心，教学逐步走向民主，注重为学生创设一种自主学习、自主体验、和谐的环境。

疑是激发学生学习兴趣，使学生产生学习愿望的动力源泉。设疑、质疑、解疑，是让学生实现发展、达成目标的主渠道，是课堂教学的主轴。在“学案导学”中，我们将学习目标转换为一个个具体生动的问题，适时地把学生置于“问题”的环境中，激发学生对问题的兴趣，生成悬念，以产生解决问题的愿望，让学生在整个学习过程中，都能围绕问题自主学习、合作探究。在学生争论问题时，对学生意见的正误，教师不要急于表态，而应以高度的耐心和警觉，随时捕捉学生创新的思维火花，并使其“燃烧”起来。对讨论中的不同意见要给予保护，尤其是那些具有建设性，独出心裁与众不同的意见，要及时地给予评价和激励，要让“疑”贯穿于课堂教学的始终，让“疑”成为“学案导学”的主轴。

总之，与以往的课堂相比，要强化学生的质疑，加强对学习方法的指导，及时给予评价，对学生的疑问进行删选，并适时给予学生鼓励，让学生勇于提出问题，并且提出有价值的疑问，真正让课堂属于学生。

第四篇：学本课堂心得体会

“学本课堂”学习心得体会

最近，我学习了“学本课堂”专辑，上网浏览了有关知识，感受颇深，从心里到精神上真正体会到教育是一种艺术，是一种创造，是以“一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童”为核心的一种教育模式。通过学习，我对学本课堂有以下几点认识：

一、学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。这里的学习者不是单纯的指学生，而是指教师、学生和直接参与者。也就是说，在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。具体而言，学本课堂就是教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。在师生关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。通过学本课堂学习，我认识到教学最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。

二、教学不是要主要依靠教师的教，而是依靠学生的学。我们经常会发现在教学我们太自作多情了、很多时候我们一厢情愿承担了许多工作，渴望孩子按照我们设计的方向去发展，但发现自己失败了学生不领情，因为教育不可能像修剪树苗对学生进行外在的改造，我们对学生所施加的影响教育都要通过儿童进行自我认知、自我建构、自我发展、自我完善来达到，教育过程的主力和主人是学生而不是教师，我们只不过是学生自主发展的服务者，学习是生命成长的过程，它是人自身的一种需要，而不是外在压力的结果。教育的一切行为都应该是为了满足儿童的这种需要，从而使他们内在的生命力、使他们的潜能得到充分的发挥。课堂应该上在给予学生充分的前置性学习的经验基础上放手让学生去讨论，思辨，能学会的自己学会，不能学会的创造机会让他学会，真正实现教育是为了帮助学生，而不是限制学生。教师不做“拉动学生的纤夫”沉重而痛苦而应该做“生命的牧者”。

三、学生是天生的学习者，而不是一张白纸让我们涂抹最美的画。这告诉我们，一方面是学生对学习充满了好奇欲望和创造欲，另一方面在它生活的经历中积累了学习的资源和学习的能力，而不是一张白纸。人的起点非零，在基础教育阶段，所有的知识都可以在生活中找到，而不仅仅是教材中。在教学中教师应该充分利用孩子学习能力把脱离了生活、脱离了学生的实际感受的知识符号学习和学生的生活结合，让学生自己去做、去发现、去研究去感悟。教育应该在此基础上进行，充分尊重和依循生命的本质，教育才可能是“人的教育”。使人的生命潜能得到充分的发挥，使人的天性得到自由的发展，从而实现教育现代化实现人的现代化。

四、学本课堂带来的是教师和学生的共同发展和成长。教学中封闭的资源和方式给必将产生学习结果的单一和学生思维的僵化，于是学习变成没有个性的重复和验证、记忆，学生的思维和创造力都被禁锢，没有创造性的工作让教师在重复、单调中，滋生了麻木和倦怠，最后形成恶性循环，教师厌教学生厌学。

在今后的教学中，我要继续学习学本教育理念，将学本教育深入开展下去，真正把学习的自主权还给学生，引导他们自己去探索，去发现，在反复验证的过程中学习知识，快乐成长，使他们真正的成为学习的主人，也让自己的课堂更加有魅力。

第五篇：何为学本课堂

何为学本课堂

韩立福

当我们把学生、教师的生命活力融人课堂时，课堂也被赋予了生命活力，因此，我们可以将课堂视为一个动态生命体。它将随着学生身心发展、认知发展而不断发展和成熟，也就是说，课堂生命体将随着学生身心发展规律和认知发展规律，逐步从教师以传递和控制为中心的“教本”课堂，走向以师生(都是学习者)合作学习为中心的“学本”课堂。从发展规律上看，一个人一生的学习生涯将经历从“教师讲授型教本课堂”，逐步走向“教师导学型教本课堂”，再逐步走向“问题导学型学本课堂”，最后达成“自我导学型学本课堂”。在这个过程中，教育越来越回归本质——实现自我教育，教学也越来越回归本质——学会学习。

“学本”即以学习者学习为中心。“学本课堂观”充分相信学生的学习潜力，当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。

“学本课堂观”认为教师和学生是课堂学习同一个主体的两个方面。性质±：是一样的，只是作用上有所区别，区别在于显性和隐形。当学生年龄小、认知能力有限、知识储备少时，学生是隐形主体，教师是显性主体；随着学生年龄变大、认知能力逐步增强、知识储备逐步增多时，学生由隐形主体逐步走向显性主体，教师则转变为隐形主体。当学生最终真正学会学习、具备学习能力，甚至超过教师时，教师和学生变成同一主体，不再为谁为主体而纠结了。

“学本”课堂强调学生在教师指导下逐步学会学习，充分发挥自我潜能，通过自主建构学习、合作建构学习等过程，共同实现学习目标。所以，“学本”课堂是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习，在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂。这种课堂中没有等级、辈分，也没有恐吓、紧张、消极，而是面向全体，促进学生主动发展、全面发展和个性发展，从而从根本上体现教育的公平与公正。“学本课堂观”的形成有着文化基础和理论基础。我国古代文化中追求自然教育、遵循人的身心发展规律的主张是其文化基础；西方人本主义教育思想和建构主义学习理论为“学本课堂观”提供了坚实的理论基础。

“学本”课堂包含两重境界。开始阶段是“问题导学型学本课堂”，随着学生学习能力、教师导学能力的不断提升，逐步走向“自我导学型学本课堂”。在中小学阶段倡导的是“问题导学型学本课堂”，它以问题学习、解决为特征，目的是培养学生自主合作探究学习能力，最终提高学生的多元思维能力和实践创新能力。其含义是师生共同以问题学习为主线，开展自主合作探究学习·，单位时间内解决问题、实现学习目标的高质量课堂。“问题导学型学本课堂”表现出与“教师讲授型”、“教师导学型”课堂截然不同的特征。它的主要特征简单描述如下：

一是将“问题”要素嵌入课堂。突出“问题”要素地位，全程体现知识问题化、目标问题化，追求以“问题”为主线的学习，提供师生开展自主合作探究学习的“抓手”。

二是建立“大小同学”式合作关系。教师要成为与学生共同合作、解决问题的“大同学”。在真正意义上建立民主、平等、人文、自由、开放的合作学习关系。

三是采用主动型建构式学习法。主要采用的学习方法是自主探究学习、合作探究学习、展示对话法、问题发现法、思维训练法等。把传统的提问式教学法创新为“组间展评法”，将启发式教学法创新为“煽风点火”、“小纸条”、“二次讨论”和“直接指导”等具体方法。

四是创建小组合作式的团队学习。引入合作学习、团队成长的理念，创新教学组织形式，建立小组合作团队学习机制。建立起学科学习团队(由任课教师、学术助理和每组学科长组成)和行政工作团队(由班主任、主任助理、小组长组成)。落实“学不学”、“会不会”、“怎么学”等关键问题，追求“个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化”的高效学习机制。

五是使用问题学习工具单。在“学本”课堂中，不使用导学案，启用各种问题导学：I：具单，不同课型采用不同工具单，如“问题发现评价单”、“问题生成评价单”、“问题解决评价单”、“问题训练评价单”和“问题拓展评价单”等。工具单也非固定，将随着不同课型需要变化。

2009年，基于中国传统教育文化和课改实际，通过深入中小学课堂开展大量的行动研究，笔者成功探索并提炼出具有可操作性的“先学后导—问题评价”

(FFS)有效教学模式(成果发表于《教育理论与实践》2009第4期)。本模式是创建“问题导学型学本课堂”最核心的途径，它提倡“先学后导”、“问题导学”、“师生合学”等理念。从操作层面上看，把教与学的过程分为“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段，简单概括为“问题发现+问题生成斗问题解决”教学模式(分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字母组成“FFS'’)，简称“FFS教学模式”。该模式以问题学习为主线、以评价学习为手段、以团队学习为平台、以任务驱动为途径、以思维学习为目标，是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，主要适合主题教学和单元教学。它是一种指导教师学会有效教学、智慧导学的“导”的模式，也是一种指导学生学会自主合作探究学习的“学”的模式。

“先学后导”、“问题评价”是两个关键词。“先学后导”，其含义是指师生先学(学生结构化预习、教师结构化备课)，生成问题后进人“导”的系统。这里的“导”有三层含义：

“生本联导”、“生生相导”和“师生互导”。“先学后导”与“先教后学”、“先学后教”有本质差异。

“问题评价”，作为一种学习方式，它是指学生在学习过程中，以问题为主线、以评价为手段进行自主合作探究学习。学习过程分为问题发现、问题生成、问题解决、问题拓展等阶段，在不同阶段都要嵌入“评价”，以保障问题生成的效度以及问题解决的质量。

如何创建问题导学型学本课堂

韩立福

创建“问题导学型学本课堂”是一个系统工程，需要从思维、理念、关系、模式、课型、组织方法、教研等多方面进行重构。要重构系统，就要建立健全“多元课型”、“组织创新”和“行动策略”三大支撑体系。

多元课型：以问题导学为内涵的课型体系

学本课堂视野下，多元化课型分为基础课型、基本课型和拓展课型等三个层面。基础课型不是常态课型，其目的主要是培养学生的新学习能力；基本课型是常态课型，其目的主要是开展正常的教学活动，完成学习任务；拓展课型也是常态课型，在实施基础课型基础上对所学内容进行有效拓展和提升。

1．基础课型。主要包括“团队创建指导课”、“结构预习指导课”和“学习能力指导课”，都是在创建初始阶段实施，大约一周时间即可，如果没有达到团队学习效果，可通过基础课型来强化。

(1)团队创建指导课。创新传统教学组织形式，创建小组合作团队学习机制，将“单打独斗”式的被动学习方式变为“团队合作”式的主动学习方式。一般用两课时。班主任和班长(下称“主任助理”)提前备课，按性别、性格、成绩表现确定好各小组成员、组长，按可行流程设计上课过程，准备道具。组长确定有两种方式：教师和主任助理协商确定，也可小组成员讨论后确定。一般由主任助理主持，任课教师参加。通过本课型活动创建团队学习机制、激发团队学习热情、焕发学习积极性，增强班级小组的凝聚力和学习力。其流程如下：创设情境，呈现目标——小组讨论，创建机制——多元展示，激励评价——总结体会，提升意义。

(2)结构预习指导课。旨在培养学生结构化预习能力，增强高质量预习意识，掌握结构化预习方法，具体指导“读”、“导”、“评”策略，结合学科内容落实“查、划、写、记、练、思”六字诀。彻底改变学生以往的简单预习、被动预习、低质量预习的习惯，努力培养结构化预习、主动预习、高质量预习的习惯。一般而言，这一课型每学科约用3—5课时，主要是学科教师指导，事先按规定流程进行备课和设计，教师自身在上课之前体验“查、划、写、记、练、思”六字诀。然后，按流程组织上“结构预习指导课”。这一课型对课改而言具有十分重要的战略意义。其流程如下：

●创设情境，呈现目标(教师创设强调结构化预习重要性的图片、视频情境，给学生讲清楚结构化预习与提高终身学习能力的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)

●预法指导，体验过程(学科教师以适当方式呈现和讲解“读”、“导”、“评”策略，首先落实“读”的策略，结合本学科内容逐步落实“查、划、写、记、练、思”六字诀，让学生体验每一个行动策略；其次，落实“导”的策略，强调学生在预习之前可以看《问题导读—评价单》的目标、学法等，采用“先读后作”策略，切忌边看边做；其三，落实“评”的策略，在个体预习墓础上让每小组开展五级评价，检查和完善个体预习，全面提高小组整体预习质量。)

●效果检查，总结提升(各组学科长分别汇报各小组的结构化预习情况，并畅谈学习收获，教师提出下一阶段针对性要求。)

(3)学习能力指导课。旨在全面培养学生新学习能力，除学生结构化预习能力以外，还有小组讨论学习能力、展示对话学习能力和问题生成学习能力等9种学习能力。这一课型任务主要是按方法要求进行反复训练。开始阶段主要训练小组讨论学习能力、展示对话学习能力、问题生成学习能力和五级评价学习能力，实施一段时间后，根据需要训练其他学习能力。一般而言，开始阶段约用2-3课时，班主任和学科教师合作组织，按某种学习能力培养的策略要领备课和设计，并大胆组织实施。操作时，可以将几种能力整合在一起进行训练。以小组讨论学习能力、展示对话学习能力为例，其流程如下：

●创设情境，呈现目标(创设突出展示对话学习能力重要性的图片、视频情境，给学生讲清楚展示对话学习能力与人生发展、人生幸福的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)

●学法指导，训练体验(教师要给学生讲解清楚本课训练的方法。第一步训练小组讨论学习方法，选定某一主题或某一问题，按小组讨论策略规范操作，在组内认真讨论、合作探究，直到学会有效讨论；第二步训练展示对话学习能力，选定某一主题或某一问题，在组内开展结构化讨论基础上，让每位同学到前台进行规范展讲，按展讲六字诀“展、思、论、评、演、记”和“1+3+1”展讲模式反复进行，使每位学生做到抬头挺胸、充满自信、声音洪亮、表达清楚。)

●总结归纳，提升意义(各组长分别汇报小组的新学习能力培养情况，并畅谈本课学习收获，教师提出下一阶段针对性要求。)

2．基本课型。主要包括“问题发现评价课”、“问题生成评价课”、“问题解决评价课”、“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”。下面对各种课型的主要含义以及任务、流程描述如下：

(1)问题发现评价课。开始阶段，教师可以设计《问题导读一评价单》，在课前、课内结构预习基础上让学生认真、系统地完成上面的预习评价任务。通过“预习评价”模块内容进行展示评价学习后，把小组通过合作探究学习还不能解决的问题填人小组《问题生成一评价单》，通过全班讨论后形成全班的《问题生成一评价单》。其流程如下：创设情境，呈现目标(1—3分钟)——自主学习，结构预习(15—20分钟)——预习评价，合作讨论(10—12分钟)——小组展评，规范指导(5-10分钟)——归纳共性，生成问题(2—6分钟)。

(2)问题生成评价课。进一步引导学生在发现问题基础上生成高质量问题并评价问题，实现知识技能迁移。带着结构化预习中发现的问题学生进行合作讨论学习，对组内个性问题进行有效评价、答疑解惑，二次生成小组共性问题，继而在各小组间呈现问题，通过交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班共性问题。对于共性问题，采取“先易留难”的原则，师生合作展讲解决。最后，教师在适当的时间让学术助理评价和整理出全班《问题生成一评价单》。该课型是结构预习课的高级阶段。其流程为：创设情境，呈现目标(1—3分钟)——预习评价，小组展评(6-10分钟)——讨论探究，生成问题(10-18分钟)——梳理优化，合作解决(5~12分钟)——重点问题，二次提炼(2—5分钟)。

(3)问题解决评价课。进一步帮助学生理解问题、分析问题、解决问题、巩固知识、提升能力。首先是教师帮助学生创设情境，回顾文本，呈现问题；其次，师生围绕《问题解决一评价单》上的“问题”进行小组讨论、合作探究；再次，组织各小组进行展示对话，逐一解决问题，教师要相机指导问题；第四，组织开展多元化训练，在规定时间内完成《问题训练—评价单》；最后，让学生小组通过讨论后进行归纳概括，提升学习情感。

(4)问题拓展评价课。让学生学会问题拓展，进一步挖掘问题、展示问题，巩固知识，实现有效的回归复习。

(5)问题综合解决课。教师指导学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。比较适合教学容量少的课程。主要由发现、生成、解决三部分组成，也是对问题发现课、问题生成课、问题解决课的综合。

3．拓展课型。主要包括“单元回归拓展课”、“回归拓展评价课”、“能力提升评价课”、“能力测试评价课”和“情感发展体验课”。“回归拓展评价课”和“能力提升评价课”更适合于总复习阶段；“能力测试评价课”替代的是传统的试卷点评课；“情感发展体验课”则替代了传统的主题班会。虽然这些课型属于拓展课型，但都是课型体系中不可缺少的一部分。

(1)单元回归拓展课。每单元结束后进行回归复习。学生在课前对本单元知识采用多元归纳法进行回归建构，并发现困惑。课中分享知识建构图，小组讨论后生成问题，在全班进行展讲解决，在此基础上根据教师预设的《单元回归拓展单》进行巩固训练。本课重心是在单元知识建构基础上侧重于单元问题拓展解决。

(2)回归拓展评价课。几个主题或几个单元内容的回归拓展复习。学生在课前系统地对多个主题或单元进行回归梳理和建构，画出个性化知识建构图，并生成小组问题。课中展评分享知识建构图。通过展示对话使全班问题得到解决。在初

三、高三阶段可适度延长课时时间，两课连排。

(3)能力提升评价课。开展提高性拓展训练，使学生运用能力得以全面提升。课前学生生成复习中的困惑；课中教师首先根据按第一梯度标准预设的《能力拓展训练单》进行一次拓展训练，通过展评后结合课前生成的问题进行合作解决。然后教师再根据按第二梯度标准预设的《能力提升训练单》进行二次拓展训练。

(4)能力测试评价课。课前教师要对本次测试试卷进行结构化分析，分析、整理出失分背后的问题，并预设出有针对性的《问题训练评价单》；课中学生小组深度讨论失分率较高的问题，讨论后进行展评解决，根据教师有针对性的《问题训练评价单》迅速完成并组织展评。

(5)情感发展体验课。在学本课堂视野该课型起到情感“加油站”的作用。由学生代表主持。各个小组围绕专题进行合作讨论，准备展示；通过多元展示、表演，引发其他小组的评价、建议、补充、提示等。经过二次讨论、针对性讨论、组内深度反思、全班展示反思，学生畅谈收获、感悟和认识。

组织形式：以小组合作为特征的团队学习机制

创建学本课堂，必须创新传统教学组织，建设小组合作团队的学习机制。学本课堂要超越班级管理组织形式，把班级视为一个具有共同学习目标、共同成长愿景、具有学习策略的团队组织，教师只是其中一员，是积极、主动、善于合作、虚心学习、充满导学智慧的“大同学”。创新学习组织形式的目的有二：一是使学生真正成为学习的主人，学会自主学习、合作学习，提高单位时间学习效率；二是建立以问题解决为主线的社会交往机制，让学生合作起来、交往起来。这是一个系统的教育工程，可以采取以下六大策略：

1．构建愿景。学生层面，召开主题班会建构起《我的愿景》，同时建立班级愿景。努力实现学习的愿景化，做到时时激发愿景，增长学习动力。教师层面，学校帮助教师建构起《我的专业愿景》，同时建构教研组愿景。学校管理时要经常激发愿景，真正实现工作愿景化、专业愿景化，增加团队的向心力、凝聚力。

2．角色创新。我们将整个班级所有角色与职能重构，以适应新的团队管理和合作学习需要。一是增设学科长。借鉴“大雁飞翔效应”，努力做到人人都是学科长，课课、科科都有“领头雁”。“课代表”创新为“学术助理”，主要协助任课教师激发全班同学的学习力；二是“学习委员”变为“学习长”，负责激发各个学科学生的学习力，重点关注“落后生”。三是“班长”变为“主任助理”，协助班主任工作，尤其要带领各小组组长定期召开团队建设会议，强化团队管理机制。

3．建构体系。作为一个团队、一个大的学习系统，班级要建立两个体系：行政管理体系和学术指导体系。行政管理体系由主任助理、小组长和成员组成，主任助理直接管理的是小组长，小组长在学习活动中是间接管理者。行政管理体系主要解决“学不学”的问题。学术指导体系由学习长、学术助理、学科长和成员组成，学术助理直接指导的是学科长，学科长直接指导成员。学术指导体系主要解决“会不会”的问题。两者之间存在交叉关系，主任助理监督、指导学习长和学术助理，小组长又监督、指导学科长。

4．建立公约。小组合作团队学习机制创建中，我们必须树立公约。

“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，由全体学生共同商议后形成，主要对如何积极参与合作、如何生生互动、如何师生交往等问题制定基本规则。通过“组约”来规范合作行为，提高教师和学生的合作能力。建立小组合作学习“公约”，可以引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能。

5．多元评价。创建以学习共同体为主的小组合作团队学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现人人是“主体”、人人是“代表”、人人有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的效能。一是健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任；二是学习成绩评价以小组为单位评价，维护学生尊严，发扬合作学习精神。如公布考试分数，就直接公布小组成绩，不要公布个体成绩。

6．文化建设。现有的课堂文化将由“教”为中心向以“学”为中心转型，将由“个体接受学习”向以“合作发现学习”转型，将由“先教后学”向“先学后导”转型。

创建小组合作团队学习机制以后，学习活动走向了真实、高效。班级管理形式发生变化，“班级”将被“小组团队”取代，学习活动成为团队的活动。学习效果将实现个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化，最后所追求的目标是全班学习最优化。

行动策略：培养学生新学习能力和教师智慧导学力

行动策略是缩短理论指导与实践操作距离的“法宝”，也是教师改变教学行为和创建学本课堂的重要“抓手”。首先解决一个认识问题。我们曾提出“向45分钟要质量”的口号，这是没有问题的，但是我们必须明白“只有过程高效，才能课堂高效”的道理，如果没有高质量的过程就不可能有高质量的课堂。为了使整个学习过程变得高质量，笔者在十年探索实践中，开发了涵盖课前、课中、课后等全程的教师智慧导学、学生有效学习的行动策略体系，以培养教师的智慧导学能力和学生的新学习能力。

1．培养学生十大新学习能力。在以教为本的课堂中，我们强调教师的讲授能力，轻视学生的学习能力，只希望学生做到坐姿端正、注意听讲、认真记录、有问应答、按时交作业。在学本课堂视野下，师生共同为了实现学习目标，围绕问题开展自主合作探究，培养学生适应这种学习方式的新学习能力显得尤为重要。如何培养这一能力是教师的责任，现将要培养的学习能力和需要采取的策 略列表如下：

培养新学习能力尤为重要，如果培养不起来，容易导致教学进度慢、深度广度不够、两极分化、成绩下降等现象。

2．培养教师三大智慧导学能力。以往，我们强调教师的主导作用和单方面讲授能力，轻视了教师的智慧导学能力，只希望教师讲清楚。在学本课堂视野下，教师是“大同学”，角色不是“蜡烛”，而是“打火机”，是思想者、设计者、激发者、合作者、指导者、学习者、研究者和发展促进者。为了适应学本课堂的要求，必须培养教师适应新学习方式的智慧导学能力。有的教师可能认为这是多此一举，但今天的“麻烦”是为明天的不“麻烦”。现将教师需要培养的智慧导学能力和对应的策略列表如下：