论中国基础教育改革的四种话语类型

第一篇：论中国基础教育改革的四种话语类型

论中国基础教育改革的四种话语类型

[摘要]教育话语是人们在思考、表达教育问题时的习惯性用语，它是特定教育主体生活世界的一种表现形式，其中蕴含着特定主体的教育理想、生活意趣以及教育实践的行动逻辑。20世纪80年代以来，改革是中国社会生活的基本样态，作为社会的一个子系统，教育同样处于多重变革之中。与丰富多样的改革实践相伴随的教育改革的思想与主张也呈现出一派繁荣景象。根据话语主体、话语内容和话语风格的不同，这些既成的思想与主张大致可以划分为“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语基本内涵和主要特征的根本价值在于构建一个关于中国教育改革的话语认知框架。

[关键词]基础教育改革；意识形态话语；知识精英话语；平民实践话语；大众诗性话语

20世纪80年代以来，教育改革与实验此起彼伏，轰轰烈烈。值得关注的是，与丰富多样的改革实践相伴随，教育改革的各类思想与主张也呈现出一派繁荣景象。但是，任何真正的教育思想必然源自于主体自身的一种教育生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续，必然是其自身教育生活世界的真实写照。或者说，“与教育相关的活动主体生存方式的复杂性、多样性和流动性，决定了教育思想的丰富性及其表达主体的多元化。由于主体认知模式、知识结构、理论取舍、价值判断的差别以及主体把握教育的视域的不同，必然形成各不相同的话语内容和话语方式。”在笔者看来，根据话语主体、话语内容和话语风格的不同，这些既成的教育改革思想与主张大致分属于“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语的基本内涵和主要特征，有助于构建一个关于中国基础教育改革的话语认知框架。

一、意识形态话语：政治深度介入教育

在学术思想史上，“意识形态”一词一直具有贬义(否定性)与褒义(肯定性)两重色彩(属性)。其中，在中国的政治文化传统中，对其作贬义界说和理解的较多。人们往往认为意识形态就是一种专制或虚假意识，是国家机器强加于民众的思想系统，功能在于辅助政治和文化垄断。本文主要是借用“意识形态”这一概念的中性意义，用以指称某一个人、集团的一整套主张、理论与目标。它并非静止，而是随着时空的变化而转换，其重要作用在于可以统合社会各方面力量，凝聚人心、规范生活。

教育改革中的“意识形态话语”是国家、政治、权力深度介入教育的结果。在教育泛政治化的年代里，“意识形态话语”必然垄断教育改革的整个话语系统。一般情况下，“意识形态话语”往往以教育方针、政策、法律、文件的形式出现，有时也会以领导人语录、政府工作报告或宣传口号的形式出现。在改革开放30年中国基础教育改革这一宏观背景下，诸如《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(1978)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(1997)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)等一系列重要文件，都明显携带着“意识形态话语”的诸多特征。

我们知道，教育与个体的生存发展休戚相关。同时又决定着民族兴衰、国家命运。反观人类教育现象史和教育认识史，国家意志和政治家的个人抱负总是占据着重要角色。在“政教合一”体制下，统治者对教育的影响尤其广泛而深远。国家性、阶级性是教育所具有的本质属性。但必须警惕的是，执政者的思想常常走向封闭、保守，“意识形态话语”常常走向极端而进入死胡同，进而将一些大话、空话、套话等固化成“金科玉律”般的口号。一般来讲，“任何人都不可能脱离自己的历史和生存境遇来看问题、做事情和写文章。任何真正意义上的思想者、研究者、理论家，都是一个具体、丰富、真实的人，都是生活在特定的社会和历史境域中的人。他总是也只能以其特定的方式来把握人类生存经验某一特定方面的意义和过程”。并不否认，历史上有不少政治人物都对教育富有洞见和热情。但是，高高在上、长官意志乃至一意孤行的直接恶果便是拒绝对话与自我反思，以至很多政策、条例往往劳民伤财，在推行的过程中滋生诸多不幸。这一现象，在民主、自由精神发育不良的社会里尤为普遍。以此为参照，由政府发起和推动的各级各类教育实验改革，在实际推进的过程中之所以出现诸多实践偏差的根本原因，便一目了然。

二、知识精英话语：学术深度介入教育

这里的“知识精英”主要用以指称“学院派教育研究者”，即那些以教育科研为业、为生的理论工作者。与其他领域的知识精英一样，占有特定的教育话语权是他们维持职业地位和获得学术声望的重要前提。一般来说，真正能够显示一个时代理论水平的应该是“知识精英话语”。但是，这一假设在教育领域却常常受到质疑和讥讽。多年来，尽管教育理论工作者的研究手段和职业生存方式一直受到批评，教育理论的实践性、解释力屡遭诟病，但直到如今，整个教育科研制度和教育科研文化却没有多少改良，教育理论的内在品质和话语类型也没有发生太大变动。

教育学的学科水平、发展现状差强人意，已是不争的事实。总体上讲，中国教育学属于“舶来品”。从最初学习日、德、美到后来全面仿苏，因为特定的历史原因，教育学中的“知识精英话语”往往离不开大量的翻译著作。但是，回顾近百年教育理论发展史，仅就所引进的国外教育思想而言，从凯洛夫到巴班斯基、维果斯基，从杜威到布卢姆、加涅，他们的言论得到广泛引证，被奉为经典，以至可以在中国土地上生根发芽的教育学家屈指可数。不得不承认，限于既成的教育科研范式和僵化的教师教育课程体系，眼下教育理论的主导性话语已经被简化为一套通用的“公共教育学教材”，编者的姓名轮番更替，但内容和风格却基本雷同。更糟糕的是，在这套“公共教育学教材”老化为大众知识、公共知识、集体知识的同时，越来越显得空洞、枯燥、乏味，其中没有作者的个人生活，听不见作者个人的声音，作者的个体生命严重缺位。这种形态的话语体系所反映和塑造的只能是整个教育群体的模式化思维方式，对于一个个具体的教育理论和教育实践工作者而言，已经很难从中找到思维的兴奋点和富有意趣的对话主题。

毋庸置疑，话语总是特定主体的话语，总是用以表达特定主体的所作所为、所见所闻、所思所想、所感所悟，即揭示特定主体的现实生活世界及其生活世界的特定意义。值得赞赏的是，为了应对教育学研究所面临的危机和挑战，更为了探索基础教育改革与创新的可行路径，从20世纪90年代开始，越来越多的大学教师以及科研院所里的理论工作者开始走进中小学，组织开展了以行动研究为旨趣的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中，涌现出一批创造性地研究现实问题、针对教育发展的特定领域著书立说的专家学者，且相继建构了一系列富有本土文化特征、具有独立见解的教育理论框架。正是基于专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育科研范式的转型，集“教育思想主题化”“理论实践互动常规化”“基地实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些教育科研共同体的自立、自为、自主和自觉，期待已久的“当代中国教育学派”已具雏形。目前，这些学派都拥有各自的代表人物和相对稳定的研究群体，都已形成了独特的理论主张和实践路径，且分别在不同层面上对中国基础教育产生了一定影响。

当然，这里并不否认，在其传统意义上，不少学派都是局外人对局内人的称呼，被命名为某一学派的那些人也并不一定认同这样的称谓，甚至一开始也无创建学派的明确意图。但是，从比较宽泛的意义上来看，学派可以用来指称某一学术共同体的理论主张、行动目标、学术立场、话语风格和科研方法等，即为某一特定共同体所遵循的基本范式。这是本文对“学派”的基本界说，而且可以期待的是，这些派别之间的学术争鸣、派别内的新陈代谢会为基础教育的有效变革贡献独特的科研范式和实践智慧，并将为1l世纪初的中国教育改革撑起一片新的天空。

三、平民实践话语：生活深度介入教育

一个人的思维方式、言说方式直接源自于一个人的生存方式。“话语”一词除具有通常所说的言语形式之外，还内含着主体生活的基本规范。简言之。话语属于文化领域的范畴。近些年来，行动研究和校本教研兴盛，随着教育研究行为的“群众性”“应用性”和“实践性”转向，以“常识化”“口语化”和“生活化”为主要特质的“平民实践话语”闪亮出场。其中，最为常见的现象就是，网络论坛、教育博客的涌现以及教育叙事、教育随笔的热闹登场。从本质上说，这是一种文化现象，它是教育实践集团(主体为一线教师)要求表达自我生活的必然产物。毋庸置疑，与“知识精英话语”所蕴含的“经院文化”相比，“平民实践话语”更是一种原生态的“底层文化”。

生活世界的多样性、复杂性决定了不同主体教育理解的多样性、复杂性。很久以来，“平民实践话语”一直是一种边缘性话语，在主流教育媒介中长期“缺席”，很难找到真正属于自己的表达空间。持久的压抑和沉默使该话语主体迫切需要一种便捷的、能够真实反映自身生存状态、能够洞察与倾诉自我心理并传播自身文化的载体，而网络论坛、教育博客及教育叙事、教育随笔等恰恰应时应景地满足了这一需求。它们特别有利于以实践者的视角去观察事物，反映实践者独有的生活感受和情感体验，展示实践者的风采，发出实践者自己的声音。不可否认，教育世界本是理论集团和实践集团共同的世界，这个世界的话语权不应该由知识精英、教育学家所独霸，这个世界不应仅有玄谈、指责和自娱自乐的声音，还应有实践者那充满艰辛、无奈乃至富有弹性和质感的教育吟颂，尽管这些话语常常花开花谢、自生自灭。事实证明，网络论坛、教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质，教育随笔、生活日志已经成为传播和构筑教师文化的有效通道。否则，关于基础教育改革的各种负面的声音，尤其是一线教师的声音只能作为他们茶余饭后的休闲和慨叹，而不可能成为学院派的反省资料，更不可能上升为各级行政部门的决策依据。

已有的话语实践证明，尤其是教育叙事研究(生活体验研究)的结果显示，教育实践工作者欲从理论集团的统治下解放出来，首先必须解构和颠覆的就是学院派的所谓学术(理性)话语(语体)，倡导感性生活话语，取得自己的话语权。历史上，实践集团自身文化曾一度缺失和低迷，原因就在于受理论集团的语言的压迫和操纵，没有形成属于自己的一套话语系统。因而，在主流的教育刊物和杂志中，标准性、权威性话语总是以知识精英话语为主，而表现教育生活的平民实践话语总处在知识精英话语的霸权之下。值得高兴的是，论坛、博客、随笔、日志主动承担起了建构教师文化的重要使命。

总体看来，今天的教育叙事文本已与以往的格调和表达策略有很大不同，主要表现在报道的内容开始聚焦真实生动的教育生活。更多的目光开始关注实践主体的生存状态和价值观念，进而在相当程度上为实践主体营造了一个开放的话语空间。在《给教师的一百条建议》中，苏霍姆林斯基曾经这样说过：“如果一位内行教师、富有创造性的教师在结束其一生的创造活动时，把他在长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话，那将失掉多少珍贵的教育财富啊!我真想把教师的日记当作无价之宝珍藏在教育博物馆和科研所里。”仔细想来，这段话非常深刻地揭示了“平民实践话语”的理论意义和实践价值。

四、大众诗性话语：情感深度介入教育

情感是一个辐射教育活动全过程的动力性要素。没有积极向上的情感，便没有真实可靠的教育。情感是教育话语诗性品格的核心所在，回避、抽空了情感的教育话语，只能是浮泛、空洞、没有生命意义的说教。整体上看，“大众诗性话语”是一种情感溢于其中的话语，它简明如神喻，朴素如常识，直指事物本质。教育理论中的“大众诗性话语”是一种富有“体验性”，但更富有“哲思性”(内核为“超越性”)的话语。其中，贯穿“体验”与“哲思”的一根红线，便是对于教育的真挚情感。教育情感具体而鲜活的两种存在形式就是教育批评和教育改造(行动)。教育批评指向过去和现实，教育改造(行动)则指向脚下和未来。

相比较而言，“大众诗性话语”是对意识形态话语和知识精英话语的突破与创新，它反映“底层经验”，但又不囿于一般的教育常识和常理。如果将“知识精英话语”的基本特征概括为“客观性”“普遍性”和“价值中立性”的话，“大众诗性话语”的基本特征则显示为“文化性”“境域性”和“价值性”。从结构特点和交际功能上看，在关于教育改革的话语谱系中，“大众诗性话语”是兴之所至，有感而发，诙谐、机智、随性，因而最具灵活性和多样性。从发生学的角度看，无论是知识精英话语、意识形态话语还是大众诗性话语，皆以平民实践话语为基础和根源。但是，知识精英话语往往沉溺于经院而不自知，意识形态话语往往自以为是而走向独断和专制，唯有大众诗性话语可以穿透理论、政策和实践之间的屏障，在各类话语的权利分割中收放自如、游刃有余。

在中外教育文献中，诸如《论语》《学记》、陶行知的《中国教育改造》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是关于教育的真情言说，都可谓“大众诗性话语”的典范之作。这些作品的共同特点就是对教育充满激情和梦想，富有人道、人性和人情，文笔流畅而美妙，思想深邃而生动。这些基于真实的教育场景而生发的思索与表达，可以是诗词、隐喻、故事。也可以是随笔、箴言或散文；它不仅脍炙人口，充盈着语言的魅力和理性的力量，而且映照着话语主体的人格与情趣。

这里并不否认，那些习惯于“标准化”理论产品的“制造者”和“消费者”，往往对“大众诗性话语”心生狐疑，甚至贬抑和拒斥，认为缺乏“严密”的“理论体系”，不符合传统的“学术规范”。这一偏见尚有待从理论和实践两个层面去批驳与修正。其实，由于教育的复杂性以及与教育相关的活动主体生存方式的多棒性，不同的活动主体往往从不同的立场与角度去探讨教育的本质和规律，这必然形成内容与样态(主要表现为话语方式)各异的教育思想和认识。“大众诗性话语”的根本特征就在于其实践性、灵动性和开放性，其根本价值就在于可以适时地介入现实，并把焦点定位在教育的热点和难点上，直逼时代的核心问题。因此，从当前中国基础教育改革的发展现状来看，紧缺的正是能够尊重现实、激发梦想、建设重于批判的“大众诗性话语”。

总之，教育生活造就了教育话语，而教育话语也在洗练着教育生活。目前，对教育理论、教育实践及其关系进行话语分析，已经成为教育研究的一个热点和难点问题。佐藤学在《课程与教师》一书的开篇写道：“教育的实践借助话语得以结构化。用怎样的话语构想教育的目的与主题；用怎样的话语构成这种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化；用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验，这一连串用话语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。”“把教育视为这种话语实践的立场，有可能使得教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。”一般认为，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。但是，真正理想的教育改革话语不在于一次性完成，而在于不断地生成；不在于终结某个理论体系，先知般地把真理交给教育的改革者，而在于不断地打开思考之门，在思考中行动，在行动中修复、完善和创新。不仅如此，真正的教育实验改革。必然以责任和使命为根本动力，离不开政策主体、理论主体、实践主体等多元主体的真情投入和对话、互动。我们有理由相信，“大众诗性话语”所特有的言说方式和传播优势，必将在理论建设和实践创生两个维度上对当前的各类教育改革具有启迪和引领作用，并将对中国教育科学的未来研究范式产生积极影响。

[参考文献]

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[2]张荣伟.当代基础教育改革[M].福建：福建教育出版社，2007:3.[3]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖，王义高，译.天津：天津人民出版社，1981:123.[4]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003:3.

第二篇：中国基础教育改革

关于中国基础教育改革的调研报告

当今世界，要看一个国家的实力，不能不考察其教育；要看其教育，不能不从基础教育看起。因为基础教育之“基础”，是国民教育的基础，是人才培养的基础，也是国家竞争力的基础。在我实习的过程中，我也较深入地接触到了中国的基础教育，也看到了学校教育和教育评价体系中存在的一些问题。首先在学校教育中存在如下问题：

一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。

二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。

三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几

十、上百遍.。

五、学生恋爱和体罚学生现象依然存在。

另外，在我国基础教育评价中存在的主要问题集中表现为：过分强调甄选与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，而忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，而无视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学业成绩，而忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价方法过于关注“量”的呈现，而忽视“质”的呈现；评价主体过于单一，而忽视评价主体的多元化等等。

初中生是祖国未来的建设者和接班人，他们的思想道德状况、责任感如何，直接关系到中华国家前途和民族命运。如果他们品德良好，道德高尚，爱国，有责任感，二十年后国家就有希望。反之，如果怠惰、自私、傲慢、无礼，没有水准和责任感，就知道二十年后中国是什么样子了，现在的中学生，享有前所未有的物质文明等一切有利条件。另外中学生也存在一些生理特征和心理特征。

生理特征方面：初中生的年龄大致在12—15岁左右，处于青春发育期，是身体发育的关键时期，也是身心各方面发生巨大变化的时期。这一时期是中学生生理上的“激变期”，主要表现为成长发育迅速，体形剧变，身体机能迅速健全，性开始成熟。首先，初中男女生都处在生长的第二高峰期，骨骼和肌肉发育很快，但骨化过程尚未完成，可塑性大，容易弯曲和损伤；肌肉的耐力较差。因此要防止学生运动量或劳动量过大，以免影响健康。

其次，初中生的身体机能迅速增强，并逐渐健全而接近成人，特别是神经系统的发育。此时中学生的脑容积已接近成人，神经活动的机能进一步完善，第二信号系统的作用显著提高，为其抽象逻辑思维的发展奠定了生理基础。但其神经细胞比较脆弱，应注意劳逸结合，保证充足的睡眠和恰当的体育锻炼。

再次，初中生生理上的另一显著变化是性成熟开始。女生从十二三岁，男生从十三四岁，性器官发育较快，性腺机能开始活动，出现第二性征，这些生理上的变化引起了学生心理上的变化。近几十年来，由于人类生活条件的变化，性成熟期呈提早趋势，少年生理早熟者增多。因此对初中生进行性知识、性道德和青春期卫生知识的教育应引起足够的重视。

另外，初中生在生理上的急剧发展变化，以及由小学升入到中学各方面的变化，必然会使他们的心理发生一系列的变化。概括起来，主要表现在以下三方面：

一是认识能力发展迅速。感知能力达到较高程度，据测定，初中生区别颜色的能力比小学低年级学生提高60%以上；视听觉感受性均得到进一步发展，灵敏性甚至超过成人；时空知觉有较大发展，观察事物的目的性、持久性和概括性日益提高；记忆力显著提高，有意识记在学习中得到发展，理解性记忆的比重增大，能有意识地提出记忆的任务，并选择记忆方法，检查记忆效果；想象力迅速发展，而且想象中的创造性成份逐步增加；注意的集中性和稳定性增强，集中保持时间能达到45分钟，有意注意逐

渐发展起来，但仍与个人兴趣爱好相联系；思维的发展是认识能力提高的主要标志，初中阶段基本可以完成形象思维向抽象思维的过渡，抽象思维逐渐占主导地位，并开始发展独立性和批判性，但进行抽象思维时仍需要以具体形象思维为基础，全面性和分析性不足。

二是情感丰富、不稳定。少年期是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，因此情绪、情感表现强烈，变化快，并显得狭隘和肤浅。他们非常重视友谊，喜欢结伴而行，对朋友忠实坦诚，对教师和家长则保持着心理上的距离。但他们也容易因知识和经验的不足，缺乏判断力，不能正确区分友谊与包庇、高尚与庸俗。初中生已开始追求远大的目标和理想，敬佩和向往英雄模范人物，在集体生活中往往表现出较强烈的集体荣誉感，为班级和学校的受奖感到兴奋和自豪，对自己的集体受到批评而懊丧。初中生的积极情感在学习与交往中获得发展，但也易受外界影响显得不够冷静，有待于教师的细心引导而加以慢慢培养。值得注意的是，由于性的成熟而给青少年男女的情感带来了一些微妙的变化。一般表现为男女生表面上疏远、冷淡，女生在男生面前感到腼腆和害羞，男生似乎毫不在意，但心理上都很关心对方对自己的态度。这种变化是自然的。男女同学之间的相互吸引和爱慕敬重情感还是从属于友谊的，但如果对这种情感把握不好，就容易出现早恋现象。这就需要教师细心地加以引导，使异性之间的友谊得到健康发展。

三是自我意识和独立意识增强。中学生的自我意识开始迅速发展，逐渐由评价别人转向评价自己，注重自己的内心体验，喜欢分析自己的个性特点，渴望获得成人的承认和尊重，重视自己在家庭和班级中的地位，但也容易为了显示自己而采取简单鲁莽的行为。伴随着自我意识的发展，中学生的独立意识也在不断增强，他们不再像小学生那样依赖教师和家长，而是开始用批判的眼光看待周围的一切，喜欢经过独立思考发表自己的意见，反对过多的监督与干涉。

基础教育改革是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程。要让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感价值观，变革单一化的学习方式，要确立学生在学习中的主体地位，加强和改革教师的主导作用。同时也要改善教师的教育价值观念，与时俱进，加强自身素质，驻中国培养学生的世界观、人生观，注重学生全面发展。要做到这些，要从教师、学生、课程、教学方式四个层次进行改革。

第三篇：中国基础教育改革史研究

中国基础教育改革历史研究 教学提纲 学习要求

一、学习目的 1．能够通过学习《中国基础教育改革历史研究》，学会教育科研的基本程序(例如，怎么选题，如何查阅文献，如何梳理资料，如何搭建框架，如何撰写论文，如何遵循规范等)。2．掌握中国基础教育改革发展脉络、发展规律、经验教训及启示等。3．全面提高教育科研素养，着力提升科研实力。4．争取每位同学都能撰写出一篇高质量的论文，并有部分公开发表。

二、学习方法 1．问题 2．自学 3．讨论 要求每人选择一个问题的一部分查阅资料，形成“概念清晰，脉络清楚，文献精练，见解精辟”的发言提纲，并能够积极引导其他同学展开讨论，丰富自我见解。4．古为今用

三、学习结果 1．志存高远、勤学善思、认真巧干。2．每人争取发表一篇论文。

四、学习时间、地点 1．10月19日-11月16日，周一下午2：00。2．师大立教楼C100教室 专题之一：基础教育导论

一、参考选题 1．基础教育内涵辨析 2．基础教育外延究竟是什么

二、参考文献 ㈠基础教育理论 李森，宋乃庆.基础教育概论.四川教育出版社 2004.钟祖荣.基础教育哲学引论.文化艺术出版社1996.孙夕龙.哲学视野下的中国基础教育.浙江教育出版社 2003.黄书光.中国基础教育的文化使命.教育科学出版社2001.郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲.华中师大出版社2002.王炎斌.基础教育的战略思考.北京大学出版社 2005.卞金祥.基础教育的理论与实践.山东教育出版社1999.柳斌.关于基础教育的思考.上海教育出版社1992.赵丽敏.二十一世纪中国基础教育.天津教育出版社2000.联合国教科文组织：《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科 学出版社1996.㈡基础教育改革 钱源伟.基础教育改革研究.上海科技教育出版社 2001.袁桂林.基础教育改革与发展.东北师范大学出版社 2002.张荣伟.当代基础教育改革.福建教育出版社 2007.王策三，孙喜亭，刘硕.基础教育改革论.知识产权出版社 2005.方彤.全球化背景下基础教育改革比较研究.华中师范大学出版社, 2007.叶澜.世纪初中国基础教育改革研究丛书.教育科学出版社2006.叶澜.新基础教育论：关于当代中国学校变革的探究与认识.教育科学出版社2006.叶澜.“新基础教育”发展性研究丛书.中国轻工业出版社 2004.郑新蓉.现代教育改革理性批判.人民教育出版社 2003.李文长，于建福.基础教育改革的回顾与前瞻.人民日报出版社1998.徐辉.当代国外基础教育改革.西南师范大学出版社2001.张毅龙.基础教育管理创新.岳麓书社 2007.吴遵民.基础教育决策论：中国基础教育政策制定与决策机制的改革研究.华东师大出版社2006.李继秀，江芳.基础教育专题解析.安徽大学出版社, 2007.㈢基础教育问题 朱永新.困境与超越：教育问题分析.人民教育出版社2004.陈敬朴.基础教育矛盾与对策.江苏教育出版社1996.杨东平，何怀宏，周国平等.问诊中国基础教育.湖南教育出版社 2008.李小融.中国基础教育问题.湖南教育出版社2000.三、基础教育研究资料 1．教育大辞典 基础教育，亦称“国民基础教育”。对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年。它经常同普通义务教育相联系。——顾明远：《教育大辞典》(增订合编本)(上)，上海教育出版社1998年版，第627页。2．国际教育标准分类法(ISCED)教育级别一览表：学前教育，代码为0；初等教育或基础教育第一阶段，代码为1；初中教育或基础教育第二阶段，代码为2；高中教育，代码为3；非高等的中学后教育，代码为4；高等教育第一阶段，代码为5；高等教育第二阶段，代码为6。——联合国教科文组织：《国际教育标准分类法》，《教育参考资料》，教育部教育管理信息中心1998年9月25日。3．世界全民教育宣言：满足基本学习需要 基础教育是“满足基本学习需要的教育”，“每一个人——无论他是儿童、青年还是成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的基本学习需要的。基本学习需要的范围及其满足的方法因各个国家和各种文化的不同而不同，而且不可避免地会随着时代的变化而变化”，“基础教育是终身学习和人类发展的基础。”第15-16页 “基础教育本身不仅仅是目的。它是终身学习和人类发展的基础，而各国可以在这一基础上系统地建立其他层次其他类型的教育和培训。”第18页。“儿童、青年和成人基本学习需要的多样、复杂以及变化着的特性，要求扩大并不断重新确定基础教育的范围以便包容如下项目：”出生即为学习之始、初等学校教育、青年和成人教育、电化教育等。——联合国教科文组织：《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社1996。4．教育：财富蕴藏其中 儿童的基础教育可确定为(正规或非正规的)启蒙教育。这一教育原则上从孩子3岁左右开始，一直到至少12岁。基础教育是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。——联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996，第109页。5．陈桂生 “基础教育，简单地说指的是在未成年期为人的一生奠定基础的教育。如此界说，似无新意。不过，由于它着眼于人的一生，也就同限于升学或就业准备的基础教育观念有别，而正是这个人们都懂得的道理，却包涵一条常常被人忽视的衡量中小学教育的标准，即：在中小学教育中，凡是未成年人身心正常发育的障碍都必须解除，以避免使未成年人身心正常发育受挫，凡是对现实人生不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范，都不可忽视，而不给学生后来的发展留下难以弥补的缺陷；反之，一时一事需要的东西(文化、知识、技术、行为规范等)是不是该列入基础教育，不能单以这种东西的绝对价值衡量。由于学生受教育的时间有限，对一时一事需要的内容的取舍，宜以未成年人身心正常发育及他们后来发展的需要为尺度权衡。” ——陈桂生：《“基础教育”辨析》，《上海教育科研》2002(3)。6．钱源伟 国家对儿童和青少年所实施的一定年限的一般教育或基本教育，是一切其他教育的基础。它不同于以传授从事某种职业或生产劳动所需要的知识技能为主的职业技术教育，也不同于对各类在职人员进行文化知识、科学技术再教育的成人教育，而是以传授文化科学基础知识为主，以全面提高国民素质为目标的、不定向的、非专业的普通教育。——钱源伟：《基础教育改革研究》，上海科技教育出版社2003，第4页。7．［泰］奥多涅斯 在即将跨入21世纪之际世界基础教育的范围、结构及其组成概念都发生了重大变化。这些变化至少是由最近关注基础教育的一些具有里程碑意义的事件所引起并成为其标志：1990年的国际扫盲年、世界全民教育大会、世界儿童问题首脑会议和九个人口大国全民教育首脑大会。——联合国教科文组织：《为了21世纪的教育：问题与展望》，教育科学出版社2002，第185页。8．李森 基础教育就是指为一个人的终身发展打基础的教育，也就是按照国家的规定对儿童和青少年实施的旨在培养国民素质的最低限度的普通教育，它包括学前教育、小学教育、初中教育和高中教育。——李森、宋乃庆：《基础教育概论》，四川教育出版社2004，第2页。9．袁桂林 基础教育“是以官方办学为主的，政府有能力为全体或多数公民提供的最大年限的起始水平的教育，是一个国家教育系统的基础。” ——袁桂林：《基础教育改革与发展》，东北师范大学出版社2002，第2页。专题之二：基础教育沿革

一、参考选题 1．中国基础教育改革的总体发展脉络梳理 2．中国基础教育改革的经验教训及启示 模仿化(日本、美国、苏联、欧美)、行政化、殖民化、摇摆化、乱则出教育家治则无教育家。

二、参考文献 毛礼锐，沈灌群.中国教育通史(6卷本).山东教育出版社1985-1989.王炳照，阎国华.中国教育思想通史(8卷本).湖南教育出版社1994.李国钧，王炳照.中国教育制度通史.山东教育出版社2000.台湾“教育部”.中华民国教育年鉴.宗青图书出版公司.民国80[1991].中央教育科学研究所.中国基础教育发展研究报告.教育科学出版社.中国基础教育年鉴.中国教育年鉴.黄书光.中国基础教育的历史反思与前瞻.天津教育出版社2006.吴洪成.中国小学教育史.山西教育出版社2006.廖其发.中国幼儿教育史.山西教育出版社2006.商丽浩.中国中学教育史.山西教育出版社2006.王伦信.清末民国时期中学教育研究.华东师大出版社2002.熊明安.中华民国教育史.重庆出版社1990.顾树森.中国历代教育制度.江苏教育出版社1981.陈学恂.中国近代教育大事记.上海教育出版社1981.舒新城.中国近代教育史资料(上中下).人民教育出版社1986-1987.陈元晖.中国近代教育史资料汇编(10册).上海教育出版社1991等.［普通教育、高等教育、实业和师范教育、教育行政机构与教育团体、教育思想、留学教育、学制演变、鸦片战争时期教育、洋务运动时期教育、戊戌变法时期教育］.中央教科所.中国现代教育大事记.教育科学出版社1989.金铁宽.中华人民共和国教育大事记.山东教育出版社1995.金一鸣.中国社会主义教育的轨迹.华东师范大学出版社2000.教育部.共和国教育50年.北京师大出版社2000.改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的崛起：1978-2008.教育科学出版社2008.袁振国.中国当代教育思潮(1949-1989).三联书店1991.专题之三：基础教育行政与管理

一、参考选题 科教兴国、教育法制、学制、教育宗旨(方针)、教育视学(督导)、考试(毕业会考、高考等)、义务教育政策、师德政策„„

二、参考文献 萧宗六，贺乐凡.中国教育行政学.人民教育出版社2004.熊贤君.中国教育管理史.华中师范大学出版社1989.薛人仰.中国教育行政制度史略.台湾中华书局1983.熊贤君.中国教育行政史.华中理工大学出版社1996.程斯辉.中国近代教育管理史.武汉工业大学出版社1989.熊贤君.近现代中国科教兴国启示录.社会科学文献出版社2005.王铁.中国教育方针的研究(上).教育科学出版社1982.朱有瓛.中国近代学制史料，华东师大出版社1983-1993.江铭.中国教育督导史.人民教育出版社1994.刘兆伟，赵伟.中国教育法制史.黑龙江人民出版社2002.邓嗣禹.中国考试制度史.上海书店, 1996.谢青，汤德用.中国考试制度史.黄山书社, 1995.杨学为等.中国考试制度史资料选编.黄山书社, 1992.专题之四：私学、书院与教会学校 ㈠私学 1．参考选题 ⑴私学艰难的发展历程及规律 ⑵私学对今日教育的启示 ⑶典型私学个案研究 2．参考文献 马镛.传统与再生：中国私立和民办中小学的本土成长.山东教育出版社2007.李冬君.中国私学百年祭:严修新私学与中国近代政治文化系年.南开大学出版社, 2004.王炳照.中国私学·私立学校·民办教育研究.山东教育出版社2002.王炳照.中国古代私学与近代私立学校研究.山东教育出版社1997.吴霓.中国古代私学发展诸问题研究.中国社会科学出版社1996.㈡书院 1．参考选题 ⑴书院发展脉络及启示 ⑵书院个案研究：问津书院、万木草堂 ⑶书院学规(教条)研究 ⑷书院楹联研究 2．参考文献 陈元晖、尹德新、王炳照.中国古代的书院制度.上海教育出版社1981.张正潘.中国书院制度考略.江苏教育出版社1985.李国钧.中国书院史.湖南教育出版社1994.王炳照.中国古代书院.商务印书馆1998.陈谷嘉，邓洪波.中国书院制度研究.浙江教育出版社1997.陈谷嘉，邓洪波.中国书院史资料.浙江教育出版社1998.邓洪波，彭爱学.中国书院揽胜.湖南大学出版社2000.李才栋.中国书院研究.江西高校出版社2005.㈢教会学校 1．参考选题 ⑴如何看待设立于中国的教会学校 ⑵教会学校个案研究 ⑶传教士个案研究 ⑷教会学校学生个案研究 2．参考文献 何晓夏，史静寰.教会学校与中国教育近代化.广东教育出版社1996.高时良.中国教会学校史.湖南教育出版社1994.李楚材.帝国主义侵华教育史资料：教会教育.教育科学出版社1997.熊月之.西学东渐与晚清社会.上海人民出版社1994.汤清.中国基督教百年史.香港道声出版社1987.桑兵.晚清学堂学生与社会变迁.学林出版社1995.顾长声.传教士与近代中国.上海人民出版社1981.汪向荣.日本教习.三联书店1988.田正平.中外教育交流史.广东教育出版社2004.毕乃德.洋务学堂.杭州大学出版社1993.专题之五：义务教育 ㈠参考选题 1．义务教育的发展历程及启示 2．义务教育规定个案研究 3．我国未来义务教育发展趋势前瞻 ㈡参考文献 熊贤君.千秋基业：中国近代义务教育研究.华中师范大学出版社1998.谷成久，王淑文.千秋伟业: 中国义务教育的实践与未来.安徽教育出版社2002.田正平.世纪之理想：中国近代义务教育研究.浙江教育出版社2000.教育研究编辑部.中国普及义务教育调查.天津教育出版社1987.吴荣镇.中共义务教育.台湾师大书苑1992.专题6 课程变革 ㈠参考选题 1．课改的经验与教训梳理 2．某次典型课改个案研究 3．典型教材个案研究：中学修身教科书 4．应然的课程是怎样的 ㈡参考文献 吕达.中国近代课程史论.人民教育出版社1994.王建军.中国近代教科书发展研究.广东教育出版社1996.彭泽平.嬗变与超越：新中国基础教育课程改革史.华龄出版社2006.李彦荣.冲突与融合：中国中小学课程改革的文化路向.山东教育出版社2007.有宝华.新中国基础教育课程结构研究.浙江大学博士后2004.06.白月桥.课程变革研究.河北教育出版社1996.专题7 教育实验 ㈠参考选题 1．教育实验发展脉络梳理 2．新中国六十年中小学教育实验述评 3．乡村教育实验对当今农村教育改革的启示 4．典型教育实验述评 ㈡参考文献 钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育.福建教育出版社2008.陈锟.中国乡村教育战略.中共中央党校出版社2006.雷实.教育试验与教育思潮.四川教育出版社1998.熊明安，周洪宇.中国近现代教育实验史.山东教育出版社2001.熊明安，喻本伐.中国当代教育实验史.山东教育出版社2005.刘克辉.南京国民政府时期乡村学校教育问题研究: 1927-1937.北京师范大学 士论文]2007.李清华.陶行知与乡村教育.海风出版社2007.梁漱溟乡村建设理论研究会.乡村：中国文化之本.山东大学出版社1989.专题8 德育 ㈠参考选题 1．德育的流变及得失 2．德育问题及矫正策略 3．典型德育案例研究 4．典型德育教材研究 ㈡参考文献 黄书光.变革与创新 中国中小学德育演进的文化审视.山东教育出版社2007.郑航.中国近代德育课程史.人民教育出版社2004.孙小平.新中国德育五十年.福建教育出版社2002.孙志建.中学思想政治课发展史.北京师大出版社1994.蔡元培.中学修身教科书.中央广播电视出版社2012.梁启超.德育鉴.北京大学出版社2011.专题9 教学 ㈠参考选题 1．教学概念界定的历史变迁及教学本义 2．教学改革脉络梳理及启示探析 3．某一教学专题改革研究 4．典型教改经验个案研究 ㈡参考文献 董远骞.中国教学论史.人民教育出版社1998.张传燧.中国教学论史纲.湖南教育出版社1999.熊明安.中国近现代教学改革史.重庆出版社1999.黄忠敬.移植与重建 中国中小学教学的话语转换.山东教育出版社2007.专题10 教师教育 ㈠参考选题

博[1．教师教育的滥殇及流变 2．教师教育发展新动向分析 3．教师教育的迷失及矫正策略 4．典型教师教育案例研究 ㈡参考文献 刘问岫.中国师范教育简史.人民教育出版社1985.刘捷，谢维和.栅栏内外:中国高等师范教育百年省思.北京师范大学出版社2002.彭时代.中国师范教育100年.中国工人出版社1999.马啸风.中国师范教育史 : 1897-2000.首都师范大学出版社2003.卜玉华.回溯与展望 中国中小学教师发展的世纪转型.山东教育出版社2007.崔运武.中国师范教育史.山西教育出版社2006.阮春林.清末民初中国师范教育研究: 1897-1922.中山大学 [博士论文]2004 顾明远主编，胡艳，米靖.制度的建构与超越: 北京师范大学与20世纪的中国师范教育.北京师范大学出版社2005.专题11 女子教育 ㈠参考选题 1．女子教育发展脉络梳理 2．新中国六十年女子教育发展述评 3．男女同校的得失分析 4．典型女子学校个案研究 5．当今女子教育存在的问题及对策 ㈡参考文献 熊贤君.中国女子教育史.山西教育出版社2006.杜学元.中国女子教育通史.贵州出版社1995.阎广芬.中国女子与女子教育.河北大学出版社1996.雷良波等.中国女子教育史.武汉出版社1993.专题12 男子教育 ㈠参考选题 1．男子教育发展脉络梳理 2．新中国六十年男子教育发展述评 3．典型男子学校个案研究 4．当今男子教育存在的问题及对策 ㈡参考文献 1.孙云晓、李文道等.拯救男孩.作家出版社2011.2.胡振京.男生：性别差距的新弱者.天津教育出版社2014.3.古里安.男孩的脑子想什么.世界图书出版公司2011.4.关注男孩教育专栏.上海教育2011.5A 专题13：教育家 ㈠参考选题 1．教育家共性发展规律研究 2．典型教育家发展个案研究 3．教育家发展集体性个案研究 ㈡参考文献 叶忠海.教育人才学.复旦大学出版社1993.哈里特·朱克曼.科学界的精英.科学出版社1982.孙孔懿.论教育家.人民教育出版社2007.许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事.教育科学出版社2008.王毓珣.名师发展研究.长春出版社2007.9

第四篇：中国基础教育改革发展研究

中国基础教育改革发展研究 导论

第一节 中国社会改革与基础教育改革的内在关系

基础教育的含义：是对国民进行的普通文化教育，包括幼儿教育、小学教育、初中教育和普通高中教育

一、新时期教育战略地位的确立

二、基础教育在教育系统中的特殊地位

（一）基础教育的特点：基础性（最起码、最必须的教育）、普及性（面向每一个适龄儿童）、人本性（以学生为主体）

（二）基础教育在教育系统中的特殊地位：促进基础教育的发展，是国家教育现代化发展的重要战略决策

三、基础教育面对社会改革的挑战和机遇

（一）基础教育价值的定位：促使人的价值得以实现，民族素质得以全面提高（基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成等等作为最根本的任务）

（二）基础教育与社会改革的关系

（三）社会改革对基础教育构成挑战并提供机遇

1、由计划经济思维方式和运作机制向基于基础教育特质的发展机制的转型

2、由有限开放向全面开放转型

3、由价值对峙向文化兼容转型

4、由知识本位向综合素质转型

第二节 中国基础教育改革的任务

一、社会基础教育的加强与更新

（一）基础教育承担提升当代社会发展中人之综合素质基础的重要任务

（二）基础教育承担提升当代社会发展中社会文明程度综合基础的重要任务

（三）社会基础教育的加强与更新依然任重而道远

二、教育制度的现代化建设

（一）终身教育中基础教育的自觉改革

（二）现代学校教育制度的全面尝试与建设

（三）基础教育体系内外的关系重建

三、基础教育发展机制的转型

（一）多级决策机制的科学化与民主化

在基础教育改革与发展中，需要进一步建立多元主体介入与主要责任人承担机制，具体包括：政策问题收集制度；专家自选制度；听证制度；公示制度；问责制度

（二）内在动力机制的建设与完善（内在动力指的是教育主体内在动力的激发）

（三）多维互动、保障质量的过程机制的建设与完善（建立各个教育层次之间的沟通与监督）

（四）教育经费多渠道筹措、多级配置与保障机制的完善

（五）复杂社会环境中的教育保护性机制建设

四、学校的内涵式发展(一)学校内涵式发展思路的再明晰与价值观的转变

学校内涵式发展强调的是实现学校内在价值的发展思路，也是改革开放初期学校外延发展达到一定程度后，学校教育、特别是基础教育进一步提升发展品质的自我醒悟和内在超越

（二）学校日常生活品质的提升

（三）学校教育成人与成事的统一（重视学校“人”的教育）第三节教育改革的艰巨性和复杂性及其整体协调性

一、教育改革的动力与阻力

（一）改革的动力

1、社会层面（世界经济科技的飞速发展；我国社会主义市场经济的体制的深化改革）

2、个人层面

（二）改革的阻力

1、相对阻力：一部分人受益，一部分人受损（利益群体之间冲突）

2、绝对阻力：社会上每一个人都可能因改革而受损，从而每个人都可能具有抵制教育改革的动机（通常发生在教育改革之前；是人们自身短期利益和长期利益之间的冲突）

二、教育改革的特殊性与复杂性

（一）特殊性：基础

（二）复杂性：教育问题是一个社会问题，涉及到人

1、面临问题的复杂性

2、目标的复杂性：短期目标，长期目标

3、改革过程的复杂性：改革中的各种关系

4、改革主体利益的复杂性：我国更多的是根据国家利益来进行改革，通过教育法的形式传达国家的命令，忽略社会主体和学校主体

三、走出教育改革累计问题的胶着状态（基础教育改革所面临的问题）

（一）目标问题：数量与质量的冲突

（二）动力问题：草根与精英的分岔（改革更多的是一种自上而下的改革，广大的中小学校长和教师是处在一种被动的位置）

（三）功能问题：传承与创新的对峙

（四）路径问题：渐进与突变的博弈

渐进：主要是针对各种“软资源”来讲，比如教育批评，教育流派，名牌学校 突变：主要是针对各种“硬资源”来讲，比如物质资源，人才资源和信息资源

（五）性质问题：事功与立人的抵牾（教育的本质就是一个生命的唤醒、激发、促进另一个生命成长、完善、提升的过程；教师工作的终极目标是让学生成为自己人生的指导者，从而发挥基础教育长远的辐射效应。）

四、教育宏观改革与微观改革的协调发展

（一）信息单向流动或阻碍

1、主体缺乏知情权

2、过分依赖信息技术

3、泥沙俱下的海量信息

（二）改革过程中支持、促进系统的相对薄弱

1、依法治教的力度仍需加强

2、经费投入差异引发的区域师资失衡（长期以来，教师待遇低、队伍不稳定、整体素质不高是制约我国教育质量的重要因素）

3、管理系统中缺乏民主性制约教育质量提升

（三）改革评估的针对性不足

1、改革评估重物质轻文化

2、重效率轻公平

3、改革评估的标准粗放而不够精细

五、教育改革问题性质的再认识

（一）改革方略的整体性（用辩证的思维方式来认识和思考中国基础教育）

（二）改革价值的基础性（培养合格的公民、专门人才、帮助学生认识世界、促进学生全面发展）

（三）改革机制的转型性（由过去以计划经济、行政力量为主导的发展机制转向当今的灵活开放、多元协调和全面系统的发展机制）

关涉教育改革的六大类相关产业:投资办学；与中国学生出国相关的系列市场； 收取高额会务费、买卖入场卷的的论坛和中小学的“教学大奖赛”；以教育科研联合开展课题研究为名所进行的名利交易；宣传媒体和出版行业为主的盈利行为；久禁难止的正规学校乱收费

因此应当通过教育立法规范教育市场机制

（四）改革问题的复杂性

第四节中国基础教育事业未来的发展性

一、和谐社会建设目标的提出与科学发展观的形成

二、中国基础教育改革旨在促进人的充分发展

三、中国基础教育的事业的长期、可持续发展

（一）改革是一个不断推进的过程：改革是一个过程而不是事件

（二）改革是一个辩证发展的博弈过程：改革中有动因也有阻力，有得到也有失去

（三）改革是一个新文化不断生成的过 第一篇中国基础教育改革三十年的演化历程 第一章 中国基础教育改革的启动

第一节 中国基础教育改革的缘起与突破点（1977-1984）

一、背景

（一）当代中国社会的转型和民族复兴

（二）经济全球化、信息化背景下的国际性教育改革浪潮

二、教育改革的缘起

三、突破点：恢复高考制度、恢复重点学校制度、恢复职称评定 第二节 中国基础教育改革启动的价值

一、实践意义

1、“破冰”与除弊（去除文化大革命的流弊、冲破思想的禁锢）

2、立序与奠基

3、更新与重建

二、理论意义

第二章中国基础教育改革的演化过程

第一节以教育体制改革为中心的宏观改革（1985-1996）

一、社会改革开放要求改革传统教育

二、教育面临的基本矛盾与核心任务

基本矛盾：

1、在教育管理权限的划分上，政府存在过度管理和管理缺位的问题；

2、在教育思想、教育内容、教育方法上，从小培养学生独立生活和思考的能力不够；

3、在教育结构上，基础教育薄弱，学校数量不足、质量不高、合格的师资和必要的设备严重缺乏

任务：从教育体制入手，有系统的进行改革

1、改革管理体制，坚决实行简政放权。扩大学校办学的自主权；

2、调整教育结构，相应的改革劳动人事制度；

3、改革与社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法

三、教育改革的基本措施与进展

1、通过加强教育法制建设保障基础交友改革的实施并实现政府职能的转变

2、推进以下放管理权为特征的管理体制改革

3、加大经济投入，多渠道筹措教育经费

4、建设一支数量足够、合格二稳定的师资队伍

5、加强德育工作

四、成效及意义、问题与不足

问题与不足：

1、基础教育经费十分短缺

2、社会需求庞大，基础教育供给不足

3、“应试教育”的影响在一些地方、学校还相当普遍

4、没有对权利进行明确的划分

5、在改革思路与保障措施上也存在不足 第二节以推进“素质教育”为中心的教育改革（1997-2003）

一、社会主义市场经济使教育面临新挑战

机遇：

1、市场经济发展对劳动力的素质要求提高

2、新的经济形势必然引起思想观念的更新和价值体系的重建

3、社会主义市场经济在探索中前进、在创新中提升，为社会各个领域的改 革提供思路和样板

二、教育改革重心与任务的变化

三、改革推进的策略与路径

1、学制方面

2、推进农村义务教育的健康发展，主要针对农村义务教育不落实、师资缺乏等 问题。

3、推行素质教育

4、完善教师教育体制（师范院校等等）

5、在办学体制上，明确了义务教育坚持以政府办学为主，非义务教育鼓励社会 力量办学的区分性政策

四、成效、意义与问题

（一）基本成效及意义

1、“两基”工作成就巨大，全民受教育水平得到很大提高

2、聚焦课程与教学改革，打响素质教育的攻坚战

3、教育信息化水平大大提高，为素质教育搭建现代化平台

4、教师待遇和地位显著提高，教书队伍建设加强

（二）存在的问题及解决思路

1、对素质教育仍存在理解上的偏差

2、素质教育的推进尚存在巨大的梯度差距、区域差异和学段负相关 梯度：东西；区域：城乡；学段负相关：指从小学、初中到高中，学段越高，素质教育开展的积极性和时效性越低

3、以素质教育为核心的基础教育改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型 性变化（素质教育往往被当做思想或口号来对待）

第三节 以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革（2004至今）

一、构建和谐社会向教育提出新需求

二、21世纪教育改革的新指向

三、初步成效及意义、问题与展望

问题：

1、区域内、学校之间的差距仍然巨大，实现真正均衡发展的任务仍十分艰巨

2、免费政策有待进一步完善，“起点公平”实现之后的“过程公平”更加关 键。

3、衡量基础教育质量的科学合理标准欠缺，合格学生、学校的评价标准亟 待确立（要建立科学合理的反映教育质量的标准）致力于“均衡”的目的是实现“优质”，即通过内涵式发展的努力来提升 教育质量

4、公共教育资源配置机制尚需进一步完善，政府将要承担更多的责任

第二篇中国基础教育改革三十年重大问题评析

第三章当代中国基础教育改革的主体构成与关系评析

第一节当代中国基础教育改革多元主体的生成条件极其特点

一、教育改革多元主体生成的条件

（一）在教育管理制度从上到下的改革过程张，形成了中央、地方政府和学校三级管理主体，政府、学校、社区、学生及家长五类主体共同管理的格局

（二）从原有体制内向体制外转移，改变过去正度包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制、办学主体走向多元化

（三）从宏观向微观渗透，由过去教育改革关注“变事”，逐步转变为“变人”与“变事”并经，多元教育主体的力量得以彰显

二、教育改革多元主体生成的基本特点

（一）市场机制的引入，使教育主体由以前的投入者、管理者和办学者的角色同一逐渐走向三类角色的分离

（二）教育主体职能转变过程中，在传统角色分化的同时生成了新的角色与职能

（三）教育供给主体与教育利益主体之间由基本重合向相对分离转变 第二节当前几类教育主体的构成及其发展状态

教育主体：决策主体、办学主体、利益主体、行为主体

一、教育决策主体的构成及其发展状态

（一）教育决策主体的构成 行政性的“决策主体”：国家地方两级政府 非行政性的“决策参与主体”：社会投资人、专业研究人员以及学校实践人员

（二）各类教育主题的发展状态

1、国家决策主体：存在相关领域专业支撑不足

2、地方决策主体：缺乏独立思考，“照着上面说的做”

3、社会决策参与主体：片面追求经济效益

二、教育办学主体的构成及其发展状态

（一）办学主体：政府（公共基础教育办学的主体）、社会和个人（民办学校）

（二）各类教育办学主体的发展状体 教育投资中存在的一些问题：

1、我国教育经费增长虽然较快，但与现实需求仍有较大差距，特别是边远山区

2、国家财政性教育经费增长较为缓慢，政府投入明显偏低，并且偏向高等教育

3、社会团体、家庭、企业、个人对教育投资的作用未能突出表现

4、缺少调动民间资源的有效措施

三、教育利益主体的构成及其发展状态

（一）教育利益主体的构成：利益主体指享受教育改革的主要受益者

1、政府：通过教育培养人才，改变经济技术落后等等的居民

2、社会利益主体：

①对教育人才的直接需求者：企事业单位、机关、学校 ②视教育为产业的教育市场中的获利者：如教材出版社

3、学生及家庭：改革需要考虑的最根本的利益群体

4、直接从事教育工作的教职人员：直接的经济和机会利益；间接的个人发展

5、参与教育改革的专家学者：内在的专业成就利益；外在的物质性利益

（二）各教育利益主体的关系及其发展状态

衡量利益主体在博弈关系中合理性的一个基本点是：基础教育的改革及运作方式是否有利于全体学生身心健康，是否有利于国家对人才的需要。

四、教育行为主题的构成及其发展状态

教育行为主体：指在国家规定的标准框架内，获得相应的教育从业资格，实施教育行为的人。

（一）领导行为主体：指在基础教育中承担领导职能、实施领导行为的部门和个人。

（二）学校管理人员：校长，学校中层管理干部

（三）教师

第三节当前教育主体的发杂关系及改革建议

一、教育改革中政府、社会、学校三类主体的复杂关系

二、改革建议

（一）进一步将政府职能向“有限责任”转换，并划清各类教育主体的职责范围

（二）校长角色需要从“政策执行者”进一步向“政策制定的参与者与创造性实施者”、“社会资源的整合者”转变

第四章基础教育宏观决策评析

第一节教育价值理念的转变：在继承与发展之间

一、教育方针的转变：在国家与社会之间

二、教育目的的转变：在社会与个人之间

三、教育改革取向的转变：在效率与公平之间 第二节教育管理体制：在集权与分权之间

一、“统一领导、分级管理”体制

二、“地方负责、分级管理”体制

三、“以县为主”的管理体制（在集权分权之间求得平衡）

第三节办学体制改革：在政府与社会之间（谁来办学、谁来投资等问题）

一、政治因素与教育的国家化

二、经济因素与教育的市场化

三、社会因素与教育的选择性

基础教育的公益性并不取决于“谁来办学”，而是要看“办学为谁”、“为何办学” 第四节教育财政体制改革：在教育与经济之间

一、“条块为主、块块结合”体制 “条块结合”：指财政部门根据教育事业发展计划，分别给个地方、各部门核定教育经费控制指标

“块块结合”：指在财政部门下达的教育经费控制指标内，各地方政府仍有权结合自己的财力、物力，动用预备费，甚至对预算中的类、款、项进行统筹安排。

二、“分级管理、以乡为主”体制

三、“以县为主”体制

20世纪90年代。由于教育财政责任过度下放，大多数农村地区主要由乡政府和农民承担教育财政的责任，结果造成全国大面积教师工资等经费短缺现象，严重影响了农村义务教育的发展。因此提出了“以县为主”的基础教育管理体制要求县级政府要切实承担对本地教育发展规划、经费安排使用、校长和教师人事等方面进行统筹管理的责任。

第五章中国基础教育事业发展的推进策略

第一节国家基础教育改革的整体策划、政策调控与推进方式、一、国家基础教育改革的整体规划

（一）国家层面进行改革与发展策划的主要方式

1、日常化工作推进的策划方式

2、专题专项式推进的策划方式

（二）国家策划的科学化与民族化意识

国家教育行政部门在进行重大策划的过程中，通常要采用大范围调查研究方式

二、国家基础教育改革的政策调控

（一）政策配套

1、政策文本的配套：指一个改革策略实施过程中的先后配套

2、执行系列中的政策配套：指中央政府和相关部委一级提出的决定、纲要、行动计划，而省一级制定相应的实施意见、实施办法，这体现了部门层次上下配套

3、政策与法律之间配套：如果说法律体现的是的“一般性”要求，那政策往往体现的是“特殊性”、“政策倾斜”

4、策略与保障之间的配套：

（二）程序公正：决策中，按照“三案”的要求进行，预案前充分了解各方的意见。

三、国家层面的推进方式与改革策略

（一）推进方式：自上而下，自下而上，上下结合；宏观研究、中观研究、微观研究

（二）改革策略（如何成事的策划和谋略，它所要回答的问题是“如何”，而非“干什么”，总在明确或基本明确了要干什么的目标与任务后才被提出）

第二节区域层面推进基础教育改革的策略

一、区域改革的合理定位

（一）对定位之合理性的认识

1、指在整个社会发展事业格局中，相对于其他领域的定位

2、指区域的地方政府自身确立在中央政府与基层教育机构之间的地位与责任

3、指明确本区域在全国基础教育改革与发展“版图”上与其他区域之间的关系

（二）区域定位的实践与思考

1、对区域定位的把握与分析 ①我国教育发展非均衡状况的区域表现：

A东部：多种发展水平在区域内共存，先进与落后、富裕与贫穷、国际化与本土化，区域内差异凸显。

B中部地区：以农业为主导，经济发展呈现塌陷之势，教育的基础条件薄弱

C西部地区：经济总体上欠发达，多民族文化交融与冲突，而高密度的国际援助在促进教育发展的同时，也使理想与现实、观念与行动之间落差加大。

②不同地区在促进基础教育均衡发展方面有不同的思路、经验与对策

A东部：内涵式发展、追求教育上的优质

B中部：通过政策平抑“片追”势头、大量选派优秀教师培训农村教师或支教等举措，也营造出一种促进教育均衡发展的氛围并取得一定实效

C西部：大量引进国际援助对校长、教师和教育行政干部进行“地毯式”密集培训以及改进办学条件、推进学校发展计划等措施

③发展中的问题

A东部：如何巩固和发展“以强带弱”的成效与经验，将发展差异转化为发展资源

B中部：如何真正解决区域和学校之间的教育资源和教育质量水平的差异，真正走出“片追”的价值误区

C西部：经济脱贫如何迅速的转化为教育脱贫？具有本土特色的民族传统文化如何在现代化过程中不仅不被“化掉”反而彰显其时代价值？外援撤后如何实现自主的可持续发展

2、基于定位的区域改革实践

3、基于差异调研的政策选择（东中西三大区域之间的差异，一个区域内部的差异）需要打破城乡分割的“双二元”体制

二、中央、地方、基层的改革合力

三者形成合力的关键在于：每一层面都要尽到自己该进的责任，同时对上一层面要创造性的推进实施，对下一层面则要权利支持。如国家正度这一层面，不仅要有周密的宏观决策与策划，而且要为地方和基层的改革与发展营造宽松的政策环境；区域政府这一层面，既要考虑如何落实国家政府的战略任务，又要考虑如何向学校提供必要的支持；学校这一层面，则要考虑如何为区域改革提供有价值的经验

第三节学校改革的推进策略与可持续发展

一、确立学校改革与发展的自主权

学校改革与发展实现自主的这两个条件是学校主体的自主意识和自主能力。当学校获得了自主办学的权利空间，则顺理成章的有了改革和发展的自主权

二、学校可持续发展的动力与要素

（一）认识学校可持续发展的动力与要素：核心要素是学校主体自主发展的愿望、主体自主决策、主动策划的能力

（二）在不断的更新性改革中形成学校持续发展的动力机制

1、从学校发展规划的运作和管理与实践两个层面的改革入手，探索“管理中心下移、改革全面推进”的运行机制

2、学校内部组织机构重组后引出职能转换与功能整合的新话题

3、重心下移后组织改革进一步激发教师专业团队的活力

4、学校的制度创新与文化生成形成了良好的互动与双向建构效应 ①学校内部制度建设以关注成人成事为基本导向、以动态生成为基本方式 ②基地学校的制度创新以决策、研究、责任和评价为基本内容 ③在关注制度建设的同时重视制度创新与文化生成的相互促进 第六章基础教育系统改革评析

本章探讨的是中官层面基础教育系统的改革问题，是教育宏观决策的具体化。第一节基础教育制度建设与教育系统的整体变化 教育系统与制度建设是国家佳教育系统的骨架

一、基础教育的制度建设

（一）教育机会均等取向下的基础教育制度建设——《义务教育法》的颁布与修订 ①薄弱学校办学条件的改善 ②重点校与重点班的取消

③不同学校校长与教师之间的合理流动—组织校长、教师培训和流动，加强对薄弱学校的建设

④鼓励高等学校毕业生以志愿者的方式到农村去、民族地区缺乏教师的学校任教

（二）基础教育制度建设的重要变化

1、教育制度建设从外在于个人，向注重个人利益的正当性与合法性转变

2、教育制度的运行由传统上以国家行政权利为主，向以法律法规为主的形式转变

二、教育系统的整体变化

文化大革命后，我国恢复教育制度的基本思路是“抓两头”（高等教育和初等教育）、“带中间”（中等教育）的中间路线为主。

三、当前我国教育制度存在的问题

（一）教育体制结构性失衡引起的公平和效率问题

1、地区间教育发展不平衡

2、城乡教育发展的不平衡

3、区域内教育结构的失衡（主要是涉及重点学校的制度）

4、阶层间的教育差异（社会弱势群体，如贫困生，流动人口子女）

5、教育制度内部结构的差异

①在初等教育、中等教育、高等教育、职业教育发展上，我国政府过分偏重高等教育，而研究表明，在发展中国家，初等教育的收益率为25%左右，高等教育的收益率为12%左右，因此以高等教育为投资中心显然是不合理的。②我国政府应加大对基础教育的投入，对高等教育则应尽可能的拓展融资的多元渠道；③基础教育应保证公平优先、兼顾效率，而高等教育可以效率优先、兼顾公平；④依据我国目前的生产力水平，应当加强职业技术教育

（二）自上而下、演绎式类推模式的局限问题

四、我国教育制度建设的未来走向

（一）以上下互动和自下而上的教育制度创新、教育制度供给模式，取代自上而下的教育制度供给模式

（二）正确认识均衡与效率之间的关系：教育均衡发展是底线，效率发展是宗旨 第二节课程观念与系统更新 一、三十年改革历程

（一）课程秩序的恢复与学科课程主导地位的确立（1978-1985）

（二）学校课程权利分化与结构多样化（1986-1993）

课外活动、选修课属于课程权利的配置，前者给教师更大的课程组织权，后者给予了学生更大的课程选择权

（三）新课程的孕育与展开面向21世纪的现代化课程体系的建设（1993-1998）

（四）面向21世纪的现代化课程体系的纵深发展（1999至今）推行教材多样化

二、基本成就

（一）课程体系建设系统初步形成

1、初步勾勒了指导基础教育课程改革的目标体系 基本精神：为了每位学生的发展

2、根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建了新的课程结构体系（基础教育的课程结构强调了综合性，加强了选择性，确保了均衡性）

小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程，高中阶段以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课。

3、促进我国课程走向地方适应性与管理民主化（三级课程管理体系，国家课程、地方课程和学校课程并存）

4、激活教育系统各项制度的改革

课程改革是教育系统改革工程的一部分，给教育界带来的最大挑战莫过于“教师专业化”的挑战，其改革的成败归根结底取决于教师，因为教师是理想与现实、理论与时间之间的转化者。

（二）新课程初步被教育界认同，并呈现可喜的变化

三、经验启示

（一）必须选择渐进式改革的方式

渐进式改革是指在根本课程政策不发生较大的变化的情况下，对课程改革过程中的限制或阻碍因素进行逐步的改革（我国的渐进式体现在许多方面：从发达城市的课程改革开始，扩展到全国等等；在改革方法上也是先易后难，摸着石头过河）

（二）要防止教育改革的差距拉大（国外教育改革的研究结果表明，改革开始后的2-3年，学校之间的改革效果开始产生差异。如果没有相应政策的支持，这种差异可能会随着课程改革的进一步推进而加剧）

我国课程改革中存在两类明显的差距：

1、地区差异：乡村教师对课改的认识趋向是消极，对课程和教材的适应性低，改革所带来的变化低于其他地区

2、学段差异：即中小学之间的差异。调查结果显示，与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应性和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低

（三）课程评价体制改革要同步推进

我们有了先进的课程评价理念，但是依然严重欠缺评价的技术支持

（四）课程改革的系统性工程有待完善（比如高考中考政策，学校效能，教育质量监测制度，问责制度，经费保障制度，高中学分制度等有严重缺位）

四、未来任务

（一）建立与课程改革相配套的保障系统

课程改革是基础教育改革的核心之一，牵涉人、事、物各个方面的因素投入。

1、人：主要是做好我国教师教育工作，需要中小学甚至大学都能从课程改革的角度出发培养新型教师

2、事：加强课程资源的制度建设

3、物：增加经费投入，提供课程改革的财政保障

（二）要加强评价体系的监督与管理，建立多层面、分工有序、相互协调的评价检测体系 一直以来，我们的教育质量评价基本上等同于考试，评价的组织和管理却没有得到应有的关注，尤其是教育质量检测体系的却是造成了严重的后果：

1、考试成为一切衡量的唯一手段

2、考试管理非常混乱，各钟利益集团假借各种质量检测名义进行各种缺乏科学性的考试，如学奥数之风

3、结果公布不科学，考试功能异化，造成学校之间的恶性攀比，非理性竞争。

因此。国家应建立义务教育阶段教育质量检测体系 第三节教师教育系统改革

一、两大阶段（纵观改革开放以来教师教育系统的改革，可分为师范教育时代和教师教育时代）

（一）独立建制型师范教育体系的恢复与调整阶段（1977-1998）

（二）多元化、开放型的教师教育体系化建设阶段（1999-2004）

二、我国当前教师教育体制改的的整体趋势

（一）职前教师教育体制：从封闭型、独立型的“单轨三级制”向开放型的“双轨两级制”培养体系转变

（二）职前、职后教师培训体系的一体化与多元化

三、我国教师教育未来改革的重点

（一）农村教师队伍数量和质量的双重建设是重点

（二）质量保障的层级化与体系化建设是重点

第四节教育评价系统改革（基础教育发展的关机在于科学的评价制度）

一、教育评价系统的变迁

（一）同一招生考试：重建教育公平的基本杠杆（20世纪70年代）

（二）科学化教育评价制度建设的自觉追求（1977-1990）

（三）多种途径构建评价体系，引导“素质教育”的实施（1985-2000）

这一阶段教育评价制度的建设主要是针对“应试教育”的弊端进行的多样化尝试性建构。

（四）中国特色教育评价体系意向的提出（2001至今）

在前一阶段，我国教育评价制度改革主要是向国际社会学系和修正应试教育，但改变应试教育状况的成效不大。

二、基本成就

1、在评价主体上，随着政府由“管理型”向“服务型”转变，政校关系也开始调整，评价主体日趋多层化和多样化

2、教育评价范围逐步扩大，教育评价结果的合理反馈愈来愈受到重视（范围从学生到教师、管理工作、学科专业、学办水平等）

未来中国教育评价的范围将逐渐扩大到“一切教育和教育一切”

3、评价功能上，在发挥鉴定功能的同时，日益注重发展和决策功能 鉴定功能：按评价结果排名次、分档次，来发放教育经费等等，是典型的终结性评价 现在的教育评价更加注重发展性评价（诊断性评价、形成性评价）

4、教育评价机构和制度建设将进一步向正规化、规范化和科学化

5、教育评价的方法和手段，注重运用现代科学（定量定性相结合）

三、未来方向

（一）正确处理标准化与多元化的关系（学校主体参与和外部利益相关人的多元参与相结合）

（二）正确认识教育评价与学校教育质量发展之间的关系问题 教育评价到底应该是管理的抓手和“指挥棒”，还是教育质量内部的质量保障手段和措施，或者是保障和改进教育质量的绩效转本研究与专业服务？

第七章基础教育学校改革评析 第一节学校三十年改革思想突破

一、学校办学理念的转向：专业立校

二、学校办学战略的突破：优者优先—在教育资源比较匮乏的时候，让一部分学校优先发展起来，既可以为“后发学校”提供标杆，也能保证国家优秀人才不会因为教育资源的匮乏而被耽误。

三、学校办学标准的提升：教育现代化—办学条件标准化，素质教育等等

四、学校办学价值观的转换：均衡发展，全面育人—长期以来，学校办学的价值观就是“多出人才与快出人才”，存在很大的弊端

第二节学校管理改革

一、校长负责制的确立与完善—校长由政府委派，直接对人民负责，学校一切问题校长有最后决定权。由四个基本要素组成：上级机关领导，校长全面负责，党支部监督保证，教职工民主管理

二、学校内部组织架构的变迁

三、学校人事管理推进聘任制

四、学校教学管理专业水平提升—为了促进教师队伍专业化的发展，学校在教学管理上也不断推出专业化的制度予以保障，其中教师职称制度、结构工资制度和学校绩效奖励制度最为重要

五、徐晓与社会互动的增强—学习型社会

六、学校管理改革的发展趋势与问题

趋势：

1、学校法人地位与办学自主权逐步形成2、校长与学校的关系，完成了从家庭中的“家长”向民主管理中的“班长”再向学校法人代表的三种转换，使得学校管理更加民主与科学

3、在教师管理中，更多的强调了学校、教师与学生之间的专业权力与责任，解除了教师与学校，学生与学校，学生与教师之间的人生依附关系

4、在调动教师积极性，提升学校教育质量，采用的制度与方法更加丰富 问题：

1、学校内部权力结构中，行政权威过强，专业权威过弱

2、学校管理重心靠上，掌握管理决策权的人离管理问题较远，离管理问题最近的人掌握的决策权较小

3、学校教师间的竞争在加剧，教师间的合作越来越少，整体提升教育效率的机制也少了。

第三节在课程改革背景下学校教学改革深化

一、学校教学价值观的更新

1、教师活动促进师生生命成长的价值得以进一步确立，教师主导，学生主体

2、教学活动促进学生对社会共有精神文化财富的个性化与创生性的占有这一任务受到关注

3、教学价值观的多层次体系逐步清晰化

二、学校教学过程中的多元探索与更新

三、学校教学评价的探索与发展

具体到教学评价改革上，逐步体现出以下特征：

1、教学评价内容的变化—从知识掌握到关注道德品质、能力发展

2、教学评价主题的多元化—对学生评价方面，在传统的教师评价、教育行政部门 评价的基础上，增加了学生评价的内容；对教师教学评价也增加了教师自评； 家长、社会参与教学评价的趋势也日益明显

3、教学评价过程的动态性和发展性—教学评价不仅需要有诊断的功能，而且还需要有促进发展、引导改革的功能

4、教学评价体系的不断拓展 第四节学校德育模式的变化

一、学生行为规范的形成与变迁

二、学校德育课程设置与变迁

1、课程目标:课改之前的课程大纲重道德知识、轻视道德情感，而新标准将学生的 道德情感、态度、价值观以及品德能力作为培养的重点，更多的注重学生的情感与态度，过程与方法

2、课程内容：课改前的课程内容更多的是社会性功能取向，表现为成人化和教条化，课改后内容设计将儿童生活放在首位

3、教材与教学：教材只是“信息的载体”，减少教材对教师的约束

4、评价标准：注重发展性评价

三、学校德育管理改革

第五节发展趋势：学校教育的整体转型

一、价值提升

二、重心下降—教育教学层面、学校层面、行政系统层面

三、结构开放

四、过程互动

五、动力内化—基础教育改革需要进一步促进教师个体改革动力内化，校长等管理干部的改革动力内化

第八章我国基础教育改革的国际借鉴与本土探索 第一节教育思想的碰撞与融合

一、人力资本理论与教育战略地位的确立

人力资本是经济增长的重要因素，而教育是人力资本形成的主要途径

二、教育平等思想与教育公平的追求

教育平等思想对教育公平官的影响上集中体现在横向与纵向两个维度上，横向维度表现为权利平等和机会平等；纵向维度上表现为起点平等、过程平等和结果平等。

三、终身教育思潮与我国终身教育体系的建立 第二节教育管理的民主化进程

一、教育民主与各国教育管理改革经验

教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个侧面—前者是民主的外延扩大，即把政治民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分的教育改造成民主的教育

二、管理从集权走向分权

三、现代学校制度的探讨

建设现代学校制度的根本问题是教育管理系统集权和分权的问题

四、学校管理：从科学管理走向校本管理

校本管理是一项强调教育管理重心下移，把中小学作为决策主体，通过将重要决策权从州、县、地方学区转移到每一所学校的教育改进策略。核心是学校自主与共同决策，共同决策主要是指教师、家长和社区成员参与学校的各项决策

第三节基础教育创新与质量提升

一、影响基础教育教学与人才培养的主要思想

（一）教育创新（创新的含义比发明更为深刻，它必须考虑在经济上的运用，实现潜在价值。只有当发明创造引入经济领域，它才成为创新；另一种解释：创新是把感悟和技术转化为能创造新的市值、驱动经济增长和提高生活标准的新产品、新的过程与方法和新的服务）

创新与学习始终是密不可分的，创新的核心是知识的创新

（二）全球化思潮—全球化带来的国际文化的理解

二、国外基础教育创新与质量提升的经验

三、中国基础教育课程改革

1、改革过程中注重知识传授的倾向，形成积极主动的学习状态

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的关系

4、改变课程实施过于强调教授学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手

5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能

6、改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级管理。第四节结语

一个教育系统只有当它牢牢地扎根于本地的、地区的和民族的环境中去，才能以他的经验、思考能力尤其是以它的判断来丰富别国的遗产。然而，具体的确定各国教育系统的特性又得依仗国际合作。

第九章中国基础教育科学发展的战略抉择 第一节做好战略规划，重点突破，全面推进

一、推进基础教育均衡发展

1、基础教育的均衡发展，起关注点有三：一是不同区域之间；二是区域内部不同学校之间；三是不同群体之间，特别是弱势群体。

2、基础教育均衡发展应当合理配置资源：一是要加大教育经费投入总量；二是合理配置教育资源，坚决杜绝偏重“重点校”的偏向；三是加强对基础教育经费拨付、使用情况监督管理，以及对中小学生办学质量的检测评估。

二、基础教育系统内部的结构调整

1、基础教育系统内部结构的调整，需要明确自身所处的位置和肩负的使命，在此基 础上确定自身的发展方向和发展策略—普遍提升公民素质

2、基础教育系统内部的结构调整，需要不同类型、不同层次的教育改革主体认清当 代中国社会与教育改革的意义

3、在当前的时代背景下，基础教育系统内部的结构调整，还包括对来自各方的多种 形式的资源和支持进行合理配置以优化利用—即善于争取资源，也可以有效利用

4、基础教育系统内部的结构调整，最终要落实在各种具体工程部分的发展改革上。如文化的培育、组织改革、制度创新、运行机制的创建、管理体制的更新等

三、基础教育的内涵式发展与全面提升

1、内涵式发展的含义：在对学校规模不作大的扩张的前提下，挖掘内部潜力，通过 合理的内部体制、机制改革与调整，使现有教育、教学资源达到最大的利用率

2、基础教育“内涵式”发展中应克服的问题： ①“外动内不动”；②“心动行不动”；③“上动下不动”

3、克服上述三种现象：

①需要政府和教育行政部门回归本位，将办学自主权还给学校

②基础教育的内涵式发展之路，还需要政府和教育行政部门加强宏观监控、评估 和政策支持

四、制定基础教育改革与发展的长远规划——改革的成效往往需要长时才能显现出来 第二节重构培养目标，促进个人终身发展与人生幸福

一、培育基础性学力

1、更多的着力于唤醒学生的学习需求，培育积极的学习态度，促使学生从被动的接 受者向主动学习、自主选择的学习主体转换

2、应致力于提高学生的多维、多向学习能力，包括工作、生活、与大自然的接触中 学习，与他人合作中的学习，以及通过反思来实现的自我学习

3、应着力培养学生选择、重组、创造性转换信息的能力。在庞大的信息化时代，学 生应学会对信息的重组，才能防止淹没砸信息中

二、唤醒生命自觉

1、培养学生的主动性意识与能力

2、培养学生自主选择、自主策划的意识和能力

3、引导学生建立起清醒的自我意识，他是个体的自我概念、自我理解、自我评价、自我反思以及元认知的综合性体现

三、提升生存智慧

1、要培养学生从容大度的襟怀，丰富学生的内心世界。

2、教育学生学会发现他人，理解人性的丰富性、多样性与共同性

3、培养学生学会体验幸福。追求幸福，创造幸福 第三节深化教育科学研究，促进基础教育科学发展

一、合理的吸收教育研究成果，实现科学决策

1、避免单存依靠经验判断、个人意志决策的误区，将决策建立在充分的学术研究基础之上。

2、促进教育研究与教育决策的有效沟通，一方面需要教育决策主体对学术研究之于 决策价值有清醒的认识。另一方面，实现教育研究与决策的有效沟通，还需要双 方实现立场的转换

二、借助学术研究力量，促进基础教育改革深入 学术研究力量的参与：

1、有可能帮助实践主体发现有价值的新质，并给予及早培育

2、有可能帮助实践主体剖析实践行为背后隐藏的诸多观念误区，促进教育实践主体 的觉醒，从而改变原有的观念和行为

3、通过理论因素的渗透，改变实践主体的思维方式和看待问题的参照系

三、加强教育学科建设，提高其对基础教育改革的影响力和贡献率

1、确立明晰的学科立场，加固教育的生存根基—深刻的了解本学科的过去现在未来

2、密切关注现实教育问题，创生出有解释力和影响力的教育理论，真正发挥教育学 科对基础教育的价值

3、教育学者要有自觉的转化意识，促进学术研究成果向教育决策、教育实践等领域转化。这是学术“介入”现实、发挥其现实影响力的途径

第十章当代中国基础教育改革的方法论探究 第一节当代中国基础教育改革的前提预设 预设是一切改革策划的出发点

一、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提

我们需要培养什么样的人？需要什么样的教师？每个时代的教育改革者都需要以 袭击的方式回答这个问题，它既是教育改革的理论前提，也是其实践前提。

（一）从“无生命立场”转向“生命立场”

教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会 活动，是以人为本社会中最体现生命关怀的一种事业。

（二）从“生命立场”深化到“具体个人”的立场

进入21世纪后，先后出现了人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践 等一系列相关概念。这是直接针对以往教育和教育学研究中对个体形成的忽视 和抽象化讨论现象，揭示教育实践的具体性独特性与“具体个人”成长的关系

（三）从“具体个人”拓展到“主动、健康发展”

“新基础教育改革”阶段，学生的健康问题呈现出更为复杂的事态和更多的新 难题，提出将学生个体健康，尤其是精神和心理健康以及思想品德和社会性的 健康，作为教育价值的核心内涵之一

（四）从“主动、健康发展”推进到“培育生命自觉”

一个人如果既能看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之 道，避免以对生境的顺应或报原来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作 为一个社会的人还应称道的社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间。

二、以知识性质的理解与预设为前提

知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在 的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响

（一）知识性质的预设成为教育改革的起点

“什么样的知识最有教育价值？”教育改革应打破对知识性质和知识运用的传 统预设，树立新的预设开始。

（二）当代知识创新或增长的特征成为学生素养的重建起点

从知识性质的预设出发，教育改革者对学生的关注就具有了“知识视角”。由此 视角出发，培养学生的创新素质，就成为课程知识教育价值之一。

1、知识观更新与教育改革的关系 当代知识观主要包括三个方面：内在、开放、动态的知识本质观；多维、互补的知识价值观；积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。以此为核心和前提，基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题

2、知识创新与知识生产者素质的关系

①知识增长方式已从积累式的增长转变为批判式的增长—这要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性

②知识的增长不只是分科式的，且出现了综合式增长，新的知识大量来源于跨学科的研究，传统学科界限趋向模糊—这要求知识生产者拓展自己的专业基础知识，掌握跨学科研究的方法，学会与不同学科背景的人一同工作

③知识的增长已经从不确定性的增长转变为不确定性的增长。所有的新知识都必须向进一步的批判开放—知识生产者必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种在认识论上的宽容和对话意识

三、以改革性质的批判为预设

对改革性质进行准确的判断和定位，将在很大程度上提升改革策略和步骤和精准性，有助于改革过程少入误区，逐步深化

第二节国外教育理论对中国基础教育改革的适切性问题

一、国外教育理论与中国基础教育改革理念的适切性

构成理论核心的基本理念是否适合于中国基础教育改革，是应该加以考量的首要问 题

例如“多元智力理论”提出的核心点是正视学生的差异，发展学生不同的潜能，对 我国一刀切的教育模式有一定的借鉴意义，但是并不可能成为直接和整体意义上 指导中国基础教育改革的理念，对于这一点是要清醒认识的

二、国外教育理论与中国基础教育改革目标的适切性

在基础教育课程改革所确立的改革目标中，有一些与“后现代主义”教育理论的追 求相一致，主要体现在课程目标、教学改革目标以及人才培养目标三个方面

1、课程目标：基础教育课程改革的重点放在课程结构、课程内容以及课程管理上，期望通过改革使我国基础教育课程结构更加符合学生的需要，课程内容更贴近社会生活，课程管理更有助于学生自主学习

2、教学改革目标：教学改革的重点放在教学理念、教学方法和学习形式三方面。教学理念上，要树立起尊重与平等的理念，重视教师与学生之间的交流；学习形式上，提倡自主学习，提倡小组合作学习、研究性学习以及独立研究学习。

三、国外教育理论与中国基础教育改革文化传统的适切性 第三节当代中国基础教育改革的基本单位

一、基础教育改革的基本单位类型分析

对中国基础教育基本单位的划分与厘定，以及宏观、中观、微观三种层次区分，存 在不同的视角或立足点

二、基础教育改革中不同单位间的复杂互动关系

（一）社会生态与教育改革关系

社会是教育改革产生与发展的重要制约因素，教育改革能否成功，在很大程度 上取决于教育能否与社会形成和谐互动的关系

1、关系演变过程：在当代基础教育改革过程中，有关社会与教育关系的理解，经历了三个阶段三种观点——社会决定论、相互影响轮、双向生态建构论

2、社会与教育会为生态

我们应把教育当做整个社会的基础，视它为与社会经济命脉一样重要且不能 相互替代的社会精神命脉与人源命脉。全社会及其任何一个子系统都有教育 基础问题，都有与自身系统发展的教育问题和支持学校教育系统发展的责任 与义务。要做到教育的社会化和社会的教育化，形成终身教育思潮

3、中国语境内社会与教育关系存在的主要困难和障碍

社会生态建设和教育生态发展改革的关系，一旦进入到中国基础教育改革 这一特殊语境，就会呈现出自身的特殊困难和障碍 ①教育经费的落实和办学物质条件的保证。社会教育经费投入不足和政策导向上的某些偏差，培养了学校为筹措经费而改善办学条件和教师待遇的各种形态的市场商业行为。这在一定程度上对教育的公益性提出了挑战

②社会生态对学校教育的影响不只是物质性的，也是精神、道德和价值观念有关。③教育改革的目标取向和价值取向，与社会各相关阶层之间也讯在着矛盾冲突的一面。外部环境对教育的需求常表现在短期、可见利益上。如大学生立即可用，中小学生考上好的高一级学校等等。

④随着中国基础教育进入攻坚阶段，出现了一些新情况、新问题。如儿童受教育的公平权利，农民工子女上学的问题等等。

4、解决中国式问题的思考策略

①教育改革与社会生态建设是相关、但又不能相互取代的两个领域的任务。②在当前中国的教育改革中，教育与社会的关系是共变中的系统与环境双向关系

共变：是指社会、教育都面临着转型性改革任务，人不是社会转型已基本完成、教育只需做适应新环境的努力。两者都面临着内部改革和双向适应。③期望社会改革提供充足条件后再深入开展教育内涵改革是不现实的 A从社会角度看：一是教育改革的需求做出长期短期的区别，即追求短期利益又不损害教育的持续发展；二是主动改善与教育事业直接相关的社会状态

B从教育系统的角度看：一方面调整消极的心态，另一方面，教育系统与社会生态的良好关系的形成，还需要教育系统通过明智的选择、积极的内化和争取才能实现。简单的“随动”和照单全收显然无济于事

（二）宏观教育改革与微观学校改革的关系

1、宏观教育改革与微观教育改革关系中的主要问题和障碍 ①问题：教育宏观改革如何为学校改革创造良好的生境，学校改革与教育宏观改乃至整个社会如何形成良性互动

②目前状态：社会一方面对学校教育本身不满，普遍认为学校教育改革花样变得很多，但应试、负担、学生素质等为题依然存在；另一方面，社会与教育相关的不同主体又受自己的直接利益支配，做着实际上加剧应试、加重学生辅导、不利于学生素质发展的“实事”

2、教育改革中的宏观改革与微观改革的关系性质

宏观改革是指政府及教育行政部门决策的、涉及教育方针、政策、体制、机制、制度、法律等一系列关系到教育系统整体性的改革，是以中央政府和地方行政区域为基本单位的教育改革；微观改革主要是各级各类的一所所具体学校。

3、解决宏观改革与微观改革的策略要求

①决策者必须有新的思想方法，即研究复杂、变化过程的思想方法；有共变的过程、多元相互作用的实现中，把我情势、问题的实质和关键的能力；在整体结构和改革过程中将不同因素不断应势地重组、转换的意识与能力。

②改革核心是理想向现实的转化

（三）改革生境与改革主体发展的关系

1、改革生境的内涵及其对改革主体的发展价值 ①生境的特点：前在性；过程性；建构性；复杂性；育人性 改革生境对主体的挑战：

①对改革主体身份、角色和人格的挑战和重建

改革主体将什么样的身份和角色置身于改革生境之中？改革实践证明，真正有效的改革，往往先从改变改革主体的身份角色开始。

②对改革主体能力的挑战

A形成具体综合的思维方式

B形成动态生成的思维方式

C形成基于现实而自主自觉的思维方式

2、改革主体对改革生境的适应与改造 ①转变心态

②形成改革自觉，将参与改革转化为自身的生存方式

三、当代中国基础教育改革中基本单位间的关系特征 “学校改革”是中国基础教育改革的“原子核”，是联结所有改革基本单位的中介和枢纽。以此观点为基础，我们认为，当代中国基础教育改革不同单位构成的关系体，主要存在着如下特征：

（一）“互为生境”的关系—双方构成彼此生存发展的基础

（二）“具体综合”的关系

教育改革各部分之间尚缺整合，更缺乏力量积聚与辐射。基础教育改革需要教 育价值取向、教育目标、课程与教学、版给予学校活动、学校管理等不同构成 之间的协同发展，需要各构成之间形成相互强化、共同发展的新状态。

（三）“协作发展”的关系

虽然基础教育改革中不同基本单位的内涵、职责、任务和机制不同，但在服务 于“教育改革”这一共同目标的前提下，彼此之间必须形成协作发展关系

（四）“良性互动”的关系

随着经济的发展，我国出现了一系列教育问题，如留守儿童，单亲家庭等等 第四节当代中国基础教育改革的思维方式

一、中国基础教育改革中的思维方式误区

1、割裂式的思维——例如割裂知识与方法、能力的关系；割裂教与学的关系

2、二元对立式思维——这种思维方式由割裂思维方式而来，其特征是将割裂后的不 同要素对立起来，如效率与公平问题、理性与非理性等等

3、演绎式思维——这一思维方式的特征是从适用于一个系统的概念、范畴和方法，直接推导延伸到特殊的情境之中，这在现实中就存在照搬照抄

4、点式思维——指改革往往只注重一个点

5、结果式思维——习惯只关注结果忽略过程

二、在思维方式转型中推动中国基础教育改革

在反思传统思维方式及其对基础教育改革造成的不利影响的过程中，改革主体通过 改革实践和思考，逐渐确立了一些适应基础教育改革特点和需要的新型思维方式

1、关系思维

2、整体综合型思维

3、复杂性思维方式

三、综合运用不同思维方式推进基础教育改革

第五篇：中国基础教育改革的试验田

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中国基础教育改革的试验田

作者：成成来源：《内蒙古教育·综合版》2013年第05期

始自2007年，本栏目推出了“追寻圣贤——读教育名家名著启示”“原典选粹——原典及阅读手册”“各国教育制度及启发”一系列文章，旨在从教育思想、教育制度出发，做些普及性的“推窗远眺”的工作。2013年，本栏目推出对中外历史名校、校园文化特色的追寻与解读，希望得到广大读者的响应。

——本刊编辑部

北京景山学校创办于1960年。它是一所专门进行城市中小学教育试验的学校，是全国和北京市的重点学校，联合国教科文组织亚洲教育更新计划联系中心之一。作为中国基础教育改革的试验田，景山学校建立了面向全国中小学的远程教育网。1983年9月，邓小平为景山学校题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。