科技哲学论文

第一篇：科技哲学论文

维特根斯坦的日常语言哲学的转向及其影响

内容摘要：后期的维特根斯坦的哲学体系发生了重大转变，由逻辑经验主义转向日常语言分析主义，这是哲学观点和哲学史上的重大转折。其日常语言哲学的主要观点在于语言游戏说、家族相似理论、描述主义和约定论。这使得语言在使用中才有意义，并标有家族的氛围。维特根斯坦的日常语言哲学对后期的日常语言界和语言研究学术界产生了重要的影响。

关键词：维特根斯坦语言游戏 家族相似描述主义 约定论 影响使用意义

正文：

维特根斯坦在1918年完成《逻辑哲学论》一书后，便停止了哲学的研究。而当了一名小学老师，并提出“在教学概念与意义概念之间建立联系”然而经过10年的反思，他决定推翻其前期的哲学体系，由语言的理解是从逻辑与语言的关系来探讨的到语言与日常生活联系起来，而建立后期的日常语言哲学。这使得维特根斯坦由早期的逻辑主义转向历史主义和经验主义，由本质主义转向现象主义；由抽象主义转向描述主义；由结构主义转向语境主义，开辟了后现代语言思潮的领域。

一． 后期维特根斯坦的日常语言哲学观点。

后期的维特根斯坦的语言哲学发生了重大转变，他认为，哲学家的谬误之处在于诉说不可说的事物，更在于将语言与语言使用的语境与想对应的环境相互分离。维特根斯坦从根本上否定了语言与现实活动

向分离，而提出现实的语言学说，一种博弈或游戏。

1.语言游戏说

维特根斯坦的哲学体系的核心是建立在逻辑和事实两大基石上的语言意义说，但其落脚点却在于对现实生活的反思中。他认为语言与人们日常生活中形成的习惯、风俗密切相关。他提出语言并非是“语言+游戏”，“游戏”一词只为了强调语言的动词性质（1），语言游戏强调的是一种活动的组成部分，或是生活方式的组成部分（2）。它具有付出的社会性、实用性、有效性，是约定俗称的结果。它丰富多彩，变化万千。语言就是人类在日常生活中做的各种游戏。它只服从于游戏规则，却没有绝对的客观性或指谓对象。

维特根斯坦提出词的意义不在于指谓什么，而在于实际生活中的应用。换句话说“一个词的意义就是它在语言中的用途”（3），离开了应用每个词都被变得僵硬而毫无意义。他认为语言游戏是我们按照一定的规则，在一定的场合使用的规则活动，语言、规则和使用的活动就是其基本要素，任何一个语词所致的概念和意义并不在与其所指的对象中，而在于其按照一定的规则与其他语词的组合方式中。由此可见，语言只有在使用中才有意义，作为语言使用方法的意义，只有在于其他语词相互组合中才显得有效。

2.家族相似理论

有语言游戏理论可知，词的意义取决于词的作用，即在环境中与其他语词相互的关系，一个词有多少功效就有多少意义。然而要想给词和概念下定义，找出其意义家族的共同性却是不可能的。比

如说“考虑我们做游戏的那些例子，如纸板游戏、纸牌游戏、球类游戏、奥运会等，所有他们的共同之处是什么？如果你考察一下它们，就会发现它们没有共同之处，只是看到相叠盖，部分交叉，彼此类似的复杂网络：有时是总体上的类似，有时是细节上的类似。”

（4）所以有此可见，游戏只是各种游戏的相互叠加，不存在共同的本质。就像在物体上，你不能找到完全相同的事物。在行为上，你不能同时踏入即使同一条河流，我们处在一个复杂的世界。至于如何区分不同的事物，维特根斯坦提出有独到见解的“家族相似理论”。他指出，每一个事物都构成一个相似家族，而家族内部“各个成员之间的相似性，如体型、特征、眼睛的眼神、不太、性情等等，都是以相同方式互相叠加和交叉在一起的。因此我可以说游戏形成了一个家族”（5）。每一个相似的家族都成为一类质上相似的事物，以此相互区别.然而虽然相似却不同，其家族内部各部分间是相互独立的。

3.描述主义和约定论。

由上面的家族相似论，维特根斯坦对家族内部各部分之间强调多样性、相异性等，这样就引向了对物体的描述倾向于描述与举例而反对概括和抽象。故此，维特根斯坦提出了著名的”no looking,only looking ”的思想。比如他在谈到如何做游戏时就指出“我们只应当描述游戏，应当说，诸如此类的东西都叫做‘游戏’。”（6）而他极力反对给游戏下一个定义，说一个概念。哲学的主要任务就是描述和举例。“它只是简单地放置每样东西在我们面前，既不解释也不推算演绎任何东西，因为每件东西都明白可见，不存在解释，而且隐藏的东西对我们无益”(7)这样，当我们遇见某物时，我们只需举例论证即可，而万万不能下一个定义，人的理解是不会超过例证之外的，“不想，只看”自然成为人类的一个主要的方法论原则。这样，维特根斯坦就让哲学从抽象、概括和反思变成了人们的日常生活或日常语言的简单描述和使用中。

维特根斯坦重申，哲学的谬误就在于一种语言上的疾病。“当语言休息的时候，哲学问题就产生”“当语言像机器一样闲着，而不是当它工作时，混乱就会在我们中间产生”（8）因此，在他看来哲学的目的不是寻求真理探讨事物的本质，更不是在认识中探索，而在于先走出语言的迷宫。而只有“采用语言的日常用法就可以根治语言疾病”，这里需要的是最简单最易懂的语言。所有的语言都只能描述，不能思想，只能看，不能思。而使用语言取代了固定语言。

二。维特根斯坦的语言学对日常语言学的深刻影响

1.对语言使用权的影响。

维特根斯坦从对生活的观察与探讨，使得语言回到日常生活中来，更加重视语境对语言使用的重要意义。他从前期的图像论转化为后期的使用论，通过对现实中的考察，维特根斯坦对量词，名词，带有指称的词予以大加的限制，规定其必须结合语境中才有意义。他

说“对于我们使用意义这个词时，有相当一部分——虽然不是全部——对之我们可以这样来说明它，一个词的意义就在于其在语言中的使用”（9）也就是说，意义在于使用，词语的意义就是其用法，效用。生活中的各种形式是人们通过日常语言中的各种显现来表达的，这不需要证明，对于不同的语言游戏就会有不同的词语语言的表达。无论是词亦或句子，只有在语境中才有意义，一种表述只有在生活之中的使用才会有意义。

2.语言与对象相互使用

维特根斯坦的巨大贡献还在于其确立了语言与对象的相互使用。而这种相互的关系也只能表现在生活中的相互使用中。对于后期的维特根斯坦而说，其语言主要是指语言的日常性，而其思想也对以后的日常语言哲学产生巨大的影响。这种影响更多在于实现并发挥生活中的日常性，使用性。语言与对象之间的关系具有相对的熟悉感，这种熟悉感在于双方之间都有可诉说性。什么对象都可以在说中联系起来，“这种联系是由对象与语言之间的共享一致性，以及这种一致性的可分析建立起来的”（10）通过对语言的实际中运用，来达到行动作用。

3.语言活动对后期的影响

后期的维特根斯坦的语言活动观对后世的整个日常语言界乃至整个哲学界产生了重大的影响。这种语言活动能够带来细致明了的语言表达，也能够感觉到事物的存在，而这种存在也能随时被利用起来，这种利用更多的是在日常生活中实践的运用。并且这种运用具有强大的自我感觉活动，这种活动取决于自我的选择权，然而被选择的是我，具有选择权的是实实在在的事物。表达出对象是明确的，语言是清楚的，用这样一种清楚的语言观来表达明确的对象，语言不但要在使用中才有意义，更多的是要与现实中的对象相结合，二者相融。

三.结束语

后期维特根斯坦的日常语言哲学的转向对日常语言哲学和现代语言界都有着深刻的影响。维特根斯坦关注日常生活，关注日常生活中的语言，关注语言和对象的相互融合，关注语言的活动，关注语言在实际中的运用来表达其意义。后期维特根斯坦的哲学转向主要在于对日常语言哲学的分析与论述，而对着一重要思想加以研读深究，有助于我们研究逻辑语言主义以及语言论的研究。

第二篇：科技哲学专业论文

浅论科学是如何成为意识形态的？

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[摘要]当今社会，由于科学的广泛应用和极大成功，人们对科学不自觉的推崇和盲目接受，使得科学成为了一种意识形态，这表现在机械自然观和科学主义的盛行；但同时。民众与科学的距离也日益扩大，构成了文明社会的深层文化危机。这又使得科学是如何成为意识形态的这一问题凸显出来。究其原因，除科学的广泛应用和极大成功这一主要原因之外，还在于：首先，它来自于人们的一种普遍心态，即对于稳定性的渴望和对于理解的追求；其次，科学自身也对上述的心态起到一定的强化作用；第三，科学哲学对此起了推波助澜的作用；最后，科学教育和普及的简单化、通俗化也促进了科学向意识形态的转化。

[关键词]科学；意识形态；科学哲学

需要首先指出，本文所说的“科学”，既是指各种具体的自然科学理论，如哥白尼的天体理论、牛顿的力学理论等，也是指由各个具体分支所组成的自然学科整体；另外，所谓的“意识形态(ideology)”则是指社会上普遍存在的信念和观念——尽管持有者对此未必具有清醒的自我意识，对于它的接受也未必具有合理的基础，但却仍然对于人们的行为，特别是自然观、思维方式与价值观等产生了十分重要的影响。

依据上述理解，对于作为“意识形态的科学”我们就需要与具体的科学理论作出明确的区分，因为后者的接受往往依赖于理性的辩护，包括逻辑论证与经验检验；作为意识形态的科学却未必具有这样的基础，而主要是一种不自觉的行为，但它又往往被看成是无可怀疑的，从而表现出强烈的排它性，更谈不上必要的反思与批判。当然，作为问题的另一方面，在这两者之间也存在重要的联系，或者说，事实上有一个转化的过程。这一转化就是本文主要关注的问题。另外，作为必要的前提，我们将首先考察这样一个问题：科学在当代是否已经成为了一种意识形态?

一、作为意识形态的科学：机械自然观与“科学主义”

可以以牛顿力学为例进一步说明在具体的科学理论与作为意识形态的科学之间所存在的重要区别。具体地说，正如人们所普遍认识到的，牛顿力学的一个重要影响在于直接导致了机械自然观的盛行，例如由“自然界可以被看成是一个精确的时钟”这一隐喻(metaphor)就可清楚地看出。又如林德宏先生所指出的，我们还可进一步论及牛顿力学对于人类思维方式与价值观念的重要影响：“牛顿力学认为外力是克服物体惯性的动力，力的概念来源于人的体力。牛顿力学推崇力的作用，实际上是推崇人力的作用，这是蕴含在牛顿力学中的价值观。牛顿力学的广泛应用，就自然形成人是自然征服者的观念”。

除去上述的“认识状态”之不同外，在科学理论与作为意识形态的科学之间还存在如下的区别：对社会意识形态的具体分析，我们主要是以一般民众、而非专业的科学工作者作为直接的研究对象；另外，我们所主要关注的也不是如何去从事科学研究这样一个问题，而主要是科学理论的“文化价值”，例如牛顿的力学理论究竟对于一般民众的自然观、思维方式与价值观等产生了什么样的影响。

通过对牛顿力学(更为一般地说，就是经典物理学)与爱因斯坦的相对论对于人们基本自然观的影响做一简单的比较，可以更清楚地说明问题。正如着名科学哲学家波普尔所指出的，这两者在很大程度上可以看成是提供了两个完全不同的隐喻：钟和云。钟代表了规则的、有序的和可预测的系统；云表示不规则、无序而难以预测的系统。进而，郭贵春先生的以下论述更为清楚地表明了这种“隐喻的变化”对于人们的基本自然观、乃至新的认识活动所造成的重大影响：“从牛顿所创立的经典物理学到爱因斯坦的相对论理论的知识进化，本质上是对于世界本质结构理解的隐喻进化，即从‘世界是机械的’到‘世界是数学的’这样一种基础隐喻的概念性转换的发展。„„科学隐喻不断地改造着语言系统的意义内容与整体形态，同时这种改造不断被储存入认知主体的思维与知识结构，形成对于科学概念活动的建构、改造、重塑与推动，也就是说，科学隐喻所引起的科学概念是逐渐地、然而深刻地影响到人类对于世界的理解方式的”。

由上述实例可以引出这样的结论：作为意识形态的科学主要是作为“隐喻”发挥作用的，或者说，科学向意识形态的转变在很大程度上可以看成是由具体的理论逐步“凝聚”成了一种“隐喻”——由于后者相对于一般民众而言显然较易接受，人们往往会自觉或不自觉地按照所说的隐喻进行思考与采取行动，这样，一种科学理论就逐渐演变成了一种社会意识形态。

当然，并非所有的科学理论都伴随有相应的隐喻，由科学理论派生出的隐喻也未必都能对一般民众的行为方式、包括自然观与思维方式等产生重要的影响，即真正成为一种社会意识形态——那么，有必要对意识形态的主要特性作出进一步的分析。

着名科学哲学家费耶阿本德曾明确指出了意识形态的如下一些特征，并通过科学与宗教的类比指出科学在现今事实上已经成为了一种意识形态(或者说，一种“科学宗教”)：第一，接受的盲目性。他指出：“人们接受科学家的宇宙论就像人们曾经接受主教和红衣主教的宇宙论那样是不加批判的”。而科学更被赋予了绝对的真理性。第二，绝对的排它性。在费氏看来，科学在这一方面也与宗教有很大的类似：“科学家和所有理性主义者的行为很像在他们之前的罗马教庭的行为：他们谴责不同寻常的离奇观点是异教徒的迷信，„„给了他们权力，他们就会理所当然地压制异教思想，并以他们自己的‘开明’哲学取而代之”。这也就是说，除科学外，其它的一切都是谬论。

费氏还进一步指出，就科学的排它性而言我们也可看到明显的不合理性：“理性主义者不能合理地把神话和古代的传统从民主政体的基本结构中排斥出去。然而，他们却用许多他们认为是论证并用论证的形式予以表述的诡辩、强制手段和独断见解来排斥它们”；尤其是，“诉诸于真理和合理性是为了产生修辞效果而没有客观的内容”。

由此可见，按照费耶阿本德的观点，不仅科学在当代已经蜕变成了一种意识形态，我们更要对此持强烈的批判态度。这也是所谓的“后现代主义者”(或者说，“科学的社会一文化批判者”)的一个普遍立场，他们认为科学在当前已经演变成了一种社会霸权，即所谓的“唯科学主义”，我们对此需要持强烈的批判态度。例如，以下就是科学知识社会学(SSK)爱丁堡学派的主要代表人物之一英国学者巴恩斯在对意识形态作出总结时所采取的基本立场：第一，意识形态必须履行某种社会功能，或者与某个社会群体的利益相一致。第二，这些主张必定要么是假的、不完备的或理由不充分的，要么是以某种其他方式与理性或实在不相符的。第三，综合而言。意识形态是被社会因素扭曲或受到它们有害影响的思想。

无论费耶阿本德还是巴恩斯的上述论点，显然 都不能看成是完全正确的；但在笔者看来，他们又的确为我们更为自觉地去认识科学的社会功能、特别是科学作为一种意识形态的负面影响提供了直接的启示。

具体来说，现代人普遍持有这样一种心态或价值取向，即对科学持有十分推崇的态度。正如美国学者列维特(Levitt)指出的：“绝大多数的民意测验告诉我们，科学家受到了普遍的尊敬和爱慕。在所有的职业中，科学家几乎是最受公众尊重的职业之首。……这种尊重是建立在依然有力的对科学的认识之上，即科学是技术和医药的根本，是使我们生活更加舒适、安全和娱乐的一切技术产品的最终源泉”。从而，“称任何自封的知识为„非科学的‟，就是轻视这些知识；一个假设如果没有得到科学上的保证，就应构成对它自己的反对”。后者就是导致以下现象的一个直接原因：在现代社会中种种邪教或现代迷信往往都给自己披上了“科学”的外衣，它们“假装继承了科学的遗产，并且操持着充满科学术语的语言”。

当然，人们对于科学的崇敬主要是由于科学在现代社会中的广泛应用与极大成功。这就正如着名科学社会学家贝尔纳指出的：“到处存在的，包含科学原理的机器和服务项目必然迫使人们产生一种不同于先前时代的科学意识”。但从总体上说，我们在其中又可看到很大的盲目性。比如，作为科学广泛影响的一个明显例证，在人文社会学科领域中就曾存在过所谓的“科学化运动”，即希望将科学方法推广应用于人文社会学科领域；尽管后者与对于科学的普遍推崇相比应当说代表了一种更为自觉的努力，但是，如果我们未能对科学方法的适用性作出深入的分析，特别是清楚地认识到自然科学与人文社会学科之间所存在的重要区别，那么，对于科学方法的盲目推崇也就不能看成是一种完全合理的行为。

另外，更为重要的是，上述的分析从一个角度揭示了现代社会(或者说，“科学文化”)中所潜在的一种内在危机：尽管科学在现代社会中发挥了越来越重要的作用，与此构成鲜明对照的却是广大民众对科学越来越具有陌生感：“他们生活在一个日益人为的世界中，却逐渐地越来越不认识制约着自己生活的机制。说到底，在干旱或疾病等自然现象面前一筹莫展、一无所知的野蛮人和在技术进步引起的失业和科学化战争等人为灾难面前无能为力的现代人是没有多大差别的。他们两者都面对着不可知的可怕灾难，而又无法理解它们”。又如列维特指出的：“当科学知识摆在外行面前的时候，它根本就不是科学知识，毋宁说，这是某种被某一特殊阶层的命令强加的东西。”这也就是说，“要那些具有有限科学背景的人来接受它，那不仅需要服从权威，还需要信仰的跳跃。否则，深奥的科学看起来与反科学或伪科学的假设的故事没有什么区别”。这样，在一些特定的情况下，科学与一般民众的直接对抗就不可避免了。这事实上也就是在当代西方何以会出现“反科学思潮”盛行的一个直接原因。

其次，尽管在作为意识形态的科学与各个社会群体的利益之间并不存在任何固定的联系，但是，应当引起我们重视的事实是从历史的角度看科学的社会功能正经历着重要的实质性变化。正如人们普遍认为的。科学在历史上所主要发挥的是革命性的作用：“这种激进的倾向一直是英美科学的特征”。例如，就社会的民主化进程而言，科学显然是最为重要的一个同盟军。但是，由于在今天科学与一般民众的距离越来越远，事实上已成为了“精英统治”的一个重要支持——这样，在很多人看来，我们不得不引出这样的结论：科学在今天已经成为了一种统治工具，并且与社会的民主化形成了直接冲突。

从上述角度来看，我们应当明确肯定：尽管费耶阿本德等人关于科学在现今已经蜕化为一种“现代宗教”的论述有些耸人听闻，但又确实可以起到“解毒剂”的作用。这也就是说，我们要不断增强自身在这一方面的自觉性，从而切实防止“将科学变成现代民族国家中的世俗宗教”。

总之，以上分析清楚地表明了深入研究以下问题的重要性：科学是如何成为意识形态的?

二、科学是如何成为意识形态的?

哈贝马斯指出，当代科学技术已取得了合法的统治地位，成了理解一切问题的关键，个中原因是其具有了意识形态功能，甚至其本身就是一种意识形态。但科学究竟是如何成为意识形态的呢?除去上面提到的科学的广泛应用与极大成功这一主要原因外，我们还可以从社会一文化以及科学本身的性质等方面去作分析。

首先，从社会一文化的角度看，科学成为一种新“社会霸权”的一个重要原因就在于：人们持有一种普遍心态，即对于稳定性的渴望以及对于理解的追求。就现代社会而言，也就是对于规律的追求：“这是大部分生活在现代社会中的人的典型反应；它把规律强加在一些偶然的结果之上”；而且“人们对简洁而有条理的信念体系、有凝聚力和容易控制的对世界的描述有一种自然的需求”。

容易看出，上述的普遍心态也正是宗教何以在各种早期的文化中普遍占据主导地位的主要原因之一；然而，由于后者在现代已经丧失了它原有的统治地位，需要一个新的替代物来填补，就西方而言，这就是科学。我们也就可以从这一角度去理解舍格斯特尔(Segerstrale)的以下论述：“正是科学的价值(客观性、无私性和以事实定位)支撑着美国社会的大众文化的模式”，又由于大多数民众对科学的信仰主要表现为对社会权威的服从，因此，从这样的角度断言科学在现代已经蜕变成了一种宗教就确有一定的道理，“意识形态可以退化，成为独断的宗教。它们成功之时便是退化的开始，一旦反对派被打垮，它们就成了教条：它们的胜利就是它们的失败”——这正是历史上各种曾经占据主导地位的意识形态的一个共同命运。当然，我们在此未必一定要使用“宗教”这样一个字眼。正如以下论述表明的，这也可以看成是“范式总是为自我辩护的”这一性质的一个具体表现：“科学通常被视作是我们拥有的关于我们的世界的真实面貌的最完备的知识，因此在科学的图景中检验科学得到的知识是否正确几乎是不可想象的。科学知识是否真实地反映了我们的世界于是具有了最大的不可检验性。因此比较反映论的断言与信仰的誓言，二者没有太大的区别”。

当然，除去社会的普遍心态外，我们又可以看到制度的力量。事实是，就如费耶阿本德所言：“科学现在已经成了民主政体基本组织的组成部分”；而这种整体性的社会体制反过来又进一步强化了科学的权威性：“在这种情况下，科学有了至上的统治权，而且成了人们所知道的唯一拥有可贵成果的意识形态”。更为一般地说，后现代主义代表人物之一福柯(Foucault)的以下论述从这一角度就可以更好地去理解：“权力和知识是直接相互蕴含的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系也不会有任何知识。这也就是指，知识就是权力。

此外，又如巴恩斯指出的，“制度化”必然包含科 学的“简单化”：“把它们吸收在内的制度化的信念体系，不可能是复杂而详尽的”。这更加清楚地表明了这样一点：由理论向隐喻的转变正是科学转化成一种意识形态的一个必要条件。就整体的科学而言，我们则可以提及这样一个隐喻：科学就是真理，科学就是力量。

其次，科学自身也对上述的普遍心态具有一定的强化作用。因为，科学对于一般民众在思维方式与价值观等方面最为重要的一个影响在于直接导致了对于规律性和确定性、以及预测和控制的普遍追求。“科学和技术产生了一个狂热信奉下列座右铭的社会：„一致与稳定‟”。另外，就“科学就是真理”这一认识而言，我们则可以提到科学语言的修辞作用：由于在科学中所使用的是“纯客观”的语言，包括被动语态的普遍使用以及以“我们”(而非“我”)作为认识的主体等等，这也进一步强化了科学作为客观真理的权威性。总的来说，在现代社会中科学事实上构成了一个自我强化的系统。

第三，科学哲学在这一方面也起到了为科学“辩护”的作用。传统科学哲学研究的一个基本定位就是希望能够清楚地表明科学是一种理性的活动，特别是，科学方法是完全可靠的，从而科学知识也就可以看成是已经获得了证实的客观真理。如SSK知名学者耶尔勒(Yearley)在论述科学何以取得特殊地位时，特别论及了波普尔和拉卡托斯等人有关科学方法论的工作，他认为这些科学哲学家的相关工作是导致科学取得特殊地位的主要原因之一。正因为此，费耶阿本德将科学哲学家称为“科学的女仆”：“人们看到曾经发明了新世界观并教导我们如何审视现状的哲学家们现在却成了现状的最恭顺的仆人；哲学是科学的女仆”。由此可见，摆在科学哲学家面前需要认真思考的一个问题即是：究竟什么是科学哲学家在现今的恰当定位?

第四，教育在现实中主要发挥了这样一种文化传承的作用：使存在的成为合理的——这也是后现代主义的一个主要论点。我们可以从这一角度去理解教育对于维护科学特殊地位的重要作用。费耶阿本德就曾明确指出：“我们的教育政策……是拙劣地构想出来的，……它们使一小撮知识分子的意识形态成为一切事情的尺度”。尽管这一结论是过于极端了，但这清楚地揭示了现行教育、特别是科学教育的一个弊病：由于主要集中于传授已经得到了很好建立的知识，从而在很大程度上强化了“科学就是真理”这样一种认识。

另外，从本文的立场去分析，科学普及(传播)的一个明显不足就是在于过分的简单化、通俗化。当然，这在很大程度上是由科学普及的性质所直接决定的：在科学传播过程中，为了使其通俗易懂和更具有可信性，人们会把理论简化。但正如贝尔纳所指出的：“正如大众化音乐大大不同于古典音乐一样，大众科学几乎是同样地大大有别于实际科学的。人们以或多或少正确的方式或者以耸人听闻的方式转载了一些关于科学成果的消息，但这些消息却是零星片断不完整的，把整个科学方法和精神都置于脑后”；而且大众媒体中“科学消息是零星刊登的，其内容一般变动于耸人听闻和神秘暧昧之间。……畅销报纸刊登一条有关某种发现的消息仅仅是因为这种发现似乎有点惊人——仅仅是因为它似乎****了我们公认的观点……”。

在此还可以对隐喻在科学中的应用作出进一步的分析。具体地说，为了帮助人们理解各种深奥的科学理论，科学传播(包括在科学教育)中常常需要引入各种具体的隐喻，但现实中所出现的却又常常是这样一种情形：人们所唯一记住的只是隐喻，并将其不加限制地加以解释和推广，对具体的科学内容却完全忘却了，甚至根本没有意识到必须对隐喻与科学理论本身作出明确的区分。正如法国学者巴什位指出的，后者即是“前科学”与“成熟科学”的一个重要区别：“……科学比任何东西都更容易成为隐喻的牺牲品。因此，科学精神必须不断地与形象、类是隐喻在科学向意识形态的转变过程中发挥了重要的作用；又由于“外行人总是按照在他看来似乎是自然的方式使用这些术语”，这就使得科学理论真正成为了一种意识形态：科学“理论的应用有时到达了极限，从而成了具有宇宙论意味的理论。这些发展只有根据一种远远超出任何狭隘定义的科学辩论的观点，才是可理解的。

最后，就现实而言我们还可经常看到种种歪曲科学以吸引或迎合民众的现象，包括对于民众信任的滥用。这就如贝尔纳指出的：“虽然公众既缺乏训练又缺乏兴趣，因而无法理解科学的作用，他们还是可能愿意为科学成就喝彩的，越是了不起的成就越好。他们也愿意去听取有相当名气的人就任何题目发表的意见”；然而，“那些不知不觉地渗透到最具体的科学理论以外的一切科学理论中去的社会影响并不是一个有鉴别力的、有教养的社会的成熟想法，大多是当代最常见的偏见和迷信”。这也就更为清楚地表明了科学在现今是多么容易演变成为一种意识形态。

三、结语

由于本文对于“意识形态”这一词语的使用主要是贬义的，作为全文的结束，在此或许有必要作出这样一点提醒：我们并不能因此而完全否定科学的文化价值，即科学对于一般民众在世界观、思维方式与价值观等方面的重要影响；最为重要的是，如何能够不断增强自身在这一方面的自觉性，包括充分发挥科学的促进作用，以及有效地防止或纠正其可能的消极影响(更为一般地说，这也就是后现代主义与各种相关思潮给予我们的一个重要启示)。另外，就中国而言，笔者以为，我们需要在这一方面作出更大的努力。当前，我们需要认真思考一个问题；在中国，除去被用作装点门面的“标签”外，科学的影响究竟是在增强、还是正在衰减?因为，我国的整体性文化现正经历着这样一些重要的变化：第一，其“正在由政治和经验领域里直接生成。例如，就现今而言，由于“市场与价格、欲望与消费的话语日益主导着中国大众文化”，因此，我们正在走向某种“经济文化”、“市场文化”。第二，电视、网络等传媒对于大众文化的影响越来越大、越来越重要，直接后果之一就是导致了文化的“通俗化”、乃至“庸俗化”，如何充分发挥科学的“文化价值”对于中国社会而言仍然是一个紧迫的任务，这不仅是指充分发挥“科学的善”，而且也是指有效地防止与纠正“科学的恶”，而且，这也是科学家、科学哲学家、科学教育家、科普工作者等应共同承担的一项任务。

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营销部新员工实习报告

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实习日期：

第三篇：哲学论文

2008-2009第二学期

《哲学导论》结课论文

姓名：叶德活

学号：20081302031专业：公共事业管理

生命的意义

未经审视的生活是不值得过的。

——苏格拉底有的人死了他还活着，有的人活着他已经死了。

——臧克家对于我来说,生命的意义在于设身处地替人着想,忧他人之忧,乐他人之乐。——爱因斯坦

我们每天生活在这个世界上，延长着自己的生命。那么我们是否也常常会想这样一个问题“我们的生命有什么意义呢?”有许多时候我们会问我们自己，但是我们好像永远都找不到一个统一的答案，每个人都会有每个人不同的观点看法。赫伯特说：“在我们了解什么是生命之前，我们已将它消磨了一半。”的确，“生命的意义是什么”这个问题很值得我们去探讨一下。

有的人说生命的意义在于满足个人的生理需要，使自己的生活过得更好。根据马斯洛需要层次理论，生理的需要只是个人需要的最低层次，我们还有更高的需要去追求实现，因此，生理层次上的满足肯是我们生命的意义吗？

那有的人会说，依据需要层次理论来说，那生命的意义就肯定是达到自我实现了。你看，千千万万的人都会说自己有什么样什么样的理想与抱负，自己一定要为这个理想、这个信念去拼搏，所以他们就觉得自己终于找到了自己生命的意义了。当自己的目标快要实现时，他们就会说自己的生命怎样怎样有价值。但是，那些人是否真的觉得自己的生命很有价值呢？我们只要多留意一下新闻，我们就会发现，有很多的成功人士，其实其内心世界是非常非常空虚的，而一些知名人士，甚至是在我们认为其已经达到“自我实现”这个目标了，还会走上自杀的道路。因此，在他们看来，自我实现也不是其生命的最终归属和最终价值、意义。

那有许多人就会说，其实生命的最大意义在于奉献，在于服务了别人，在于成全别人之美。爱因斯坦就说：“对于我来说，生命的意义在于设身处地替人着想，忧他人之忧,乐他人之乐。”而我们众所周知的雷锋同志更是以“全心全意为人民服务”的精神去践行自己生命的意义。“人最宝贵的东西是生命。生命对人来说只有一次。因此，人的一生应当这样度过：当一个人回首往事时，不因

虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧；这样，在他临死的时候,能够说，我把整个生命和全部精力都献给了人生最宝贵的事业，为人类的解放而奋斗。”这是《钢铁是怎样炼成的》中里面脍炙人口，被广大读者奉为座右铭的话。这些人共同的观点是因为奉献，他们的生活有了动力，生命有了继续存在下去的理由，帮助了别人，他们的生命就显得更加有意义。

还有的人认为，自己生命的意义是在于延续生命和创造生命。萧伯纳也认为“人生不是一支短短的蜡烛，而是一支由我们暂时拿着的火炬，我们一定要把它燃得十分光明灿烂，然后交给下一代的人们”。正如我们的课本所说的那样“只要我们仔细琢磨一下，就会发现这种回答会导致一个很奇特的推论”（罗伯特·所罗门《大问题》广西师范大学出版社，第二章56页）。的确，如果所有人都将生命的意义寄托在下一代，或者说是创造生命这个层面上，那么生命的意义也就会陷入一个无休止的循环境地。我们生命的意义是创造生命，那么我们创造出来的生命的意义呢？还是体现在他们也创造生命？这显然只是每一样能够繁衍后代的生物都会具有的。所以这是生命的真正意义吗？这是不是又回归到马斯洛的需要层次理论中人的最低层次——生理层次的需要上了呢？

那有些悲观的人就会说了，其实我们的生命，我们的生活是毫无意义的。我们每天吃饭、工作、睡觉，生活中还有很多的挫折、很多的不如意，生命还要承受很多很多的压力，我们时时刻刻还要为如何延长生命而烦恼。所以我们就像是一具行尸走肉，精神是异常空虚的。因此，生命毫无意义，而如果确实要从这里面找到有意义的话，就只能说“生命的唯一意义就是受苦受难”。因此，我们时不时就能听到诸如“生命不能承受如此之重”的声音。因此我们就常常会听到某某因为什么什么的原因自杀的消息。对于他们来说，这是解脱的最好方法和途径。但是，这些人忽视了一个问题，那就是其生命不是单一独立存在的，而是牵扯到其他人的。因为他的自杀，可能还会使其他人的生命收到冲击和影响。从这个角度看，其生命还是有意义的，至少其生命绝对不是一个可有可无的东西。

相对于悲观的人，乐观的人就会说，其实人生就是一次旅行，在漫长的宇宙历程中，我们渺小的就像是不存在，我们只是一个匆匆的过客，所以我们生命的意义就是来享受这一次的旅行。因此，“今朝有酒今朝醉”、“行乐需及时”的人生态度就涌现了出来。在这些人的心目中，把握好自己的生命，做一次快乐、无

悔的人生旅行，是生命的最大意义。张闻天说：“人生要有意义只有发扬生命，快乐就是发扬生命的最好方法。”所以，这些人从来不会为自己明天是否会离开这个世界担心，他们担心的只是当他们的生命没有结束前，自己会不会就不能享受了。所以，乐观的人他们不会去自杀，但是认为生命的意义就只有享受，那么其生命也不会见的就那么有价值了。

英国哲学家罗素就说：“整个人类的生命，宛如一道壮阔的洪流，从不可知的过去，汹涌的冲向不可知的未来，我们每人都只是这种洪流中的一粒水滴，一个泡沫。”还有一个更经典的说法：“生命的意义在于你永远不知道下一秒会发生什么，在于不断的追求与失败。”他们就认为生命的意义其实是不可知的，我们生命活动的极度，完全为自然律所支配，唯一能做的只是把握好现在，去探索未来，在以后的经历中寻找生命的意义。

因此，延续上面的观点，既然生活是未知的，那么就又有人提出了生命的最大意义在于学习。在这些人的思想中，他们就觉得：既然我们面对的是一个未知的世界，那么我们只有通过学习，才能不断的了解未来，延续生命。最具代表性的人物当然就是古希腊先哲苏格拉底。他有个非常出名的论题：认识你自己。在苏格拉底的思想中，人生命最重要的莫过于学习，通过学习认识自己。所以苏格拉底还有另外的一个观点：知识即美德。他认为人的一生都要通过学习来不断提高自己，所有美德都是知识的体现。

法国哲学家笛卡尔提出了一个非常著名的哲学命题，即“我思故我在。”从这个角度看，笛卡尔首先想到的应该是怀疑自己的生命是不是存在的，而对待其他所有的东西也是经过自己的怀疑之后才确定，这个东西是否存在。所以，笛卡尔典型的对待生命意义的思考，就是觉得生命的最大意义在于怀疑，因为他觉得生命给了他怀疑的基础，而他的怀疑又体现了其生命的意义。

生命的真正意义到底是什么呢？我们每个人都是一个生命，我们的生命之间或许联系紧密，或者可以说毫无联系。生命的意义问题，并不是一个我或者某一个人能够给出确切答案的命题。我们都说生命是多姿多彩的，我们的生活、经历也绝对有很多的不同，也绝对不能找到什么解释生命意义是什么的答案。

在我看来，“意义”一词本来就是很主观的东西。可能我们认为很有意义的事在其他人看来就是一件超无聊的、不值一提的小事。所以，要评价一件事件有

什么意义，那绝对是站的角度不同，得出的结论就会不一样。

不过，我相信很多人都赞同的一点就是：作为生命，其本身就是最大的意义，就是因为有了生命，我们才能接着谈进一步的问题。正如费尔巴哈所说：“对人来说，生命是一切宝物中最高的东西。”

那最后就谈一下，我对生命意义的一小点看法。首先，就生命本身来说，它是有一个时间限制的。至少到现在，我们还没有发现有长生不死的人存在。所以，我们应该珍惜我们短暂而且仅有一次的生命。

我觉得生命的意义就像是一张白纸，上面没有任何的痕迹，我们要赋予其什么意义，完全取决于我们自己，因为生命属于自己。我赞同一些人的观点，如英国的一句谚语“我们的生命只有一次，但我们如能正确地运用它，一次足矣”。还有鲁迅的“使一个人的有限的生命，更加有效，也即等于延长了人的生命”。

从自己出发，承担起自己应该承担的，做自己应该做的，人生没有或者没有那么太多的遗憾，做到“不枉此生”，我们的生命也就有了可能说不清、道不明的意义了。

参考书籍：

1、《社会的精神基础》（三联书店、王永译版）

2、《关于人的本质的哲学》（三联书店、汤侠声译版）

第四篇：哲学论文

品中国哲学，建完美人生

班级13年春学号：***81姓名：王彩莉 冯友兰的《中国哲学史》是将中国几千年的哲学思想以最简单的方式呈现给读者，这本书的初衷是为了给外国人上中国课，所以内容简单扼要。毋庸置疑的是这本书的英文版是国外第一本对中国哲学从古代的孔子直到今日，进行全面记录的英文书籍。它的问世，为外国人了解中国文学起大了重大的作用。

我读冯友兰的《中国哲学史》，希望自己能从中拾到一点做人处世的哲学，以改变自己充实自我。

所谓读史能够明智，看一件事物需要了解它形成发展演绎的整个过程，方能对其现状理解的更为透彻。现代中国人的观念一定与古代中国思想哲学有着千丝万缕的联系。而中国近代社会的变迁，制度的改良与革命，鸦片战争以来西方以坚船利炮促成两个文明碰撞所致的一次次的思潮，也无一不见证了中国人在思想上发生的变化，由传统的向现代的更为开放的观念转变。总有个挥之不去的困惑萦绕在脑海里：为什么中华文明曾经在唐朝时候如此强大，综合国力在当时属世界前列；而到了明清，国家却一步步走向没落，政府的集权暴政和愚昧无知随着文字狱的兴起、闭关锁国政策的加强到达了极致。而与此同时，西方为什么能够促成社会的工业革命，科技振兴。等待中国的，却只是被欺负和被妥协。读了冯友兰的《中国哲学史》，从大体上对中国哲学从古至今的发展有了更全面的认识，原本的一些困惑也逐渐有了答案。任何事物都有个起源，中国人的思想也不例外。中国是个大陆国家，与古希腊海洋环境不同，中国陆地面积大而且多山，地理上便有着封闭的特点。希腊人漫游列岛，中国人只能望洋兴叹。不能从事海洋活动的中国人便依附在土地上进行辛勤的耕作劳动。所以农业历来都是中国的立国之本。历代的统治者采取的都是重农轻商的政策，他们坚信，人可以不做生意，但不能没有饭吃。男耕女织，自给自足的小农经济在中国社会便得以长期的发展，并成了维持社会运行的基础。可以说，儒家的整套伦理是家族制的一个理论升华。儒家的伦理很强调人们各自的位置，君臣父子，每个人都要扮演好各自的角色。从积极层面上讲，用伦理去规范人的行为可以避免由无序引起的社会混乱，强调人在各自的角色中做好份内该做的事情，对当今社会仍有积极作用；而另一方面，消极的说，在儒家的人伦关系中，人与人是不平等的，从而才会被统治者利用成为其专制统治的工具，发展成为后来的三纲五常，即君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲，强调一部分人对另一部分人的绝对服从。而这正是中国封建社会为什么走不出盛衰怪圈的最根本的原因——平等制约的缺失。

冯先生一再强调哲学的功用就是“提高人的心灵境界”，其最理想的高度就是“天地境界”。其实哲学并不是高高在上，高不可攀的学问，实际上它就深深的蕴涵在我们的日常生活当中，并且与我们的生活密切相关，密不可分。所以，我们应该接受冯友兰先生的建议：“人不需要宗教化，但是人必须哲学化。”那么，一个人“哲学化”的开端，就是先要了解一下中国哲学发展史，感受一下中国哲学思想的博大与厚重，再选其精华为自己所用，这样就可以为“大道普传”时代的到来“人人高度哲学化”打下基础，保证自己不落伍，让自己紧跟时代潮流，成为骄傲的“弄潮儿”，为中华民族的伟大复兴做出自己的贡献。参考文献：冯友兰《中国哲学史》

第五篇：教育哲学论文

研究生课程论文

课 程 名 称： 教育哲学 课程论文题目： 陶行知与杜威的教育哲学比较 姓 名： 杨哲 学 号： 2013300254 所 在 学 院： 教育科学学院 专 业： 课程与教学论

2014年06月14日

陶行知与杜威的教育哲学比较

杨哲

摘要:陶行知和杜威作为教育家都是从生活与教育的关系来研究教育现象的。虽然两人都倡导生活教育，但是，同一词语包含着迥然不同的内容。至多以会产生这样的结果，原因就在于两者的教育思想的哲学基础是根本不同的。陶行知的教育哲学是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;杜威的教育哲学是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。在21世纪的今天，世界各国的竞争关键在于普及教育。而教育哲学作为最高层次的教育理论，所肩负的批判与创新的任务具有重大意义。关键词：杜威；陶行知；教育哲学；批判；创新

一、教育哲学的功能和任务

1.教育哲学的功能

教育哲学的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。哲学对教育的指导表现在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学作为最高层次的教育理论，这一地位是不可动摇的，只有真正理解这一思想，才能更好的发挥这一学科的作用，以促进教育哲学的发展。2.教育哲学的任务

教育哲学作为哲学的一个分支，或者作为应用哲学，它的发展同样存在唯物主义与唯心主义派别的斗争。从康德、赫尔巴特到马克思、恩格斯，对教育的本质，即教育与政治、经济的关系、教育与生产力发展的关系等等，曾作过许多精辟的分析。马克思主义创始人揭示了以机器为技术基础的大工业本性，以及在此基础上自然发展起来的现代教育要素，预示了工厂制度萌发了未来教育的幼芽，并指明了未来共产主义教育的基本特征，以及人的全面而自由发展的教育前景。它标志着一种全新的马克思主义教育哲学的诞生。但目前对马克思主义教育哲学的系统研究还很不够。因此研究马克思主义教育哲学，正确地阐明教育的规律，指导教育实践，是当前教育哲学理论研究的一项重 要任务。在世纪之交，教育哲学所肩负的任务是重大的，它要对教育中的一些根本性问题，从哲学的高度给以理论上的阐明;它要对教育史上和当前教育实践中存有争论的重大问题，做出科学的分析和说明;它要根据教育发展的趋势和技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出科学的预测和设计等等。特别是我国教育正面临着国际教改大潮对21世纪教育模式的选择，面临着我国的的教育改革—由升学教育模式向素质教育模式转轨的历史时代，我国教育哲学将迎接从国际到国内教育大变革的严重挑战，必须对教育从理论到方法做出适应时代需要的回答。显然，当前教育哲学的重建与发展所达到的水平，与它所肩负的任务相距甚远。这一现状迫切需要更多的同志投入这一学科的建设与研究，特别呼唤哲学理论工作者给予更多的关注，实现哲学与教育的联盟，实现教学与科研的紧密结合，尽快地使国内的教学和科研与国际这一学科的发展相沟通，取长补短，以促进我国教育哲学的发展。

二、对陶行知与杜威教育哲学思想的比较

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，两人都倡导生活教育，但是，同一词语却包含着迥然不同的内容，陶行知就学于杜威，又不同于杜威。他们的根本区别在于:前者是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;后者是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。下面我们就从教育的起源、内容、和目的三个方面具体分析陶行知和杜威两种根本对立的教育哲学思想。

1、关于教育起源问题的比较

陶行知在研究教育史关于教育起源的基础上，特别是他的长期的教育实践中，揭示出教育源于生活的原理。他说教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，生活是教育的最根本的基础。所谓教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，是指教育是生活所固有的，它与生活“是一个东西，不是两个东西。”有了人类及其生活，必然要求产生

教育，教育是和人类及其生活同时出现的;教育产生于人类生活的客观需要，教育是在人类祖先为了生存，在向自然斗争的过程中必然的客观的产物。

杜威关于教育起源的观点与陶行知是根本不同的。杜威反对教育史上的教育心理起源论，主张生物起源论，他认为“教育是根据于自然的兼赋”，教育起源于个体本能能力发展的需要，和个体生活适应之需要。所谓教育起源于个体本能能力发展的需要，是指教育是为了满足儿童个体的各种先天的本能的能力的生长与发展的需要基础上产生的，教育就是适应这些天生的本性的“自然发展”的需要而产生的，所以“教育即自然发展。” 陶行知和杜威两种不同的教育起源论，反映出两种不同的哲学世界观。陶行知关于教育是“生活所原有”是“与生俱来”的是起源于生活和生活主体的人的教化之需要的观点，在教育起源问题上他坚持了辩证唯物论的哲学立场。而杜威关于教育起源于个体本能能力的生长、发展和个体适应生活之需要的“生活”是指的生物学上的个体适应环境的“适应性生活”，它既是指的个体的生活，又是指的消极适应性生活，它与陶行知的社会的、积极能动的生活实践是根本不同的他把个体的人及其生活生物学化、抽象化了起来，用一种脱离人类生活实践的观点，孤立地去看待教育的起源，否认教育的客观来源。杜威的教育起源论，实际上是生物起源论的翻版，最终走上了先验论。

2、关于教育内容的比较

陶行知不仅揭示了教育起源的客观基础，同时又指出教育的内容取决于客观的现实生活，指出教育是“生活所自营”的，必须“用生活来教育”。陶行知激烈地抨击以文字、书本为中心的传统教育的弊端，主张以“生活为中心之教育”。陶行知认为，“过什么生活，便是受什么教育”，为了“用生活来教育”，陶行知在组织方面便提出了“社会即学校”的社会生活教育的主张。这一思想，揭示了教育的科学内容，奠定了它的客观基础，从而从根本上克服了传统教育的弊端。

杜威是教育史上第一个反对以文字、书本为中心的传统教育的，并且提出了以儿童的活动与经验为中心的“童心的转移”的主张。他同样批评传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。

那么陶行知与杜威都反对传统教育的以文字、书本为中心的弊病，二者有没有区别呢?笔者认为，“教育生活化”与“用生活来教育”是杜威和陶行知在教育内容上的根本区别。“教育生活化”的“生活”是指的儿童个体生活为基础，是指的儿童个体的思想、冲动、兴趣、习惯等等先天的本能的生长、发展的生活，这种生活是脱离社会的，是日常的家庭生活，是儿童的游戏、讲故事、观察、手工活动的生活，一句话，是儿童的以自我为中心的生活，是对儿童当前有利的生活，是儿童适应环境的适应性的生活。

由上所述可见，杜威以个体的生活与经验为教育的中心内容，所以杜威把游戏、讲故事、观察、手工活动定为学校的四门基础课。杜威关于以儿童自我为中心的生活与经验的教育内容的观点，是他的主观经验论哲学在教育上的表现，这是一种典型的实用主义的教育主张，它明显地同陶行知的“用生活来教育”的主张具有本质的区别。陶行知虽然十分重视“用生活来教育”，在生活中进行教育，但是对书本知识、文化遗产并不抱虚无主义态度，他不是读书取消论者。他不仅指出书本知识、文化遗产不能不学，并且还以科学的态度阐述了如何正确地认识与对待书本知识、文化遗产。而杜威对于书本知识、文化遗产则采取虚无主义的态度，他从根本上否认学习书本知识、文化遗产的必要性。他说，传统教育用以学习的教材只是和过去的事实和观念密切联系，对应付现在和将来的问题却很少有好处。杜威只重视直接经验，极力倡导并推行“做中学”。杜威对待书本知识、文化遗产的态度，表现了他的实用主义的鲜明特点。

3、关于教育目的问题的比较

在教育目的的问题上，陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的论，把为个人与社会，为培养人才与促进社会之改造，辩证地统一了起来。为个人是为了社会，为社会也就是为了个人，培养人才一是为了改造社会，改造了社会可以更好地培养人才，从而纠正了传统教育目的论的片面性。

杜威在教育目的问题上是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的，教育本身就是目的，教育过程与目的是一回事。杜威的教育目的论与他的哲学目的观是分不开的。杜威对目的的看法是比较复杂的，既有唯意志论的目的观，又人合目的性的目的观。这是与他哲学上的主观经验论和生物学上的庸俗进化论，以及心理学上的机能主义一脉相承的。杜威认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。他认为目的来源于主观经验，目的是依据“自己的经验自由发展而来的。” 由于杜威把人的目的性与有机体的合目的性，与一切自然趋势与自然混同起来，以及把任何过程的结果与目的混同起来，因而认为教育过程与目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外无目的的结论。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性，否认教育改造人，改造世界的意义，这正是杜威把人的目的性与动物的合目的性混淆的结果。

4、对陶行知与杜威教育哲学思想的思考

历史的检验是最公正的。杜威在教育史上是一个值得注意的教育家，是他直接大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活相分离;教育不注意研究儿童的自然秉斌，不尊重儿童，忽视儿童个性的发展。是他指出了传统教育以课堂、书本、教师为中心严重脱离实际的问题，并作了许多论证与实验，力图走出一条新的路子，作了不少改革的尝试，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的历程中，成为机能主义的里程碑。杜威在哲学上是一个实用主义的重要代表人物，他在教育学领域中，是大力宣传、实验、推行实用主义哲学的先驱，而且时间最长，知名度最高，影响最大。应该承认在教育方面，杜威有不少可供我们研究、借鉴的思想资料和实验材料。杜威曾经说过:哲学是教育学的一般理论，教育学是哲学的实验室。他毕生力图把二者结合起来。杜威关于哲学与教育学联盟的思想与实践，是对后人的良好启迪。但是，他的悲剧也在这里，由于唯心经验的哲学思想的驱使，他在教育改革方面由强调教育与生活结合出发，而走上自己的反面，违背了他的初衷，形成了一个富有鲜明特色的唯心经验论的教育理论。

陶行知是我国教育界公认的最富有创新精神的教育家，是我国教育改革的伟大先驱。他的生活教育理论对摧毁中国传统教育起了巨大作用，对革命事业作出了贡献，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴的意义。生活教育理论的实践开辟了从中国国情出发、具有鲜明的人民性的教育道路。

在21世纪的今天，我们谈素质教育、提创新教育，似乎这是一种改革、一种新的教育模式，其实，早在上个世纪，陶行知便将这些教育思想、教育方法融入了他的教育实践中。我们今天说:要因材施教，要根据不同学生不同水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知称之为“活的教育”;我们说教育学生不能司机、死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，陶行知称之为“行是知之始”;我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互相帮助的活动，陶行知称他们为“小先生”。陶行知几十年前就为我们今天的教育改革铺好了基石，并为我们准备了一整套创新教育、素质教育的理论。他的生活教育理论是对旧教育思想、教育内容和教育方法的深刻变革，它的实践开辟了从中国国情出发，具有鲜明的人民性的教育道路。毫无疑问，在批判旧教育、创造生活教育思想体系的过程中，陶行知批判地继承了杜威教育理论中合理因素，改造和发展了杜威教育理论。陶行知的生活教育理论对摧毁传统教育起了巨大作用，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴之处。

三、新世纪教育哲学的使命

马卡连柯曾经这样说过:“一般的说来，教育学是最辨证，最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学。”教育学既是如此，作为教育理论基础的教育哲学更是如此。在21世纪的今天，各种教育理论纷呈，教育改革的风烟亦呈燎原之势，面向21世纪的中国教育哲学如何定位，成为时代赋予教育哲学家的新课题。正因如此，当今中国教育哲学肩负的伟大历史使命至少有二点:对教育实践与教育理论两个领域的批判与创新。

1、教育实践的批判与创新 当前的教育改革实践，尤其是基础教育改革实践，核心是全面推进素质教育，而素质教育又因为应试教育而引起的。针对“应试教育”的种种弊端，人们倡导“素质教育”。但在实践过程中，却从一个极端走向另一个极端，出现了另一类“浮躁”的现象。似乎选修课程越多越好，忘记了自己的内在的育人根本，而被众多外在的目的所迷惑。并且，教育哲学在批判教育实践的同时，还必须有所创造，有所创新。这就需要教育哲学在批判地审视、合理地解释教育实践的同时，提高实际教育工作者的理性认识能力，指出教育实践可能发展地方向，并对每一种发展作出解释。当前，教育实践之所以出现偏差或步入误区，其原因或许在于教育实践工作者花在应付政策上的时间与精力太多，而接受教育哲学的宏观指导又太少，或许也在于教育实际工作者缺乏在教育理念上的认同。教育哲学家应当帮助教育实际工作者建立起自己的教育哲学观念，这是深化教育改革并使其取得成效的关键所在。

2、教育理论的批判与创新

教育哲学的理论批判功能，是指教育哲学在实践批判的基础上，对人类教育思想史上的各种优秀的理论见识的扬弃以及对各种错误的教育理论思想进行历史地、科学地批判。从根本上讲，教育哲学是面向未来的，是一个开放的、发展的体系。教育哲学的研究与发展，是批判与创新的统一，是理论与实践的统一，是现实与未来的统一。严格来讲，教育哲学的批判与创新，除教育实践的批判与创新、教育理论的批判与创新外，还涉及教育哲学家自身的批判与创新，因而教育哲学的发展还与教育哲学家自身的成熟有着密切的关系。换言之，教育哲学的发展还是教育哲学与其研究主体的统一。教育哲学的发展，有待于一代又一代教育哲学家的不懈努力。而对教育哲学家来说，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意识与勇气，又需要有参与教育实践的意识，有敏锐地关注教育改革热点问题的能力，更需要富有创新精神与创新能力。

参考文献：

[1]杜威:《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师大出版社1981年版。[2王玉裸:《追寻价值—重读杜威》，四川人民出版社1997年版。[3]贺麟:《现代西方哲学讲演集》，上海人民出版社1984年版。

[4]陶文钊、梁碧莹主编:《美国与近现代中国》，中国社会科学出版社1996年版。[5]赵修义、邵瑞欣:《教育与现代西方思潮》，中国科学出版社1997年版。

[6]金生兹:《理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1996年版。[7]夏正江:《教育理论哲学基础的反思—关于“人”的问题》，上海教育出版社2001年版。[8]桑新民:《呼唤新世纪的教育哲学—人类自身生产探秘》，河南科学出版社1993年版。[9]《面向21世纪教育改革与发展研究》，人民日报出版社1999年版。[10]周洪宇:《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版。[11]钟启泉、吴国平:《革新中国教育》，教育科学出版社2004年版。[12]《陶行知全集》，湖南人民出版社1985年第一版。

[13]杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版。[14]《陶行知研究》:湖南教育出版社1987年版。

[15]张瑞番、王承绪:<中外教育比较史纲》，山东教育出版社1997年版。[16]张岱年、方克立:《中国文化概论》，北京师范大学出版社1993年版。[17]张世英:《天人之际—中西哲学的困惑与选择》了，人民出版社1995年版。[18]任俊明、安起民:《中国当代哲学史》，社会科学文献出版社。