突出教学重点完善课堂模式(反思)（范文）

第一篇：突出教学重点完善课堂模式(反思)（范文）

突出教学重点完善课堂模式 ——第十四周七年级语文教学工作反思

□ 七年级语文组

亮点：

★212班语文高效课堂晒课非常出彩，人文关怀和生活服务在语文课堂得到了充分体现；

★七年级语文教学按部就班，按原计划有序进行，能维持不断进步和稳定发展的好局面。

问题：

※课前准备不够充分，没有尽心尽力来为高效课堂学习设计，包括导学案和学习流程；

※课堂流于形式化，走过场，还欠缺实质性的深入研讨学习，也有部分学生学习激情锐减。举措：

■加大课前研讨力度，强调集体备课的群策群力的重要作用；

■继续晒课（时间、班级、任课教师待定），诗歌单位以“读——品——展”为主线来展示学习； ■第七单元小考复习。

第二篇：怎样突出教学重点

怎样突出教学重点

课堂上突出重点的教学，有助于教学中诸多矛盾的正确处理，有助于促进学生对所学知识的扎实把握，更有助于预防教学中不分青红皂白、眉毛胡子一起抓的状况发生。做到教学重点的突出，不但是教师在备每节时，几乎都要认真思考的话题，就其范围而言，有一册书教学重点，有单元教学重点，有类似于“个位满十向十位进一”这样的小重点等等。本文所谈的教学重点主要指客观存在的，不以人的意志为转移的，教材中的一节课的教学重点。

为了说明教学重点是否突出的问题，下面就以计算教学为例，用正反两个方面，对同一课题（北师大版三年级下册第26页“住新房”教学）而处理不同的两个教学案例片段，分析其教学重点的突出与否。

案例一：当学生经过分析明确事理关系抽出算式12×14=?之后，教者引导学生用多种方法探讨其算式的得数，尽管与教材设计的3种方法的顺序不同，学生各自都有自己的计算方法，这时的执教者感到是时候了，便非常满意的总结到：“以后就用你们自己喜欢的方法计算”。

案例二：与前者不同的是,面对学生的不同算法，教者不是急于下结论，而是进一步的启发引导学生观察这些算法（横式与竖式）之间有什么联系，有意识的把横式的口算过程引导到用竖式的计算中去，最后强调的是用竖式计算，但用竖式计算也离不开横式的（口算）计算。

以上教学显而易见的看出后者的教学十分突出的优于前者，好在教者用抓联系的方法突出本节课的教学重点。从中也不难看出，突出重点的教学，学生获得的知识不是零散的，而是有逻辑性的；学生获得的知识不是越学越多，而是越学越系统。

前者的教学，表面看好像教者在尊重学生的主体地位，其实不然，正是最后的那句结语，恰恰偏离或冲淡的是本节课的教学重点。本节课之所以把两位数乘两位数的竖式计算作为重点，就是因为是为学生以后学习多位数乘多位数笔算打基础的。这个重点知识也不是经过学生的商讨后得出的，而是通过教师的主导作用引入重点知识。这里不是说“以后就用你们自己喜欢的方法计算”这句话说的不对，而是说没用到该用的地方。在知识点是平行的情况下，应该用上这句话。例如：对于解决问题中的分步与综合列式，教材中出现这样的字眼：“可以这样算”，“也可以这样算”。都应该鼓励学生用自己喜欢的方法算。如果学生两种或几种方法都会那真是求之不得的好事。但是教者应该清楚，列综合算式计算有利于提高学生的思维品质，这里不强求一律的目的主要是考虑学困生的接受能力。让教者清楚的目的就是便于贯彻因材施教的原则。再如：几何图形教学中求长方形周长的教学就允许学生用不同的方法。类似这样的例子在口算或估算的教学中多得很在此不胜枚举。所以这句话只要用对了地方就必须得用不可。

为了防止教学走极端的现象发生，还要提出的是：既然已经确定准了（竖式计算）是本节课的教学重点，那么学生的口算就可以不用教了。如果这样长期下去，影响的是学生的思维品质发展，更影响学生的计算速度。口算不过关笔算也好不哪去。其实上面已经说了，口算与竖式计算有着必然的联系。象后者那样用抓联系的方法即突出教学重点，又把相应的口算融入其中，这样一举两得的做法何乐而不为呢？！

教学过中要摆正口算与笔算之间的关系。只有重视口算才能谈得上加强笔算。换言之笔算是重点，口算是为笔算服务的。而两者又有着相互促进的关系。执行新的课程标准教材以来，教学中部分教者对于学生的口算训练重视不够，因此学生的口算能力低，一组简单的数据口算本应该脱口而出，确慢慢腾腾。即使是在有人看课，学生注意力高度集中的情况下也算错题，例如课堂中的学生板算，正确率低。平时需要加强口算训练，例如20以内的加减法，简算的把握，圆周率中1至10π的有规律得数等等，这些都是计算的基础，运用的好不但能提高计算的准确率更有利于计算速度的提高。为突出笔算这个重点服务。

在绝大多数的新课教学中，一节课只有一个教学重点。有时几节课都围绕一个重点教学。如果一节课的重点多了就不能称其为重点了，但在特殊情况下一节课就不是一个教学重点。就拿北师大版五年级下册教材第五单元分数混合运算第56页的“分数混合运算

（一）”这节课的教学说，除了分数混合运算这个重点外，还有与之相配套的有关问题的解决，能否说这节课有两个教学重点值得商榷，从教材例题后面设计的练习题看，式子题与解决问题从量上说几乎是半对半。所以执教者们感到这节课的教学任务很重，此两个方面都要兼顾。而对于下一个章节第58页“分数混合运算

（二）”教学重点则是乘加、乘减问题的解决。

突出教学重点也有一个度的把握问题。教研中我们非常欣赏执教者说过这样的一番话：“教案是死的而学生是活的，我们的教是为学生的学服务的，教案要随着学生的改变而改变”。例如：有一位二年级数学老师，在教学7的乘法口诀时，课堂教学进行不长时间就发现学生不用教，就能自己熟练的得出口诀，课前已经设计好的“顺着背、倒着背、对口令背”等教学形式就显得重复，这样老师不是按部就班的进行教学，而是把教学的重点深化于引导学生探究口诀之间规律上，实现了真正意义上的教为学服务。按照学生需求进一步的突出教学重点。这样一来课前备好的课书写的内容60%不管用了，教者这种舍得把备好的部分内容放弃，根据学生的需要重新设计教学，实现了真正意义教为学服务。同时还要注意到，承认以学生为主导的同时，有的时候还要以教师为主导，决不能放任自流的让学生牵着老师偏离教学重点跑的状况。教学中最忌的是剃头挑子一头热，不顾忌学生的课堂上的反应如何，教者一味的把自己备的那些内容进行完才算教学任务的完成，只有这样才心安理得，得到一种心理上的满足感，至于学生买了多少帐，哪些学生买了帐，都不去考虑。这是一种低效的甚至无效的教学。为了进一步说明教学重点的突出问题，再看下面两个教学实例。

1、三年级中的小数加减法的竖式教学不是让学生机械的记忆“小数点一定要对齐”这句话，更重要的是理解掌握“小数点要对齐的道理所在”。如果学生明白或者体会到“小数点对齐了，相同数位也就对齐了”这一道理的重点，才算不是机械的死记硬背的学习知识。因此说学生理解了小数点对齐的道理，就意味着教学重点突出的到位了。像这样抓住重点的设计教学，学生学得的知识才是扎实的，学生的计算正确率就高，相对的遗忘率就低。但这也不是说所有的问题都让学生知其然还要知其所以然。例如：当学生学完混合运算后，问学生“为什么要先算乘除、后算加减？”这就有些难为学生了，不是说这个问题不能回答，更不是有意识的回避这个问题，让学生回答类似这样的问题超出了他们的认知范围，况且我们班级的学生绝大多数不是“华杯赛”选手。由此看来突出重点也有一个度的把握问题，究竟突出到什么份上，主要看学生的接受能力，要坚持上不封顶下要保底的原则，这样才能最大限度的发挥每个学生的智力潜能。但是这里要提醒执教者，课堂上一旦学生提出混合运算为什么要先算乘除、后算加减？如果教师仅限于“这就是一种规定”的回答，这样的回答约等于没回答。执教者要清楚现在的学生就某一个方面讲知道的要比教师多，在这种情况下教师要妥善处理问题，可留课后作业网上查询，或者教师把这样规定的理由直接向学生表白：就拿二年级教材中6+3×4来说，如果规定先算加减、后算乘除的话，那么就要在算式中加上括号即6+（3×4），没有括号的算式要比有括号的算式简单些，更何况在人们的实际生活中，需要先乘除、后加减的问题远比需要先加减、后乘除的问题多。借以满足好学者们的心理需求。

课堂上围绕着重点教学内容，教师不能把简单问题进行复杂化的提出，例如：东北师范大学朱玉民教授说过这样的教学情境：对于刚刚跨进学校大门没几天的一年级小学生而言，在学习5以内的加减法这个重点知识的时，3+2=5学生已经算的很好，教者却提出“3只鸡加上2只鸡为什么等于5只鸡？”的问题，相当于“3+2为什么等于5？”，学生顿感茫然，片刻之后，终于有个学生举手回答了：“老师我知道，喂小米、喂谷糠”，出现啼笑皆非的尴尬局面。如果这个问题让我们成人回答会如何呢？无非是“因为3里面有3个1,2里面有2个1，所以加在一起就是5”，这样一种带有因果关系的对一年级小学生讲比较复杂的问题让其回答，教者是把学生看的过高，成人化的教学思想必须克服。

2、纵观小学数学北师大版教材，对于每个教学例题的呈现，无不伴随着解决问题（课改前称应用题，当然新提法有新提法的含义），解决问题教学不单独设章节。执教者在把握教材的过程中，尤其是从来没有教过小学数学的教师，往往出现把握不住教学重点的现象。例如二年级下册第二单元《混合运算》第一课的“小熊请客”教学，其教学的重点不容质疑的应该放在运算顺序上，而不是解决问题上。在调研过程中，看到偏离教学重点的表现是：在教学该例题的设计练习时，教师设计了大量的乘加、乘减问题解决，好像只有这样才算抓住了教学重点，其理由是在整个小学数学阶段，解决问题是重点教学。如果这样认识问题就是对小学数学教材的整体编排体系认识有偏差。如果把握住编排体系的螺旋上升就能改变这种偏差认识。

把握不住重点的教学，一节课下来学生做的重点题目将会有限，根本达不到掌握运算顺序的程度要求，而且加重了学生的学习负担。也许有的教师要问：从教材的本身，如何能看出教学重点？只要通览一下本课例题后面设计的练习题便可清楚的认识到，习题的绝大多数都是以式子题的形式出现，而不是解决问题（但也不排除少量的或者是半图半文的解决问题），这里所表达的意思是，可以根据本班级的实际情况，适当穿插一点解决问题的题目是不为过的，什么事情都不能绝对化。至于为什么要把运算顺序作为教学重点，就是为了学生的以后学习小数混合运算、分数混合运算等打基础。

当明确突出教学重点的重要性这仅是事情的开始，那么如何确定准教学重点呢？除了上面所说的从每一节课教材例题设计的练习题量的多少看之外，从教学目标的确定上也能清楚的看出其教学重点。还以北师大版五年级下册第五单元

第一课时混合运算

（一）教学目标为例，教参叙述如下：

1、体会分数混合运算的顺序和整数是一样的，会计算分数混合运算。（以两步为主，不超过三步）；

2、利用分数加、减、乘、除法解决日常生活中的实际问题，发展应用意识。

不难看出这节课教学重点，一是分数混合运算的顺序，二是分数连乘、连除、乘除混合运算实际问题的解决（有的表述为混合运算顺序及相应的解决问题）。在考虑此两点都要兼顾的情况下，依据本班级的学生实际，还不能平均使用力量，应该把重点向问题解决加以倾斜，其原因是看教参对重点的程度要求，为什么叫“体会分数混合运算的顺序”，而不是“掌握分数混合运算的顺序”，因为混合运算的顺序对学生而言不是什么太新的知识，绝大多数的学生一点则通。

既然找准了教学重点，就要舍得在重点上花费时间。在教师的教学中，教者为了突出教学重点创设了很好的举措，比如在解决问题的教学中只列式不计算，把大量的时间放在思维训练这个重点上；再如在四则混合运算教学中，常常拿出一个算式就要求学生说出先算什么再算什么。还有的教者对板书中的重点内容用红色粉笔加以标注，借以引起学生对重点的注意。

回顾新课改的历史已经十年有余，在用新教材和与之相配套的参考书编写方面如果能把单元、章节、每节课的教学要点，尤其是教学重点加以阐明的话，这样的参考书更具有可操作性，减少盲目性。特别是对新上岗的数学教师，尤其是低年级的教学，执教者看到教材中的某一幅图，重点不知从何入手，何谈教学质量的保证与提高。基于这种情况，新教师就要向有经验的教师请教，网上请教，通过参加每学期一度的区、市级研训教师进行的教材教法辅导请教等，把教学要点特别是重点把握准，在上每一节数学课时，把握住了重点，就好比心中有了主心骨，我们的教学就知识而言才有方向性的把握。

这样看来，教学重点是由知识体系的本身所决定的。找准教学重点的关键是读懂教材，准确把握教材知识间的相互联系及来龙去脉。要求教师瞻前顾后的从大处着眼，坚持抓基础的原则；从小处着手，从具体的每一节数学课抓起。张弛有度的在每一节数学课的教学中，紧紧的抓住对学生的后续学习起着举足轻重作用的有关知识展开教学，才能更好的突出每节课的教学重点。

第三篇：重点不突出的课堂特征

重点不突出的课堂特征

一、照本宣科

把教材当教案。以为上课就是处理教材。这种情况，深层原因在于没有重点意识，不懂教学是需要把握重点的。最典型的照本宣科是一字不落地念教材、说教材。此外还有两种变式——一是照本宣科地问答，老师说教材的上半句，学生答教材的后半句；一种是照本宣科地设计问题让学生自学，答案完全出自教材。这两种变式是“披了学生主体外衣”的照本宣科。照本宣科所以为我们所不取，不在于对教材表层信息的处理不应该，错在仅仅把处理教材的表层信息作为全部教学任务，不挖掘，不延伸，不整合，不加工，将弄不清教材与教学的关系，把用教材教等同于教教材。照本宣科地流弊来于传统教学。在传统教学那里，学生负担轻，考试压力小，学生只需背背记记即可应付考试。现代教学论认为，在学习的过程中，理解处于关键环节，只有理解了才能有效应用。

但是“照本宣科”不是一点价值也没有，它适合于快速处理教材——处理教材的表层信息。而在课堂教学中，处理教材的表层信息是不可或缺的一个环节。尤其是在文科教学中，如果不顾教材的表层信息就进行深层分析，这就是架空分析，是课堂教学的大忌。须知，快速处理教材也是一种能力——教材驾驭能力。这些表层信息不处理不行，因为它是深层知识的载体。照本宣科只要改变一下时间观念即可改变它的弱势地位——给以时间限定，快速阅读、快速圈点、快速筛选、快速处理。这样，无论是老师做还是学生做，都增加了难度和学习强度，将剩余的时间用于对重点的挖掘、强化和对难点的破解。

二、避重就轻

简单知识大讲特讲，疑难知识避而不谈；学生会的大讲特讲，学生不会的能回避就回避；表层知识精细讲解，深层知识浅尝辄止或不去涉及。其深层原因可能有：第一，理解不深，不知讲；第二，水平不高，不会讲；第三，把握不准，不敢讲；第四，责任心不强，不愿讲。

三、突出不够

有重点，但突出力度不够，达不到应有的教学效果。深层原因可能有：第一，面面俱到，不敢取舍，结果重点失去了应有的重视；第二，方法误用（例如不该自学的叫自

学、不该讨论的叫讨论、不用提问的的提问了等），时间浪费，导致没有时间突出重点；第三，内容太多，或重点太多，或难点太多，没有时间得以突出或没有精力去突出；第四，教法简单——教学方式不充分，深入分析不到位，知识分解不到位，想突出但不知道怎样才能突破重围。

第四篇：突出珠心算教学的“重点”

对珠心算本身而言,珠心算教学的每个时期都有其不同的教学重点,必须切实抓好,才能使课堂教学效率事半功倍。从珠心算形成分析,珠算操作是实现珠心算的前提与基础,其内容包括加、减、乘、除算。乘、除算以加减算为基础,而加减算以一位数,即20以内的加减算作为基础。譬如,二下第44页的例2: 433+418 ,则是百位4+

4、十位3+

1、个位3+8 的组合,所以加减算不管位数有多大,笔数有多少,归根结底,离不开 20 以内的加减算。可见20 以内的加减算是开始阶段的教学重点,直接关系到多位数加减算速度与准确率,所以对于这个最基础的重点一定不能放松。在以后的多位数乘除法的珠心算教学过程中,加减心算则是整个教学的重点,只要珠心算加减法过关了,以后的乘(除)法只是错位叠加(减),就容易突破了。

对珠心算教学方法而言,建构主义理论认为,数学学习是一种主动建构的过程,是学习者与外界的信息发生互动的过程中必然要进行信息的传递。所以在珠心算教学中自主探索、合作交流不能少,在多向交流中让学生主动参与,相互倾听、相互质疑,在合作中学会交流。例如:在教学一年级下第87页的例3,46+47=?,通过小组合作共同研究,学生通过摆一摆、算一算、拨一拨找到了多种算法。仅算一算就找到了以下几种方法:(1)由笔算加法、珠算加法想到的:①先算6+7=13,再算40十40=80,合并13+80=93;②先算40+40=80,再算6+7=13,合并80+13=93。(2)由旧知识(两位数加一位数和整十数)想到的:①先算46+40=86,再算86+7=93;②先算40+47=87再算87+6=93。(3)凑整十想到的:①把47看成50先算46+50=96,再算96-3=93。算法多样化体现了全新的教学理念,鼓励学生独立思考、善解学生的想法,承认个体差异,允许孩子自主选择,教师的作用就是引导学生对算法进行梳理,使学生了解多种算法,经历与同伴交流各自算法的过程,让学生在交流和比较中找到适合自己的相对优化的算法。只有这样,才能真正做到让珠心算走进数学课堂,把思考还给学生。

对珠心算的形成而言,珠心算能力的大小取决于大脑中储存数位能力,头脑里所呈现的珠象越清晰、位数越大、速度越快,那么今后珠心算的能力将会越强。因此,珠心算教学的核心是如何将实际拨珠动作内化成牢固、清晰珠象,达到在脑子里意念拨珠神奇效果。其教学方法要经历:实际的拨珠练习、数珠互译训练、模拟想珠象。如果说部分教师的珠心算教学无法推进或进展缓慢的话,那就是模拟想珠这一环节没有及时训练而导致珠心算没有较大的突破。所谓模拟是指模仿实际拨珠的动作(也称虚拨),训练时要求模拟的幅度必须小于实际的拨珠动作。在珠心算的数学课堂教学中要加强这方面的训练,只有这样才能逐步实现珠心算的飞跃。值得注意的是最高境界的珠心算是没有模拟的,一段时间的模拟拨珠之后,要及时进行想象拨珠训练,促进拨珠动作的内化,达到珠心算的最高境界。想象拨珠时千万不不能让学生在大脑中想象整个算盘,因为这时产生的象是模糊的,即虚象,不利于学生形成意念拨珠。

第五篇：历史课如何突出教学重点

历史课如何突出教学重点

教学重点是指从教学目标出发，在对教学内容进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心的教学内容，通常是指一门学科所阐述的重要概念、原理、规律、技能，是学科思想方法或学科特色的最集中体现。它是教师教学设计的重要内容，是一节课所必须要达到的目标。每一节历史课都有丰富的教学内容，每一个教学内容都有重点，教师在教学实施的过程中，如果面面俱到、平均使力，不仅难于操作，也不会产生良好的教学效果。因此，教师面对教学内容的设计与实施，很重要的一个方面就是要从教学重点进行选定和突出。

课程标准中只是平行列出了教学目标，教科书也是组织编排一些内容来阐释和落实这些教学目标，并没有说明哪些目标是教学重点、哪些不是教学重点，更没有说明一节课内容里哪些应该是重点、哪些应该是非重点。因此，需要教师对教材进行深入的钻研和分析，根据每节课内容的具体情况加以选择和确定，这也是教师创造性工作的具体体现。教师在备课时，首先必须明确教学重点，然后再循序渐进地引导学生学习。我根据长期教学实践与观察中得出结论，一节课的教学重点可以这样得到确定：地位作用分析法、课题分析法、习题推断法、学情分析法。

地位作用分析法。在教材知识体系中，具有重要地位作用的概念、原理、规律、技能就是教学的重点。所以，可以从分析学习内容在教材知识体系中的地位和作用来确定是否为教学重点。

课题分析法。很多情况下，学习内容的标题（课题）就明确了将要学习的主要内容，由此可以根据学习内容的标题（课题）来确定教学的重点。

习题分析法。重点内容往往都是要求学生达到理解、掌握和运用的。因此，在教科书中，一般都对其配比了一定数量的习题供学生练习和巩固，并促进学生迁移运用，最后形成学科技能与能力。所以，分析教科书中的习题可以确定出我们的教学重点。

学情分析法。教师根据学生学习基础和知识本身的特点及难易程度，再结合学生的理解水平来确定教学的重点。在教学实践中，重点往往也是变化的，变化原因之一就是学生实际情况。所以在“备教材”时也要“备学生”。

在每一节历史课的教学重点中，往往有几个教学重点，而教学重点也有着不同特点，所以，突破重点的方法应根据不同的重点来进行取舍。在教学实践中，以下这几种方法比较可行：

历史假设法。就历史科学本身来说，是不容许假设的，但从历史教学来说，为了实现教学目标、突出教学重点、引起学生学习兴趣，可以进行假设性提问。例如《美国内战》中南北双方的经济制度矛盾、内战的爆发是课文的重难点，教师在教学中可以这样假设：假如有一个北方资本家在美国南方开了一家织布厂，这家工厂有没有发展的可能性呢？学生通过自主阅读后再互相交流，有的说“他买不到原料，因为棉花控制在南方的奴隶主手中，他们要把棉花卖到欧洲去”；有的说“他织出来的布没人买，因为南方大量的奴隶买不起棉布”；还有的说“他找不到干活的自由劳动力工人，因为南方实行的是奴隶制”。这样，让学生进行讨论、争论、辩论一个假设性的问题，既调动了学生积极运用语言材料组织新的语言内容，又训练了他们在同一信息中探索不同答案的求异思维能力，能够有效地激发学生的学习兴趣、创设良好的问题情境，从而设疑启智，营造创新氛围。

材料讲解分析法。分析史料是学生必备的技能，通过材料的分析和讲解比较容易突出重点。比如，教师在讲有关共产党建立“三三制”抗日民主政权问题时可出示相关材料：陕甘宁边区1941年11月召开第二届参议大会，所选举的18名边区政府委员中共产党员有7人，当时共产党员徐特立立即声明退出，换上一名党外人士。之后通过让学生结合史料进行讨论：为什么要采取“三三制”这一做法？通过学生讨论和教师的精讲引导，为学生揭示抗日民主政权是中国共产党领导的抗日民族统一战线性质的政权，使之真正认识这一政权在团结人民、调动一切反对日本帝国主义的阶级和阶层的积极性方面所起的作用。

列表对比法。比较是人们通常运用的一种认识事物的方法，通过比较才能认识事物的本质特征，较好地实现教学重点问题的解决。例如：世界近代史上亚洲有两次性质相同的资本主义性质的改革，然而，日本明治维新成功了，中国的戊戌变法却失败了，这一内容对学生来说往往难以接受。如果教师将两次改革的内部条件、社会背景、力量对比、政策实施、国际环境等方面内容列成表格加以对比的话，那么上述结果的出现也就极自然了。这种对同一特征或性质相近的历史事件进行的对比，同中求异、异中求同、去粗取精、由表及里，从现象到本质，从而帮助学生找出历史事件之间的必然联系，教师如果在教学中经常采用比较的方法，可以启发学生思维，促使他们向知识的广度、深度发展。

直观图示法。此法适用于理论性较强和较抽象的教学内容。如“奴隶制的确立促进了生产力的发展”这一内容，如何引导学生从生产力水平发展的角度出发去考虑问题，教师可运用多媒体教学手段依次展现。如原始社会时人们制造的粗糙石器；我国商代的精美青铜器、陶器、玉器；殷墟平面图和古巴比伦城；大规模奴隶劳动的场面和生产中精密分工的场景。教师同时根据直观的画面进行讲解，使学生深刻地理解了理论知识和较抽象的道理，从而培养了学生的历史思维能力。同时，这种直观教学法也较符合中学阶段学生的认知规律。对于生动、形象、具体的史实，情景性强，引人入胜。因此，实际教学中，根据实际条件和自身特点采取适当的多媒体、网络手段去创设情境，相应的情境氛围会使学生产生情感共鸣，轻松愉快地接受知识信息，既提高教学效率，增强学生对历史课的兴趣，培养学生积极求异的思维能力，加深记忆，达到思想道德教育的目的。“南京大屠杀”使学生认识到了法西斯的残暴，“百年中国”使学生理解了共产党的伟大，“世纪战争”让学生感受了战争的风云……这样，原本枯燥抽象的知识变得生动形象，但也应注意的是：不能因为过于注重直观性，导致流于形式，干扰、弱化知识和技能的学习及学生思维的发展。

总之，教学重点的确定，直接关系到课堂的教学效率和学生的学习效果，历史教师一定要能够准确地确定教学重点，并要掌握突出重点的方式与方法，从而提高历史学科的教学质量。