说课理论与实践的分层次研究[五篇材料]

第一篇：说课理论与实践的分层次研究

说课理论与实践的分层次研究

说课理论研究是说课发展的基础。只有在对其本质属性、本质特征、特殊规律及一些基础问题深入研究的基础上，才能有效地指导说课实践；只有在应用说课中对说课理论问题进行深入探讨，才能发展说课，才能使这项具有浓厚本土性、原创性的教育科研活动充实、丰满，富有生命力。

一、说课概念的界定

说课的原创性特质，决定了其概念界定的不断修订充实和调整完善，这是一个新事物从发生发现到基本稳定以至最终确立的必然的发展过程。从最初浅显的描述到其本质内容的不断修订，从开始的直白单薄到后来的理性丰厚，以及其意义、作用和功能的肯定。自该课题研究以来课题组几经反复、专家多次论证、得到了目前比较清晰、准确和完备的成果： 说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言之，即做什么，怎样做、为什么这样做。

说课集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格，充分体现教师教学水平和教学智慧，它强化教师教学的理性因素，督促教师学习教育教学理论，更新教育观念，有效地促使教师在教学实践中反思教学行为；它强化教师同行之间双向交流，使教师备课的隐性内涵显性化，教学系统更加开放，是教师智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。

这是该课题研究的第一项理论成果，它除了清晰、准确和完备，还透射出与时俱进的新的教育理念。

比如：①将以前的“教什么，怎样教、为什么这样教”中的“教”改为“做”。我们认为“教”一般来说是单向的，多为自上而下的行为；而“做”可以是双向或多向的，应是交互进行的。这不仅仅是字面上的一字之差，更是学生观、教师角色观、教学主体观的集中反映，是一个涉及说课基本定位的问题。②归结为“教师教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”。

二、说课心理学基础研究方面的进展

心理学为说课提供了充足的心理学依据，是说课产生、发展的理论基础。

首先，说课是对教育表象训练的过程。说课的表象训练是指教师在说课活动中，对教学的诸多因素及其理论依据，用表象的形式进行的演习。通过对学生学习需要的表象的“演习”，关注学生进入学习前的知识、技能、情感状态，明确问题所在和解决办法，在一定理念和理论指导下以学定教；通过对教学策略、教学实施、教学媒体的选择和运用等用表象的形式进行“演习”，找出各种材料的异同点。教师利用这些表象，生动叙述教学设计的实施，并对其实施以后可能会出现的结果进行预测，完成个体的认知建构。并且，这里的表象 “演习”并不是简单呈现课堂教学中的教学行为，而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构，然后经过设计、演练、评议，建立起融理论与个体经验于一体的认知结构，促使教师有目的的接受与创造性发挥，促进教师自身专业化成长。

教师说课过程的思维表象特征有别于独自备课过程的思维表象。教师在单独备课时，对课堂教育教学各因素的进行组织需要思辨性的心理表象，但这种课堂教育教学表征往往是单向的、无声的，而说课的心理表象形式却是大声说的多人共同思辨环境下的有声表象过程。它区别于独自时的有声表象过程（自言自语），是一个完整的连续的，有感情表露的过程，它把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和误区、盲点表白地暴露无疑。十分便于教 1

师同行专家间的交流研讨，为教学管理提供了独特的手段。

其次，说课有利于教师内部心理表征的主动、快速架构。教师的知识结构包括两方面．一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识。现实中的理论与实践的二元分离阻碍着教师专业发展，说课正是教师适应专业发展需要的主动建构内部心理表征过程，是教师专业发展需要的一种能融合两者、顾及教师需求的“教师本位”的研训模式。

其三，说课是促进教师教学技能训练的过程。心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。教学技能作为教师活动方式，在说课中有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起。这些影响教学质量、促进学生学习的重要技能，通过说课使教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过说课的预演，及同行的指导帮助，反复演练，其执行程序已变得自动化，使教师的教学技能训练进入到良性循环轨道。

其四、说课是教师思维训练的过程。

其五、说课是内隐知识外显化的过程。

三、说课功用的深化与拓展

随着教育改革的发展和研究的深入，时代又赋予了说课更多的功用。

1、校本教研平台的构建功能。校本教研是学校解决新课程中生成性教学问题的主阵地，目前，很多地区都在探讨以说课为平台的校本教研制度，开展了“定时间、定内容、定主题、定主发言人”的以说课为基本形式，以研究和解决教学实际问题为基本内容，重交流促研讨的学科带头人指导下的校本教研活动，说课形式灵活多样，更多地以环节、片段或重难点、知识点的解决为表现，加大了说课研讨的针对性和参与度，正在构筑起校本教研活动的新体制。

2、说课的培训功能。

3、智慧生成促进功能。

4、说课的教学管理功能。

5、说课的评价功能。

6、说课的科研功能。

四、说课模式、创新、本质特征和特殊规律的探讨

我们提出：“说课的简单、明了模式的建立是认识、研究、推广说课的必然，说课简易模式的创新变式研究是体现“说课”灵魂所在，说课适应不同的知识单元、认知主体的需要，也是培养具有个性风格教师，升华其教学艺术的途径。而说课的简易模式及其变式都须体现教学中科学的内在规律，其本质特征和特殊规律的理论研究是说课研究的最高境界。”通过“十五”课题研究，我们对这方面的思考可以概括为以下几个方面：

1、说课基本模式的确立。

在说课发展的过程中，我们逐渐发现，说课活动中不仅存在着一些基本的常规要素，而且这些要素往往首先是按照相对稳定的方式组合，这样的组合，就是说课的基本模式。通过研究和对说课模式的全面把握，我们认为说教学内容、说教法运用、说学法指导、说教学过程是说课的常规要素，这些要素的有机组合即“四大块”模式是说课的基本模式。这种模式规定了说课的基本要求、基本内容，反映了在现代教育科学理论指导下教师实施课堂教学前必须经历的思维过程。“四大块”模式的确立，为教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平提供了铺设了发展的阶梯。同时它在一定程度上推动了说课活动的迅速推广，说课基本模式的建立是说课研究的必需。

2、说课内容与形式的创新。

说课需要基本模式，但是如果仅仅停留在单一的基本模式上，容易使其僵化、教条，不能充分满足教师解决实际教学问题的需要和专业成长的不同需求，更不利于说课科学体系的建立。如何建立说课模式的科学体系，用自身的变式研究，推动说课的发展和潜力的最大化发挥呢？适应课改要求的说课内容与形式的发展与创新是说课发展的极其重要的组成部分，说课内容与形式的发展与创新将带动、推进说课研究层面的整体提升。

⑴说课内容的创新。说课内容的形成在说课实践的发展过程中凸显开发性、生成性的原则，我们认为所有与课堂教学有关的因素都可以成为说课内容。

相对于传统意义的说课内容而言，说课的新内容可以是：新课程新理念、说教材处理、说三维目标达成、说多媒体教学手段运用、说学习方式转变、说教学对比、说教学疑惑、说学习争议、说课堂教学中的不确定因素及对策、说情景回放（最精彩的或最糟糕的教学片断）„„ 随着新课程观的确立和渐入人心，我们的说课除了有教材的课以外，还可以说无教材的课，如校本课程说课、课外活动说课„„有很多单位都进行了有益的尝试，并收到了不错的效果。⑵说课形式的创新。说课形式的创新，不仅在于形式的变化，更是基于挖掘说课潜能，为适应不同个体、知识单元和教学研究需要，最大限度地发挥说课优势。如：环节说课：《×××》导语设计说课、《×××》板书设计说课、《×××》教学情景设计说课 „„

层面说课：说《×××》中新课程理念的体现与落实、《×××》学法指导说课、说《×××》合作交流学习„„还有反思说课（课后说课）、专题说课及实践中的其他个性化说课。

3、说课特殊规律的思考。

要搞好说课活动，提高说课质量，就必须研究、分析说课过程，揭示其内在本质规律。说课过程是教师在身心投入的参与中，在各方面因素的综合作用下，教学能力、教学素养整体提升的过程。因此，我们认为说课的特殊规律就在于：通过教师的学习和体会，在全面、整体把握学科课程特点和学科课程理念的基础上，在一定教学思想的指导下，精心设计课堂教学，紧扣教学行为中的“为什么”，挖掘自身教学潜力，在一次次的交流与研讨中，促进教育智慧的生成与提升，成为智慧型教师。说课的特殊规律即“紧扣教学行为中的“为什么”，挖掘自身教学潜力，促成智慧型教师成长”的规律。

4、对说课本质特征的再认识。

特征即事物内涵的集中聚集点（面），对特征的把握是认识事物开始。准确地把握说课的基本特征，对于深入研究说课、提高说课效益有着重要的作用。

⑴说理性。

“说理性”是说课区别于其它教研活动的重要特征之一，是智慧型教师成长的一个重要着力点，这也是说课活动能被迅速推广、受到普遍欢迎的一个根本原因。它要求教师必须经常注意理论对实践的指导以及实践寻求理论的支持，养成自觉运用教育教学理论指导教学实践的习惯，提高教育教学水平。

那么从哪些方面说理，说为什么的基本内容有哪些呢？

①理论依据（教育学、心理学、教学论）

②结合班级学习实际的最佳选择（选择的合理性）

③三维课程目标的落实和学科课程标准的具体化以及新课程理念的贯彻需要（包括当今先进教学流派的真知卓见）

④教学经验的积累最终所至（自己对教学的理解：可以对比以往教学的成败及以往经验的吸取和完善）

说课中的说理论依据不能面面俱到，环环细说，要结合有关内容详略得当，主要的教学环节、体现个人教学特色、教学独特思路的地方可展开说，一般环节要简略，甚至不说。

说课操作中，要特别注意避免贴标签的现象，不唯理而理，不纯名人名言，不过分追求理论的高深，而重在有效理论对有效实践的指导。

⑵隐性因素显性化。

说课呈现教师备课过程中的隐性因素，将教师备课过程中关于教学整体或局部的设计思维过程物化于同行或专家面前，或合适或不合适、或可行或不可行，以供评判和品头论足，同行或可从中受到启发，或可吸收其中合理的精彩之处，或从中感悟教学失败的原由。它以备课为基础和前提，反过来作用于备课。

说课时呈现的备课隐性因素，应该不仅仅是备课中隐性思维的本身，而应高于之，是在其基础上的进一步理性化、条理化、甚至是外显化过程中的再调整、再升华的结果。

五、对三个层次说课的再理解

将说课分为基础型说课、研究型说课和艺术型说课。

基础型说课：主要指指教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平。基础型说课一般表现为“四大块”模式以及由此引深的“五说”、“六说”模式；

研究型说课：指教师已经基本掌握说课的本质特征，能熟练地运用说课的方式、方法，进行教育教学和教育科研活动，并以此保证课堂教学的优质高效和学生全面、主动、个性的发展。此时说课已不必拘泥于“四大块”模式一般表现为个性化的环节说课、层面说课和专题说课等；

艺术型说课：指教师能准确地把握说课的本质特征和内在的规律，能够驾轻就熟，灵活恰当地运用说课的方式、方法，创造性地进行教学研究活动，展示个人教学魅力，形成个人教学风格，呈现出较高的艺术成分。艺术型说课是说课内容与形式的有机的融合、完善的呈现，是准确、熟练地把握说课的本质特征和内在规律基础上，结合需求形成的灵活多样、艺术化的说课形式，是形成教师自身教学艺术的一种体现。

⑴三种类型说课不存在高低主次之分，只是不同阶段、不同情况下的说课的不同形式，前两种类型说课中的每种模式的高水平、最优化运用都可以成为艺术型说课。即：它们不是割裂、完全不可融合的。

⑵完全得益于说课，需要经历的阶段的再认识。

教师长期实践探索、潜心钻研磨砺，经过模仿性说课阶段、独立性说课阶段、创造性说课阶段，最后得益于说课，达到风格化说课阶段，意味着教师自身教学风格的特色化，意味着教师专业化成长达到相当水平。

教师从最初学习、了解说课的内涵，掌握说课的基本方式、方法，从模仿性的说课到能自主性地说课（为说课而去学习教育专业理论），此为前阶段。而后，由前阶段进入后阶段，即为：由对说课认识和把握的自然王国到自由王国的阶段，也即说课意识的建立、形成和完善阶段。教师往往要经过一个跨阶段的迷茫和困惑过程，这时往往会出现功亏一篑的现象，要完全得益于说课活动及其应用，促进自身的发展、成长还需要再坚持一下，需要对参与说课各阶段的认真思考和反思。

我们常常发现，经过一段时间，出现了截然不同的两种现象：一部分教师在说课活动、特别是日常的研讨性说课中收益，领略了说课的真谛，养成了一个凡事追问一个“为什么”的说课意识，形成了一个惯性的对教学问题的交流研讨定势，克服了一些自身的弱点，发展后劲十足，在说课中培育了教育智慧，走向了专家型、甚至艺术型教师的发展轨道；而也有一部分教师，因为在前阶段没有尝到说课的“甜头”，没能领略说课的精髓，对说课失去了信心，敷衍、应付说课，大大地限制、削弱了自己的发展潜力（也有教师是因为说课组织者不合时机的对说课管理功能的过度透支，伤害了教师的感情，影响了参与说课的积极性）。任何事物的发展、成熟都要经历一个渐进的量或势的积累过程，其后必然有一个突进的质变环节。说课也是这样，后一类教师就是在这由量变到质变的阵痛过程中在说课中消失的。这项研究成果，提醒我们教学研究管理人员，要特别关注说课前阶段与后阶段的过渡、衔接和

调整，让教师实实在在地感受说课的收获和魅力，防止说课管理功能过度透支带来的负面效应。

六、重视说课评价中的发展性原则

说课评价的目不单是给教师排队、分级进行考核、奖惩，而更应为教师提供说课和教学的信息反馈、咨询，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷、发扬优势的措施与途径，从而不断地改进教学实践，提升专业发展水平。

发展性说课评价不仅重视教师的现在，也考虑教师的过去，更着眼于教师的未来，要根据教师过去的工作表现，确定教师未来的专业发展需求，制定教师未来的专业发展目标，指明教师未来专业发展的努力方向。

发展性说课评价关注教师的个体差异。由于教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型、兴趣特长和工作背景等方面各不相同，使得他们发展目标、速度、轨迹都可能呈现一定的独特性。发展性说课评价关注教师个体发展的需要，尊重和认可教师个性化的价值取向，依据教师的不同特长和需要，为每一个教师制定个性化的发展目标和评价标准，提出其专业成长的具体建议。

发展性说课评价要尊重教师本人在评价中的作用。评价者应通过与说课者建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。

发展性原则评价要贯彻在说课评价的全过程中，从评价的准备阶段、实施阶段一直到最后的总结、反馈阶段，要时时处处以发展性原则为指导，从说课评价目标的确立到每一处评价细节的处理都充分考虑教师的发展和说课活动的扎实高效运行，以 “一切为了教师发展”为目标开展说课评价。

七、说课问题的再思考

新课程赋予了说课新的内涵和新的使命。说课面对新课改要更好地发挥自身优势，就有必要对说课的一些问题进行再思考。

1．贴近说课本质，避免说课观念偏差。

教研活动中心的研讨性说课是说课活动的根本，要致于建立以校为本说课为主要内容的校本教研制度。避免说课就是评比、展示的认识误区。

要以实事求是的态度认识说课，正确对待说课与其他教学活动的关系。

2．说课中“说”的艺术。

说课时，要树立交流意识。说理要把握好“度”，切不可给人以不实之感。

3、慎用说课评价，勿唯“赛”是从。

应该看到，无论任何时候，任何评价都会成为其活动进一步开展的指挥棒。因此，无论是教育教学工作的管理者，还是各级各类教学竞赛活动的组织者，都应随时反思和调整说课评价目标，加强对说课本质的再认识，慎用说课评价，勿唯赛是从。

第二篇：说课的理论与实践

说课的理论与实践

常州市武进区教育局教研室 于新华

说课受到异化：一是考核与比赛；二过分紧的时间限制；三单向表达，没有交流；四更多是自身素质的展示。今天的讲座也有两个方面的阐述：一是平时在学校里的说课，二是比赛中的说课。如在平时的教学中“教法与学法”就不会说得太多，但在比赛中一定要说，那怕是流于形式也要说。其实在平时中也要说，由于没有时间上的紧迫感，你可说一些教学过程中具体哪些地方需要创设情境或者通过教师的启发语言激发学生思考？教师具体性的启发语言是什么？估计会有什么效果？学习方法„„

一、对说课的认识

“说课”是一种新兴的教研形式，它是指教师在特定的场合，以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员，主要用口头语言和有关的辅助手段系统地阐述自己对某节课（或某单元）的教学设计（教学得失）及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

不要以为说课只是为了考核新教师或者比赛时才采取的教学研究方式，从本义上讲，这是学校教研活动方式的改革，改革以听课、评课、工作布置及业务学习相结合的传统教研方式，大力开展以说课、听课、评课为核心内容的校本教研活动，不仅是实现教师专业发展，而且建立了有利于教师个人和教研组整体提高的校本教学研究体制。

近几年各校的年轻教师越来越多，学校领导非常重视新教师的培养工作。对于刚刚走上工作岗位的新教师而言，摸不透“说课”时应该“说”什么，怎么“说”。而由于说课是有一定的时间要求的，所以只见讲者心急如焚“超速行驶”，说、说、说；听者云里雾里都跟不上趟。这样的说课，是难以达到预期的效果和目的。

二、说课的优点

1、简便易操作

与课堂教学所不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

2、理论与实践相结合 在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

此外，说课的准备过程是教师驾驭教材、优化教学设计的过程，尤其是说课不仅要说“怎样教”，还要说“为什么这样教”及“这样教的理论的依据是什么”。这就迫使教师要积极主动地学习教育教学理论，认真反思以往的教学实践活动，确立运用理论指导教学实践的意识。可见，说课活动体现了较强的理论与实践相结合的特点。

3、智慧互补

说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点及至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。

4、可重复修补和补正

教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验品和牺牲品。

三、说课与上课的关系

1、无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前一种准备工作。说课是一种深层次备课后的展示活动。

2、备课往往是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。说课显然要比备课更深入、透彻、细致。

3、对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课对象是具有一定教学经验的同行、专家评委及教研人员。

4、上课可操作性强，而说课不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎么教，还要解答“为什么这样做”。

可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。

四、说课中应注意的问题

1、处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的标准，要有自己的思考

课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制定是经过教育部领导、课程专家和有丰富经验的教师字斟句酌的结果。

教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性（平面直角坐标系），理解教材、驾驭教材并超越教材。反复揣摩编者的意图，只有这样，才能发挥自己的聪明才智把课说好、说活。

2、处理好说课和备课的区别，说课不能照教案说

说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应控制在10～20分钟之内为宜；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了“教什么”、“怎么教”。

说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手材料），但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出“教”与“学”的内容，而且更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述“我为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。

在说课中，要说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这

些想法和采用这些步骤的理论依据。

3、处理好说课与上课的区别，不能理解说课就是再现上课过程

上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众（领导、同行或教学研究人员）唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因而，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。

有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上课”：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。

说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

4、说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背” 说课教师对所说内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题（如上课时的板书设计和目标测试题）要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。即兴的口头语言更容易打动别人，更容易引起别人的关注与思索。

5、备说课教案时要多问几个“为什么”

说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己做出令人满意的解释。

6、不能说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范

“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，学生运用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见了下文。甚至有的教师把“学法指导”误解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。

7、“一穷二白”，说课过程没有任何的辅助材料和手段

有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。

五、说课的操作步骤

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说课的操作步骤不惟一，各有各的说法，但不同的说法本质上是相同的。

1、⑴说教材；⑵说目标；⑶说教法；⑷说教学程序（包括教具学具准备，设计思路，教学流程，板书设计）

2、⑴说教材（教学内容，教材地位和作用）；⑵说目标（教学目标（知识目标，能

力目标，情感目标），重难点）；⑶说教法（教法分析，学法指导，教学手段）；⑷说设计（导入设计（提示概念产生背景，展示概念形成过程），展示新知，讨论质疑，范例教学，反馈练习，小结）⑸说评价

3、教材分析，教学目标，重点难点，教法学法，教学设计，评价分析

教材分析：任何一门课程的教材，从其知识内容到编排形式，都会构成一个系统。要说出对教材的整体把握，就需要明确本课题或章节内容在整个学段、一个学年的教材系统中所处的位置及其作用。只有明确了这一点，才能在教学中重视前后知识的内在联系，准确地认定教材的重点和难点，从而提高课堂教学效率。

系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等。

⑴陈述学习需要；⑵学生起点分析。

教学目标：包含知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律地提出“通过教学，使学生能正确计算××习题”一类的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。课时目标制定中还要提出思维能力和非智力因素方面的培养目标，包括思想品德教育渗透和兴趣、习惯培养目标。确立教学目标的依据，一是教学大纲的规定，二是单元章节的要求，三是课时教学的任务，四是教学对象的实际。要把这四点结合在一起统盘考虑，再来确定教学的起点和终点，从而明确提出本课时的具体教学目标。

重点难点：未必相同，没有标准答案

说清楚本课教学内容包含哪些知识点，教例是如何展示教学内容的，教材叙述语言与例题怎么搭配，按什么顺序展开的例题与习题的分布类型，其中的重点、难点内容是什么。

此外，在以上“说教材”的常规内容基础中，我们可以增添教师的个人思维亮点。例如对教材内容的重新组合、调整以及对教材另类处理的设计思路。

教法学法：包括教学媒体选择和运用

主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。即在个人钻研教材的基础上，说清本节课的教学内容的主要特点，它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据大纲和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。例如，为完成教学任务所采用的课堂教学模式及其理论依据；为突出重点和突破难点采用的手段和理由；为处理某个习题所采取的策略和措施等。选择何种教学方法，关键在于教师对教材特点和学生认知规律的把握，但无论采用什么样的方法，都要始终贯彻“具有启发性”、“突出主体性”、“注重思维性别”的原则。因此，说课者要从实际出发，选择恰当的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入，还要创造性地运用新的教学方法。

教无定法，贵在得法。

学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。概念的形成大致有概念同化和概念形成两类。其中概念同化是指学生以原有知识为基础，以定义的方式直接向学生揭示概念的方式；概念形成是指从大量的具体例子出发，从学生肯定经验的例证中以归纳的方式概括出事物的本质属性。

引导学生从已有的认知水平和知识经验出发，从生动有趣、贴近实际生活的问题情境中，通过观察、操作、交流、归纳等数学活动，抽象出概念，并在活动中加深对概念的理解，发展学生的抽象思维能力，增强学习数学的兴趣和信心。

说学法不能停留在介绍学习方法这一层面上，要把主要精力放在解说如何实施学法指导上。主要说明学生要“怎样学”和“为什么这样学”的道理。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。特别在当今的新课程改革中，转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是本次新课程改革的重中之重，这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。要说好学法，首先必须深入研究学生，处理好课堂教学中的师生关系，重新摆正师生的位置。要改变陈旧的师者在讲台上滔滔不绝、面部表情呆板、“我讲你听”，学者在下面正襟危坐、目不斜视的“你问我答”的教学模式。其次，要注意对某方法指导过程的阐述，如教师是通过怎样的情景设计，学生在怎样的活动中，养成哪些良好的学习习惯，领悟出何种科学的学习方法，即不但让学生“学会”，还要让学生“会学”、“乐学”。

学生的学习不是单纯的机械接受。“现代的文盲不是不识字的人，而是没有掌握学习方法的人。”显然，教师要特别注意对学生学习方法的指导。在当今知识不断更新的时代，学生必须具备自主学习、终身学习的能力。教是为了不教，教师的教学，不仅要教给学生知识，更重要的是要教给学生学习方法，使学生能面对未来社会的挑战。从学生生活出发，创设有助于学生探索思考的现实情境，引导学生以自主探索为主，动手实践、合作交流，让学生从学会转到会学直至热爱学习。

“授之以鱼，不如授之以渔”，显然教给学生良好的学习方法比直接教给学生知识更重要，数学教学是师生之交往互动与共同发展的过程，因而在教学中我将指导学生学会学习。从学生实际出发，创设有助于学生探索思考的现实情境，引导学生动手实践、自主探索、合作交流，发展学生思维能力的独立性与创造性，使学生真正成为学习的主体，由“被动学会”逐步走向“主动会学”，改变学习方式。

教学设计：教学程序的基本内涵是课堂结构，从教师的整个说课过程来说，应该是精华、高潮所在。说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1、教学思路与教学环节安排。说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。

说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。

问题情境──学生活动──意义建构──数学理论──数学运用──回顾反思 问题情境：包括实例、情景、问题、叙述等。意图：提出问题。

学生活动：包括观察、操作、归纳、猜想、验证、推理、建立模型、提出方法等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动。意图：体验数学。

意义建构：包括经历过程、感受意义、形成表象、自我表征等。意图：感知数学。数学理论：包括概念定义、定理叙述、模型描述、算法程序等。意图：建立数学。数学运用：包括辨别、解释、解决简单问题、解决复杂问题等。意图：运用数学。回顾反思：包括回顾、总结、联系、整合、拓广、创新、凝缩（由过程到对象等）。

意图：理解数学。

2、说明教与学的双边活动安排。这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。

3、说明重点与难点的处理。要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。

4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？

5、说清楚课题的板书设计和设计意图。

评价分析：包括两方面内容，对学生的评价，对自己教学设想的评价

通过创设一些问题情境，积极引导、启发学生探索思考，使学生学会学习、学会探索、学会研究。同时，借助设计制作的多媒体课件辅助手段，极大地提高了课堂教学效益。因此，教师的主导作用得到较好的发挥。

学生是课堂的主人，本节课中，学生在教师创设的情境下，自主探索，合作交流，积极参与课堂教学，主动构建新的认知结构，他们学习的积极性得到充分发挥，因此学生的主体地位也得到很好地保证。

由于学生的个体差异表现为认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，所以在整个教学过程中，都应尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同水平，尽可能地让所有学生都能主动参与，并引导学生在与他人的交流中提高思维水平。在学生回答时，通过语言、目光、动作给予鼓励与赞许，发挥评价的积极功能。尤其注意鼓励学有困难的学生主动参与学习活动，发表自己看法，肯定他们的点滴进步。对出现的错误耐心引导他们分析其产生的原因，鼓励他们改进；对学生思维的闪光点及时“亮相”，并予以肯定鼓励；对学有余力并对数学有浓厚兴趣的同学，通过布置选做题与研究性课题作业去发展他们的数学才能。

在设计过程中，存在一些困惑。比如由于比较注重知识的产生发展过程，同时也有意识地渗透了一些学科文化，因此学生巩固训练的时间相对偏少。在提倡素质教育、培养学生创新意识的今天，不能忽视学生基础知识的学习与基本技能的培养。那么如何将这两者有机地整合处理好，这是一个令人深思的问题，恳请各位专家不吝赐教，等等。

六、比赛中要考虑的一些因素

当然说课也有一定的局限性。首先，说课不可能像课堂教学那样，能看到教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，能看到学生掌握知识、形成能力和实际效果。其次，在具体实施过程中，说课好的教师不一定上课好，同样，上课好的教师也有说课说不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课评价与课堂教学评价有机地结合起来，统筹兼顾、相得益彰。

由于平时很少采用说课这种教研活动方式，加上说课时心里紧张，时间也有一定的限制，评委对说课这种形式的评价也有可能缺少一定的专业水平，因此说课过程中，还要考虑非专业技术的因素。

1、温文尔雅，礼貌待人。“我是站着说课，还是坐下说课？”“我可以开始了吗？”“各位评委，上午好，我是„„”“困惑之处，请专家指导；不足之出，请专家批评”

2、精神饱满，热情自信，神采飞扬，气势震人。如说课与教学设计开始时的条理性语言；

3、善于说一些“花巧的”、“内行的”语言，投“其”所好，切中时弊。如教学目标的阐述，教法学法的剖析；

4、正因为有时间的限制，要尽可能为评委所想。⑴语速要适中，目光能够与评委

形成交流，尽可能让你的所讲引起评委的思索；⑵说课稿交到其手中；⑶准备Powerpoint幻灯片；

5、说课时间一般大概是15～20分钟，但实际上最好是控制在13分钟左右。优秀教研员的评课在某种意义上讲就是一种说课。

第三篇：职业高中数学分层次教学的研究与实践

职业高中数学分层次教学的研究与实践

涟水职业高级中学 付从峰

【摘要】贴近职业高中学生的实际，正确把握学生的差异，改变统一的数学教学模

式，开展“数学分层次教学”实验。使数学教学真正做到以人为本、因材施教，充分唤起学生的主动参与，促进每一位学生的持续发展，让不同层次的学生通过一定的努力获得成功的喜悦，收到良好的教学效果，为培养多规格、多层次的人才提供有效措施。

【关键词】 职高学生 数学 分层次教学

一、问题提出

伴随着高校扩招制度的改革，中考对职高、中专学校已没有多大意义了，因为职高、中专招收的是中考普通高中落榜的学生。昔日百里挑一，今朝来者不拒，职高、中专生源的发生了翻天覆地的变化。按照目前教育的标准，这部分学生属于学习层次较低的学生，他们的文化基础较弱，主要体现在数学课程上。由于受传统教学的影响，教与学都不得法，他们的数学成绩、能力分化严重，课堂教学中效率低；屡败屡战又屡战屡败，身心得不到健康发展，有的导致丧失学习信心，自暴自弃。这些状况与目前倡导的素质教育背道而驰，为职高提出了新的课题。因此，以学生为本，促进每一个学生的持续发展，既要为学生打好共同的基础，也要注意发展他们的个性和特长；既要根据学生在数学知识、技能、能力方面和志趣上存在差异，又要在教学中承认这种差异，区别对待、因势利导、努力转化差生，促进全面发展。这就是我们开展的“数学分层次教学”的研究与实践。

二、实验依据

“分层次教学”是在班级授课制下按学生实际学习程度施教的一种重要手段，“分层次教学”思想，源于孔子提出的“因材施教”。原苏联教育学家赞可夫提出“使包括后进生在内的全体学生都得到一般发展”的原则，“分层次教学”是尊重学生的个性，促进包括后进生在内所有学生发展的有效措施。美国心理学家布鲁姆指出“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智能能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“提供适当的学习条件，指导学生学习并达到掌握所学内容的必需的学习时间，给予个别指导和全新的学习机会，许多学生可获得同样的收获”。这就是“分层次教学”为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“必要的全新的学习机会”。

三、实验方法 1.实验对象

实验对象是2004年9月——2007年2月三个多学，从高一入学开始的18个班的学生进行。2.实验措施

对象分层：高一采用在同一专业按数学、英语的层次编班。高

二、高三采用语、数、英三科按层次编班，专业实行走课制。在同一个班里，任课教师还可以根据教学要求把班内的学生分成几个层次，进行分层课堂教学，达到分层教学目标。

备课分层：结合班级不同层次的学生的实际情况制订分层教学目标，筛选不同的训练内容，分层次设问，确定精选内容，设置分层练习，分层指导时间和分层作业。

施教分层：每堂课先用几分钟检测本课的预备知识和基础知识，以便判断学情，查漏补缺，使全体学生都进入状态。然后，教师分层设问，分层次提问、答疑，使多层次学生学懂本节课的基本概念、主要内容。接着分层练习，教师重点分类指导，进行综合训练，使各层次学生学得灵活、主动、各有所得。

测试分层：精心设计检测考试试题，统一试题要求，但对不同层次的学生采用不同的评分标准，及时分层反馈、矫正，不达标者再给予一次机会重考。

作业分层：作业分必做题、选做题、思考题几种，分层布置作业，使一直使人困扰的抄作业现象得到解决。

辅导分层：因课上时间有效，通过设立帮教小组，开展互帮互学等活动，加强个别辅导，查漏补缺，辅差提优促中，促使大面积提高。

3.实验步骤

实验时间：2004年9月至2007年2月。

第一阶段（2004年9月——2005年9月）为探索实验阶段。首先：摸清情况，找准问题。了解学生的个性特点和能力差异，找出知识链条中的薄弱环节，有针对性的进行分层次教学。其次：对症下药，措施有力。针对学生思想散漫、学习没有兴趣、没有动力、没有克服困难的毅力等问题强化情感教育。针对学生基础差、知识掌握不牢采取迈小步、吃小口、步步准、口口顺的小步教学法。目标层次分明，内容难易适当，精讲多练，学新补旧，使学生能学得懂，弄得通，感到学会有望。

第二阶段（2005年10月——2006年7月）为实验阶段。创设成功机会，激发学生产生向上的动机和行为。首先：狠抓基础，加强训练。备好教材，内容要从学生实际出发，课堂要抓住基础知识，加强基本技能训练。其次：及时反馈，随时调整。教师通过作业、课堂教学、学生表情、辅导、谈话等了解学生学习情况，及时反馈，进行调整。也可以确定单元目标，通过单元教学，进行形成性测验，采用适当矫正手段，按标准进行巩固。第三：讲究艺术，善于组织。讲究语言艺术，说话要有风趣、幽默，善于组织课堂教学，创设愉快学习气氛。第四：注意方法，提高效率。加强科学方法指导，充分有效的利用课堂实用时间，促进转化，努力转化差生，促进全面发展。

第三阶段（2006年8月——2007年2月）为实验总结阶段。该阶段收集任课教师以情促教个案教育和典型模式课例，用爱心唤醒学生的信心——情绪感染法；用信心激发学生的上进心——信心激励法；用耐心培养学生的恒心——夸奖式评价法。整理和补充撰写结题实验报告和论文。

四、实验过程

分层教学过程是老师通过把教学工作的各个环节根据学生实际情况，划分为多个层次来进行的，便于教师根据不同层次学生的不同情况进行操作，在不同目标的指引下，调动了全体学生的积极性，使每个学生学有所得，学有所获，分享其中的喜悦，提高了成绩，循序渐进，形成了数学教学的良性循环。

首先，认识层次教学的概念，了解层次教学的要求。分层次教学是一种教学方法体系，使不同的学生完成共同的学习任务，达到共同的教学要求。所以我们在高一采用同一个专业内对不同层次的学生分班教学，使每个学生都有进步。高

二、高三按学生成绩程度编班分层次教学，这种方法对学生来说无疑是有利的。

其次，处理好教材、学生、教师的教学三大要素。层次教学的要求是教材层次性与学生层次性必须有机结合。因此起主导作用的教师，必须一方面挖掘符合教材的层次性，另一方面必须了解并符合学生心理的层次性，并且使这两方面的层次性匹配恰当，才能使教学收到效果。

第三，发挥教师主导作用和学生的主体作用。我们在实践中坚持把教学中学生主体地位和教师主导作用相结合；把教学中内化和外化相结合；把教学中智力因素和非智力因素相结合。做到改善师生关系，创设良好的课堂氛围，师生之间应建立感情融洽、互相信赖、互相支持、配合默契的关系。课内教师充分发扬民主，鼓励学生积极参与，求知欲望强烈。课外教师及时关心差生，帮助他们补缺补差。从而在教学中做到内化与外化相结合，大面积提高学生的学习成绩。

第四，摸索层次教学规律，开展层次教学实践。实施“掌握学习法”，一是提倡“乐观教学”。二是通过有效的教学程序，对教学过程中出现的问题进行及时反馈和调整，从而保证每个学生都能得到他所需要的特殊的帮助。我们采取四个步骤：

1．制定单元教学目标。单元教学目标既反映教学大纲的要求，又突出单元重点和难点，又要符合不同学生的实际，学生经过努力一般都能达到。

2．进行群体教学。（1）师生共同学习单元目标，明确要求，避免教的随意性和学的盲目性，使学生进入积极准备状态。（2）运用恰当的切合学生实际的教学方法。（3）注意不同层次学生的“掌握”情况。

3．反馈——矫正。（1）按课前编制的反映“目标”的题目，在下课前十分钟进行检查，对学生所学知识起“强化”作用。（2）每单元结束后，进行一次形成性测试。（3）根据形成性测试的结果，进行个别化教学，以四至五个的小小组，互相帮助，老师指导为最有效。（4）进行第二次形成性测试，检查第一次测试中做错的学生是否掌握了知识，同时确定下一单元的教学目标。

4．为掌握而评分。评分的方法不是班内排列名次，而是根据既定的“掌握”标准评等级，如“达标”为A，“不达标”为B、C或D。评定实行成绩累积制，如某学生第一次得B，第二次得A，那么他的成绩是A，这样能使学生增强自我意识，提高学习的主动性和积极性，对学习产生兴趣，形成良性发展趋势。

第五，在开发学生智力因素的同时重视学生非智力因素的培养。层次教学只有把教材层次和学生智力因素层次及非智力因素层次结合起来，才能收到良好的效果。智力因素一般是指观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力。非智力因素一般是指动机、兴趣、情感、意志、性格。智力活动本身是没有积极性的，只有当学生的非智力因素参加到智力活动中后，智力活动才有积极性，当学生明确了学习目的性，产生了学习的动机，对学科发生了浓厚兴趣，对问题产生强烈的钻研精神时，学生学习的主体性得到充分的发挥，才能收到良好的学习效果。

五、实验效果

1．通过“分层次教学”实验研究，较深入的探讨了教学规律。由于我们的教师在分层教学上也做了相应的调整，充分落实“以学生为本”因材施教的观点，对于每一个教学进度进行讨论，尽量做到备教材、备学生相结合。正确处理师生关系，教师尊重学生；充分调动学生的主动性，发挥情感因素的重要作用；掌握认知规律，解决认知矛盾；讲究科学方法，提高教学效率，形成了一批成功的教学经验成果。

2．面向全体学生，促进全面发展。分层教学有效增强学生积极性、主动性，学习目的、态度、思想、观念都发生了深刻的变化。我们教师明显地看到，A、B、C层的学生在数学学习方面有较大进步。如A层的学生学习主动积极，做到课前预习、课后复习，并在课堂内形成了较强的竞争意识和主动参与意识，教学进度要比原来未分层前快得多。B层学生在学习上亦能较轻松地按教学计划完成教学任务，让原来跟不上的学生在中层找到了自我，有了学习信心。C层学生也由原来的听不懂、不想学，逐渐能跟着学，开始模仿做习题。

3．促进教师的观念转变，密切了师生、家长的关系。教师掌握“以学生为本”的教学新要求，教师不能再“拿一个教案用到底”，而要精心设计课堂教学活动，针对不同层次的学生选择恰当的方法和手段，了解学生的实际需求，关心他们的进步，改革课堂教学模式，这样教师比以前更加热爱学生，更加兢兢业业，促进了教学科研工作，激励了教师自身提高。同时分层次教学也增强家长教育孩子的信心。有的家长说：“通过分层次教学，孩子能坐住板凳注意听讲了，放学能拿着书回家复习功课了，这是以前从来没有的事”。家长赞成“分层次教学”的比例高达90%以上，学生赞成比例高达94%以上。

4．减轻了家长的疑虑和学生的思想负担。分层教学的试验有客观有利的一面，使学生或家长提高了认识，无论如何分层，都应以学生能否进步为判断得失的标尺。这就为不同学生创造了适合他们发展的教学环境，使学生“能飞的飞起来，能跑的跑起来，暂时飞不起来的，跑不起来的，也能逐渐学会飞，学会跑”，使不同水平的学生在自己原有的基础上，充分调动学生的学习主动性，创造良好的课堂教学氛围，形成成功的激励机制，确保每一个学生都有所进步。减少学生讨厌学习，使学生在学习上获得成功，都能有所提高。

六、实验思考

分层次教学是让每个学生都得到最优发展的一种行之有效的方法，但是要使分层次教学达到预期的效果，就必须充分重视以下几个问题。

1．准确划分学生的认知层次。分层次教学的最基本的理论支撑是因材施教，要真正做到因材施教必须对施教的“材”有清楚准确的认识和把握。它包括学生的认知心理、知识结构、生理因素、环境氛围等诸多方面。因此，我们对学生认知结构的分析和把握也应是一种动态的发展把握，也应对同一个或同一群对象进行动态的分析和研究，这样，教学才会事半功倍。

2．切实贯彻最新发展区域原则。在施行分层次教学过程中必须切实贯彻“最新发展区域”原则。教学的目的在于让学生不断增长知识，增加能力，变被动的学习为主动的学习。这就要求我们在制定教学目标和教学要求时，必须注意对学生最新发展区域的了解。让学生通过一定量的努力获得成功的喜悦，通俗一点说就是让学生“跳一跳，摘到桃”。

3．必须唤起学生的主动参与。学生的学是学习活动的主体，教师的教则是上述过程的外因条件，外因必须通过内因才能起作用，教师的教必须通过学生的学才能产生教学效果，否则只能是一厢情愿。必须唤起学生参与自己所属的层次和达到的要求，培养学生学习的主体意识；通过提问、激励等形式，增强学生学习的信心等等。只有唤起了学生的主动参与，分层次教学才会永葆青春。

第四篇：高中数学“分层次教学”的理论和实践

高中数学“分层次教学”的理论和实践

大石桥市第三高级中学

冯长富

内容摘要：我通过几年来的教学探索与实践，认识到学校教育必须走出以知识为本的怪圈，并将其定位在以学生的发展为本的基础上。教育必须走出少数精英教育、多数陪读教育的误区，实施分层教学，让每一个学生都能得到充分的发展。高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的，继续在教学中采用“一刀切”的教学方法，已根本不符合素质教育的要求。“分层次教学”是一种符合因材施教原则的教学方法，它能面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，有利于学生数学素质的普遍提高。本文结合自己的教学实践和探究，从“分层次教学”的指导思想，“分层次教学”的理论和实践依据，普通高中数学“分层次教学”的实施，“分层次教学”的成果，“分层次教学”的启示等方面阐述“分层次教学”教学法的概况。

关 键 词：高中数学 分层教学 理论和实践

个别化

高中数学“分层次教学”的理论和实践

我国古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”；原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能更好的促进学生的发展。教学实践告诉我们：高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，这势必对高中阶段的数学教学带来负面影响。如果在高中数学教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展，甚至会出现严重的两极分化，这根本不符合素质教育的要求，面对这些现实情况，在普通高中数学教学中试行“分层次教学”的教改实验，就显得格外重要。

一、“分层次教学”的指导思想

“分层次教学”的指导思想是教师的教要适应学生的学，而学生是有差异的，所以，教学也应有一定的差异。根据差异，学生可以分为不同的层次，教学也可以针对不同层次的学生进行分层；教学要最大限度地开发利用学生的差异，促进全体学生的发展。

分层次教学与以往分快慢班有着本质的区别。以往重点班、普通班是以学生的学习成绩划分的，所以往往可以通过一般性的考试选拔，而分层次教学就是根据学生的数学基础知识、学习能力的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生学习的可能性，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，将学生依次分为A、B、C三个层次。分层次教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，利用学生的个别差异把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，进行因材施教，逐步递进，以便“面向全体，兼顾两头”，逐渐缩小学生间的差距，达到提高整体素质的目的，这完全符合变传统的应试教育为素质教育的要求。

二、“分层次教学”的理论和实践依据

1、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，数学教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层次教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学实践依据。目前普通高中，面对传统教学模式，有不少困难。现行高中数学教材理论性强，运算能力要求高，课本习题及复习题量大，但学生基础普遍较差，对大部分学生来说“学不进去”，“学了也无用”，导致教与学陷入困境。其次，就普通高中目前的状况，若依《大纲》规定按部就班完成授课，根本无法保证使全部学生“一步到位”地通过学业水平测试，于是平时加课时、节假日补课，教学中“掐头去尾烧中段”，极力压缩知识的形成过程，以达到及早进行会考、高考复习之目的。再次，对普通高中，以高考升学率的高低去衡量办学的成败的观念至今未打破，于是，多数教师往往不惜血本，绞尽脑汁，采用多种手段，使大多数学生，陪同几个所谓“有希望”的“尖子”，为之而“奋斗”，这样就使大多数“陪”读生“劳师无功”，大大挫伤了他们学习的积极性，也严重影响了普通高中的教育教学质量，这显然与素质教育背道而驰。

鉴于上述原因，本着普通高中“为毕业生参加社会劳动和进一步学习打基础”的职能，我们只有充分认识到学生差异的客观存在及教学现状，切实开展教改实验，探究“分层次教学”的有效途径，才能从根本上摆脱困境，以全面提高教学质量，使数学教学符合素质教育要求，以适应社会需要。

三、普通高中数学“分层次教学”的实施

1、创造良好的环境。有良好的师生关系，才能创造出良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，使学生的心理健康发展。为了不给差生增加心理负担，必须做好分层前的思想工作，了解学生的心理特点，讲情道理：学习成绩的差异是客观存在的，分层次教学的目的不是人为地制造等级，而是采用不同的方法帮助他们提高学习成绩，让不同成绩的学生最大限度地发挥他们的潜力，以逐步缩小差距，达到班级整体优化。分层次教学的原则是在完成《大纲》任务的前提下，对学生个体要求有所不同，使学生心理平衡，互相帮助，形成一个团结友爱的集体。

作为合格的教师必须有良好的心理素质，民主的教风，要敢于承认工作中的不足，在学生中树立威信，要注意师生感情的交流，注意信息反馈，不断纠正工作中的失误和偏差。只有这样，才能真正创造出一个良好的学习环境。

2、学生层次化——学生自愿，因能划类，依类分层。在教学中，根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生的学习可能性水平，再结合高中阶段学生的生理、心理特点及性格特征，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，可将学生依下、中、上按2：5：3的比例分为A、B、C三个层次：A层是学习有困难的学生，即能在教师和C层同学的帮助下掌握课文内容，完成练习及部分简单习题；B层是成绩中等的学生，即能掌握课文内容，独立完成练习，在教师的启发下完成习题，积极向C层同学请教；C层是拔尖的优等生，即能掌握课文内容，独立完成习题，完成教师布置的复习参考题及补充题，可主动帮助和解答B层、A层的难点，与A层学生结成学习伙伴。分层次教学的主体是班级教学为主，按层次教学为辅，层次分得好坏直接影响到“分层次教学”的成功与否。为此，对学生进行分层要坚持尊重学生，师生磋商，动态分层的原则。首先，要向学生宣布上述分层方案的设计，讲清分层的目的和意义，以统一师生认识；其次，教师应指导每位学生实事求是地估计自己，通过学生自我评估，完全由学生自己自愿选择适应自己的层次；最后，教师根据学生自愿选择的情况进行合理性分析，若有必要，在征得学生同意的基础上作个别调整之后，公布分层结果。这样使部分学生既分到了合适的层次上，又保留了“脸面”，自尊心也不至于受到伤害，也提高了学生学习数学的兴趣。但学生的层次也不是永远不变的，经过一段学习后，由学生自己提出要求，教师根据学生的变化情况，作必要的调整（一般是半个学期或一个学期为一次），最终达到A层逐步解体，B、C层不断壮大的目的。

3、在各教学环节中施行“分层次教学”。

（1）教学目标层次化。分清学生层次后，要以“面向全体，兼顾两头”为原则，以教学大纲、考试说明为依据，根据教材的知识结构和学生的认识能力，将知识、能力和思想方法融为一体，合理地制定各层次学生的教学目标，并将层次

目标贯穿于教学的各个环节。对于教学目标，可分五个层次：①识记。②领会。③简单应用，④简单综合应用。⑤较复杂综合应用。对于不同层次的学生，教学目标要求是不一样的：A组学生达到①－③；B组学生达到①－④；C组学生达到①－⑤。例如，在教“两角和与差的三角函数公式”时，应要求A组学生牢记公式，能直接运用公式解决简单的三角函数问题，要求B组学生理解公式的推导，能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题，要求C组学生会推导公式，能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。

（2）课前预习层次化。针对高中生阅读理解能力相对提高，学习的目的性、自觉性明显增强的特点，只要教师能深钻教材，领会一“纲”两“说明”之精神，把握其弹性，根据己定的教学目标，明确提出各层次的预习目标，指导学生掌握正确的看书预习方法，就会获得满意的预习效果。比如，让高一学生预习时，可要求A层学生主动复习旧知识，基本看懂预习内容，试着完成相应的练习题，不懂时主动求教于别组的学习伙伴，带着疑问听课；B层学生初步理解和掌握预习内容，会参照定理、公式、例题的推演自行论证，并据此完成练习题，遇阻时，能自觉复习旧知识，能主动求教或帮助别组；C层学生深刻理解和掌握预习内容，定理、公式要主动推导，例题要先行解答，能独立完成相应的习题，力求从理论和方法上消化预习内容，并能自觉帮助别组同学。

（3）课堂教学层次化。课堂教学是教与学的双向交流，调动双边活动的积极性是完成分层次教学的关键所在，课堂教学中要努力完成教学目标，同时又要照顾到不同层次的学生，保证不同层次的学生都能学有所得。在安排课时的时候，必须以B层学生为基准，同时兼顾A、C两层，要注意调动他们参与教学活动的比率，不至于受冷落。一些深难的问题，课堂上可以不讲，课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵守循序渐进，由易到难，由简到繁，逐步上升的规律，要求不宜过高，层次落差不宜太大。要保证C层在听课时不等待，A层基本听懂，得到及时辅导，即A层“吃得了”，B层“吃得好”，C层“吃得饱”。从旧知识到新知识的过渡尽量做到衔接无缝、自然，层次分明。例如，高一“函数概念”一课的教学过程中，要学生复习完相应的旧知识后，可设计如下一组问题：

① 什么叫函数？映射？

② 为什么说：“自变量x有一定取值范围？” ③ 为什么说：“函数y有确定的范围与之对应？”

④ x、y的取值范围可分别构成集合吗？它们有何特点与关系？ ⑤ 你能从映射的角度重新定义函数吗？ ⑥ 函数记号如何？新定义与原定义相同吗？

然后让A层学生回答①②题，B层学生回答③④题，C层学生回答⑤⑥题。通过提问分析，既复习了旧知识，充分暴露出概念的形成过程。又可调动各个层次学生的学习积极性，使全体学生基本上搞清函数的概念，从而在“成功的体验”中，不知不觉中突破这一难点。

同时，对新知识的理解、知识点的应用和题型的变换等，每个层次的设计都要照顾各层次学生的思维能力。例如，学习了函数概念后，又可设计如下一组问题：

①函数由哪三个要素组成？与映射有何关系？

②如何求自变量x取a时的函数值f（a）？并说明f（a）与f（x）的异同。③自变量是否一定用x表示？两个函数相同的条件是什么？

④说出二次函数f(x)=2x+2的定义域、对应法则、值域，并求f(0), f(1),f(a),f(x+1)。

⑤下列各式能表示y是x的函数吗？为什么？ 1)y=x12 2)y=

11x 3)y=

x111x 4)y2=x2

⑥下列各组中是否表示同一函数？为什么？ 1)y=x与z=u 2）y=x与y=2

2x2x 3）y=

x2与y=（x)2

先让C层学生解决①②题后，请B层学生解决③④题，再由A层学生解决⑤⑥题。从而使全体学生悟出道理，学会方法，掌握规律，提高了信心。此外还要安排好教学节奏，做到精讲多练，消除“满堂灌”，消除拖泥带水的成份，把节省下来的时间让学生多练。在此基础上可适当补充些趣味数学，以便活跃课堂，努力做到全体学生动脑、动口、动手参与教学全过程。

（4）布置作业层次化。在教完一个概念、一节内容后，学生要通过做练习来巩固和提高，因此课后布置多层次习题是分层次教学不可缺少的环节。课后作业一刀切，往往使A组学生吃不消，C组学生吃不饱。为此根据不同层次学生的学习能力，布置不同的课后作业，一般可分为三个层次：A层是基础性作业（课后练习），B层以基础性为主，同时配有少量略有提高的题目（课后习题），C层是基

础性作业和有一定灵活、综合性的题目（课后复习题）各半。布置作业要精心安排，一般学生在20至30分钟内完成，如在“一元二次不等式”的教学中，布置如下三个层次的作业供各层次学生选择：

第一层：解下列不等式：

1)4x2-4x＞15，2）14-4x2≥x 3）x(x＋2)＜x（3-x）＋1，4)-x2-2x+8≥0 第二层：求下列函数中自变量x的取值范围： l）y=x42 2）y＝

1xx122 3）y=

x2x12

第三层：已知不等式 kx2-2x+6k＜0（k≠0）

1)如果不等式的解集是{x|x<-3或x>-2}，求k的值： 2）如果不等式的解集是实数集R，求k的值；

分层次布置作业充分考虑到学生的能力，并由学生选择适应自己的作业题组，克服了“大一统”的做法，使每个学生的思维都处于“跳一跳，够得着”的境地，从而充分调动了学生的学习积极性，对A层的学生也没有过大的压力，可以减少抄袭作业的现象，减轻学生的课业负担，提高学生学习数学的兴趣。

（5）单元考核层次化。每一单元学完后，均安排一次过关考核，它以课本习题为主，着重基本概念和基本技能，根据A、B、C三层次学生的实际水平，同一份试卷拟定出不同层次的单元测试题，提出不同的要求，供三个层次学生按规定要求自由选择完成，也可直接注明部分题只要求A层学生完成，部分题只要求C层学生完成（可用附加题形式）。就是在统考中，也可针对不同的学生提出不同的目标，如上次考50分的，这次考60分就算达标了。在每次考核后，每层次的人员应作适当的变动，如A、B层中成绩最好的两名学生分别升为B、C层，而B、C层中成绩最差的两名学生分别降为A、B层。这样一来，基础差的学生感到有奔头，基础好的学生不敢有丝毫放松。

（6）课外辅导层次化。教师要做补缺、提高工作，充分利用课余时间，积极开展第二课堂，因材施教，给没有过关的A层学生补课，给C层学生增加次竞赛讲座。这样可进一步使A层学生“吃得了”，能奋发向上，C层学生“吃得饱”，能充分发展，形成一种你追我赶的学习气氛。

四、“分层次教学”的效果

1、学生分层是通过学生学生自我评估完成的，完全由学生自愿选择适合自己的层次，这样既充分尊重学生的心理健康发展，切实减轻了学生的心理负担，保护了学生自尊心和自信心，又调动了学生学习数学的积极性和主动性，使学生感到轻松自如，提高了学生学习数学的兴趣。

2、分层次教学符合因材施教原则，保证了面向全体学生，并特别重视对后进生的教学力度。由于注重学生的主体地位，使不同层次的学生的知识、技能、智力和能力都有所发展。由于教学目标和教学进度符合学生的实际，减轻了学生的课业负担。由于优化了课堂教学结构，提高了课堂教学质量和效率，学生的数学成绩有一定的提高。

五、“分层次教学”的启示

分层次教学的目标，预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要，但还有一些表面上看不见的因素影响着分层次教学的实施。主要有以下几点：①注重成绩水平，轻视能力培养；②层次分得过死，加重两极分化；③只重视部分优生，忽视全体学生；④学生层次分明，教师教法单一；⑤缺乏思想引导，学生心理负担过重；⑥教学分层与考查不配套。对这些不利因素在教学实践中要注意克服。此外，课后做好学生的思想工作，与家长密切配合，与班主任的协调，教师的责任心，教态，语言，作风，人格等都会对分层次教学产生一定的影响。在进行分层次教学的实践中值得注意。

六、结束语

教学是实施素质教育的有效手段，我们要面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，因而必须探究行之有效的教学方法，才能承担起时代赋予我们教师的神圣使命。最后需要指出的是分层次教学对教师的要求更高，教师工作量更大．需要教师有强烈的责任心，求实、创新的工作作风。面对学生“参差不齐”的实际水平，在普通高中数学教学中正确地运用“分层次教学”，可使学生的学习目的性更明确，自觉性更强，学习兴趣更浓厚，达到缩小两极分化，大面积提高数学教学质量的目的。分层次教学是一种新的操作难度大的工作，有待在今后的实践中探讨与改进。

参考文献：

1、《数学课堂教学中的层次设计》中学数学

1997.2冯跃峰；

2、《在层次教学中培养学生的思维能力》 中学数学教学参考 1997.10付海峰；

3、《数学“符号语言”教学的层次性》数学通报 1999.3 冯德雄 章明富。

第五篇：高中数学“分层次教学”的理论和实践

高中数学“分层次教学”的理论和实践

内容摘要：高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的，继续在教学中采用“一刀切”的教学方法，已根本不符合素质教育的要求。“分层次教学”是一种符合因材施教原则的教学方法，它能面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，有利于学生数学素质的普遍提高。本文结合自己的教学实践和探究，从“分层次教学”的指导思想，“分层次教学”的理论和实践依据，普通高中数学“分层次教学”的实施，“分层次教学”的成果，“分层次教学”的启示等方面阐述“分层次教学”教学法的概况。

关 键 词：高中数学 分层教学 理论和实践

《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中明确指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造适应的条件，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼，积极主动地得到发展。”教学是实施素质教育的有效手段，我们要面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，因而必须探究行之有效的教学方法，才能承担起时代赋予我们教师的神圣使命。

教学实践告诉我们：高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，这势必对高中阶段的数学教学带来负面影响。此外，教学中还存在教材衔接问题－－初中使用省编新教材，高中仍使用部编旧教材，初、高中教学内容脱节，而教师在教学中又常常忽视知识的衔接问题，易造成高中学生接受新知识的困难。在这样的情况下，如果在高中数学教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展，甚至会出现严重的两极分化，这根本不符合素质教育的要求，面对这些现实情况，在普通高中数学教学中试行“分层次教学”的教改实验，就显得格外重要。

一、“分层次教学”的指导思想

“分层次教学”的指导思想是教师的教要适应学生的学，而学生是有差异的，所以，教学也应有一定的差异。根据差异，学生可以分为不同的层次，教学也可以针对不同层次的学生进行分层；教学要最大限度地开发利用学生的差异，促进全体学生的发展。分层次教学是一种重视学生间的差异，强调教师的“教”一定要适应学生的学，教学中针对不同层次学生的实际，在教学目标、内容、途径、方法和评价上区别对待，使各层次学生都能在各自原有基础上得到较好发展的课堂教学策略。

分层次教学与以往分快慢班有着本质的区别。以往重点班、普通班是以学生的学习成绩划分的，所以往往可以通过一般性的考试选拔，而分层次教学就是根据学生的数学基础知识、学习能力的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生学习的可能性，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，将学生依次分为A、B、C三个层次。分层次教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，利用学生的个别差异把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，进行因材施教，逐步递进，以便“面向全体，兼顾两头”，逐渐缩小学生间的差距，达到提高整体素质的目的，这完全符合变传统的应试教育为素质教育的要求。

二、“分层次教学”的理论和实践依据

1、心理学研究依据。人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，数学教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层次教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。

3、教育教学实践依据。目前普通高中，面对传统教学模式，有不少困难。首先，现行高中数学教材理论性强，运算能力要求高，课本习题及复习题量大，但学生基础普遍较差，对大部分学生来说“学不进去”，“学了也无用”，导致教与学陷入困境。其次，就普通高中目前的状况，若依《大纲》规定按部就班完成授课，根本无法保证使全部学生“一步到位”地通过会考，于是平时加课时、节假日补课，教学中“掐头去尾烧中段”，极力压缩知识的形成过程，以达到及早进行会考、高考复习之目的。“生吞活塞”，“枯燥无味”，使教与学陷入苦境。再次，对普通高中，以高考升学率的高低去衡量办学的成败的观念至今未打破，于是，多数教师往往不惜血本，绞尽脑汁，采用多种手段，使大多数学生，陪同几个所谓“有希望”的“尖子”，为之而“奋斗”，这样就使大多数“陪”读生“劳师无功”，大大挫伤了他们学习的积极性，也严重影响了普通高中的教育教学质量，这显然与素质教育背道而驰。

鉴于上述原因，本着普通高中“为毕业生参加社会劳动和进一步学习打基础”的职能，我们只有充分认识到学生差异的客观存在及教学现状，切实开展教改实验，探究“分层次教学”的有效途径，才能从根本上摆脱困境，以全面提高教学质量，使数学教学符合素质教育要求，以适应社会需要。

三、普通高中数学“分层次教学”的实施

1、创造良好的环境。无论任何方案，免不了人与人之间的关系协调，而实施分层次教学，师生之间的关系是一个重要条件。有良好的师生关系，才能创造出良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，使学生的心理健康发展。

分层次教学中的分法是非常重要的环节，其指导思想是变传统的应试教育为素质教育，是成绩差异的分层，而不是人格的分层。为了不给差生增加心理负担，必须做好分层前的思想工作，了解学生的心理特点，讲情道理：学习成绩的差异是客观存在的，分层次教学的目的不是人为地制造等级，而是采用不同的方法帮助他们提高学习成绩，让不同成绩的学生最大限度地发挥他们的潜力，以逐步缩小差距，达到班级整体优化。分层次教学的原则是在完成《大纲》任务的前提下，对学生个体要求有所不同，使学生心理平衡，互相帮助，形成一个团结友爱的集体。

作为合格的教师必须有良好的心理素质，民主的教风，要敢于承认工作中的不足，在学生中树立威信，要注意师生感情的交流，注意信息反馈，不断纠正工作中的失误和偏差。只有这样，才能真正创造出一个良好的学习环境。

2、学生层次化----学生自愿，因能划类，依类分层。在教学中，根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生的学习可能性水平，再结合高中阶段学生的生理、心理特点及性格特征，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，可将学生依下、中、上按2：5：3的比例分为A、B、C三个层次：A层是学习有困难的学生，即能在教师和C层同学的帮助下掌握课文内容，完成练习及部分简单习题；B层是成绩中等的学生，即能掌握课文内容，独立完成练习，在教师的启发下完成习题，积极向C层同学请教；C层是拔尖的优等生，即能掌握课文内容，独立完成习题，完成教师布置的复习参考题及补充题，可主动帮助和解答B层、A层的难点，与A层学生结成学习伙伴。分层次教学的主体是班级教学为主，按层次教学为辅，层次分得好坏直接影响到“分层次教学”的成功与否。为此，对学生进行分层要坚持尊重学生，师生磋商，动态分层的原则。首先，要向学生宣布上述分层方案的设计，讲清分层的目的和意义，以统一师生认识；其次，教师应指导每位学生实事求是地估计自己，通过学生自我评估，完全由学生自己自愿选择适应自己的层次；最后，教师根据学生自愿选择的情况进行合理性分析，若有必要，在征得学生同意的基础上作个别调整之后，公布分层结果。这样使部分学生既分到了合适的层次上，又保留了“脸面”，自尊心也不至于受到伤害，也提高了学生学习数学的兴趣。但学生的层次也不是永远不变的，经过一段学习后，由学生自己提出要求，教师根据学生的变化情况，作必要的调整（一般是半个学期或一个学期为一次），最终达到A层逐步解体，B、C层不断壮大的目的。

3、在各教学环节中施行“分层次教学”。

（1）教学目标层次化。分清学生层次后，要以“面向全体，兼顾两头”为原则，以教学大纲、考试说明为依据，根据教材的知识结构和学生的认识能力，将知识、能力和思想方法融为一体，合理地制定各层次学生的教学目标，并将层次目标贯穿于教学的各个环节。对于教学目标，可分五个层次：①识记。②领会。③简单应用，④简单综合应用。⑤较复杂综合应用。对于不同层次的学生，教学目标要求是不一样的：A组学生达到①－③；B组学生达到①－④；C组学生达到①－⑤。例如，在教“两角和与差的三角函数公式”时，应要求A组学生牢记公式，能直接运用公式解决简单的三角函数问题，要求B组学生理解公式的推导，能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题，要求C组学生会推导公式，能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。

（2）课前预习层次化。针对高中生阅读理解能力相对提高，学习的目的性、自觉性明显增强的特点，只要教师能深钻教材，领会一“纲”两“说明”之精神，把握其弹性，根据己定的教学目标，明确提出各层次的预习目标，指导学生掌握正确的看书预习方法，就会获得满意的预习效果。比如，让高一学生预习时，可要求A层学生主动复习旧知识，基本看懂预习内容，试着完成相应的练习题，不懂时主动求教于别组的学习伙伴，带着疑问听课；B层学生初步理解和掌握预习内容，会参照定理、公式、例题的推演自行论证，并据此完成练习题，遇阻时，能自觉复习旧知识，能主动求教或帮助别组；C层学生深刻理解和掌握预习内容，定理、公式要主动推导，例题要先行解答，能独立完成相应的习题，力求从理论和方法上消化预习内容，并能自觉帮助别组同学。

（3）课堂教学层次化。课堂教学是教与学的双向交流，调动双边活动的积极性是完成分层次教学的关键所在，课堂教学中要努力完成教学目标，同时又要照顾到不同层次的学生，保证不同层次的学生都能学有所得。在安排课时的时候，必须以B层学生为基准，同时兼顾A、C两层，要注意调动他们参与教学活动的比率，不至于受冷落。一些深难的问题，课堂上可以不讲，课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵守循序渐进，由易到难，由简到繁，逐步上升的规律，要求不宜过高，层次落差不宜太大。要保证C层在听课时不等待，A层基本听懂，得到及时辅导，即A层“吃得了”，B层“吃得好”，C层“吃得饱”。从旧知识到新知识的过渡尽量做到衔接无缝、自然，层次分明。例如，高一“函数概念”一课的教学过程中，要学生复习完相应的旧知识后，可设计如下一组问题：

① 什么叫函数？映射？

② 为什么说：“自变量x有一定取值范围？”

③ 为什么说：“函数y有确定的范围与之对应？”

④ x、y的取值范围可分别构成集合吗？它们有何特点与关系？

⑤ 你能从映射的角度重新定义函数吗？

⑥ 函数记号如何？新定义与原定义相同吗？

然后让A层学生回答①②题，B层学生回答③④题，C层学生回答⑤⑥题。通过提问分析，既复习了旧知识，充分暴露出概念的形成过程。又可调动各个层次学生的学习积极性，使全体学生基本上搞清函数的概念，从而在“成功的体验”中，不知不觉中突破这一难点。

同时，对新知识的理解、知识点的应用和题型的变换等，每个层次的设计都要照顾各层次学生的思维能力。例如，学习了函数概念后，又可设计如下一组问题：

①函数由哪三个要素组成？与映射有何关系？

②如何求自变量x取a时的函数值f（a）？并说明f（a）与f（x）的异同。

③自变量是否一定用x表示？两个函数相同的条件是什么？

④说出二次函数f(x)=2x2+2的定义域、对应法则、值域，并求f(0), f(1),f(a),f(x+1)。

⑤下列各式能表示y是x的函数吗？为什么？ 1)y= 2)y= 3)y= 4)y2=x2 ⑥下列各组中是否表示同一函数？为什么？

1)y=x2与z=u2 2）y=x与y= 3）y= 与y=()2 先让C层学生解决①②题后，请B层学生解决③④题，再由A层学生解决⑤⑥题。从而使全体学生悟出道理，学会方法，掌握规律，提高了信心。此外还要安排好教学节奏，做到精讲多练，消除“满堂灌”，消除拖

泥带水的成份，把节省下来的时间让学生多练。在此基础上可适当补充些趣味数学，以便活跃课堂，努力做到全体学生动脑、动口、动手参与教学全过程。

（4）布置作业层次化。在教完一个概念、一节内容后，学生要通过做练习来巩固和提高，因此课后布置多层次习题是分层次教学不可缺少的环节。课后作业一刀切，往往使A组学生吃不消，C组学生吃不饱。为此根据不同层次学生的学习能力，布置不同的课后作业，一般可分为三个层次：A层是基础性作业（课后练习），B层以基础性为主，同时配有少量略有提高的题目（课后习题），C层是基础性作业和有一定灵活、综合性的题目（课后复习题）各半。布置作业要精心安排，一般学生在20至30分钟内完成，如在“一元二次不等式”的教学中，布置如下三个层次的作业供各层次学生选择：

第一层：解下列不等式：

1)4x2-4x＞15，2）14-4x2≥x 3）x(x＋2)＜x（3-x）＋1，4)-x2-2x+8≥0

第二层：求下列函数中自变量x的取值范围： l）y= 2）y＝ 3）y=

第三层：已知不等式 kx2-2x+6k＜0（k≠0）

1)如果不等式的解集是{x|x<-3或x>-2}，求k的值： 2）如果不等式的解集是实数集R，求k的值；

分层次布置作业充分考虑到学生的能力，并由学生选择适应自己的作业题组，克服了“大一统”的做法，使每个学生的思维都处于“跳一跳，够得着”的境地，从而充分调动了学生的学习积极性，对A层的学生也没有过大的压力，可以减少抄袭作业的现象，减轻学生的课业负担，提高学生学习数学的兴趣。

（5）单元考核层次化。每一单元学完后，均安排一次过关考核，它以课本习题为主，着重基本概念和基本技能，根据A、B、C三层次学生的实际水平，同一份试卷拟定出不同层次的单元测试题，提出不同的要求，供三个层次学生按规定要求自由选择完成，也可直接注明部分题只要求A层学生完成，部分题只要求C层学生完成（可用附加题形式）。就是在统考中，也可针对不同的学生提出不同的目标，如上次考50分的，这次考60分就算达标了。在每次考核后，每层次的人员应作适当的变动，如A、B层中成绩最好的两名学生分别升为B、C层，而B、C层中成绩最差的两名学生分别降为A、B层。这样一来，基础差的学生感到有奔头，基础好的学生不敢有丝毫放松。

（6）课外辅导层次化。教师要做补缺、提高工作，充分利用课余时间，积极开展第二课堂，因材施教，给没有过关的A层学生补课，给C层学生增加次竞赛讲座。这样可进一步使A层学生“吃得了”，能奋发向上，C层学生“吃得饱”，能充分发展，形成一种你追我赶的学习气氛。

四、“分层次教学”的效果

1、学生分层是通过学生学生自我评估完成的，完全由学生自愿选择适合自己的层次，这样既充分尊重学生的心理健康发展，切实减轻了学生的心理负担，保护了学生自尊心和自信心，又调动了学生学习数学的积极性和主动性，使学生感到轻松自如，提高了学生学习数学的兴趣。

2、分层次教学符合因材施教原则，保证了面向全体学生，并特别重视对后进生的教学力度。由于注重学生的主体地位，使不同层次的学生的知识、技能、智力和能力都有所发展。由于教学目标和教学进度符合学生的实际，减轻了学生的课业负担。由于优化了课堂教学结构，提高了课堂教学质量和效率，学生的数学成绩有一定的提高。

五、“分层次教学”的启示

分层次教学的目标，预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要，但还有一些表面上看不见的因素影响着分层次教学的实施。主要有以下几点：①注重成绩水平，轻视能力培养；②层次分得过死，加重两极分化；③只重视部分优生，忽视全体学生；④学生层次分明，教师教法单一；⑤缺乏思想引导，学生心理负担过重；⑥教学分层与考查不配套。对这些不利因素在教学实践中要注意克服。此外，课后做好学生的思想工作，与家长密切配合，与班主任的协调，教师的责任心，教态，语言，作风，人格等都会对分层次教学产生一定的影响。在进行分层次教学的实践中值得注意。

最后需要指出的是分层次教学对教师的要求更高，教师工作量更大．需要教师有强烈的责任心，求实、创新的工作作风。面对学生“参差不齐”的实际水平，在普通高中数学教学中正确地运用“分层次教学”，可使学生的学习目的性更明确，自觉性更强，学习兴趣更浓厚，达到缩小两极分化，大面积提高数学教学质量的目的。分层次教学是一种新的操作难度大的工作，有待在今后的实践中探讨与改进。

参考文献：

1、《数学课堂教学中的层次设计》中学数学 1997.2冯跃峰；

2、《在层次教学中培养学生的思维能力》 中学数学教学参考 1997.10付海峰；

3、《数学“符号语言”教学的层次性》数学通报 1999.3 冯德雄 章明富。