试论高职课程开发

第一篇：试论高职课程开发

试论高职课程开发

要办出高职特色，实现高职教育的培养目标，我国高职教育现行的课程设置及其体系结构必须进行根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究，构建符合高职教育规律，适应21世纪学生未来发展的高职课程体系，是当前高职教育改革的重点和难点，也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。

考察世界高职教

育，学习国内有关学校改革课程设置及其体系结构的经验，针对当前高职院校的课程设置及其体系结构的基本模式与普通高等教育类同，没有消除学科本位影响，不敢割裂原学科，岗位技术技能训练尚未形成独立课程等问题，结合我省实际，我们在部份高职院校进行了高职课程开发及其结构改革的初步尝试。

一、高职课程开发的模式

高职课程开发基本模式可分为三种，一种是目标模式，一种是过程模式，一种是环境模式。由于高等职业教育培养高级实用技术人才的目标十分具体明确且无可替代，它“着重于人才之养成，强调教育的产出，因而一般均以目标模式为其发展之参考模式”?①。当代世界比较成功的几种职教课程开发模式，基本上都是在能力本位思想指导下，从职业岗位分析入手，以目标分解为主要手段，建立教学模块，确立教学内容，协调模块间关系，经反复教学实践检验，最终形成与培养目标相一致的、可行有效的课程体系。结合我国现实高等职业教育具体条件和环境，吸收和融汇各国先进的课程开发经验，我们构思了一种简明模式，并在高职课程开发与课程模式改革实践中进行了初步尝试。我们把课程开发过程归纳成四步：第一步职业分析，第二步目标分解，第三步构建课程，第四步课程评鉴。这四个工作流程。

职业分析是课程开发的前期工作，是通过高职毕业生第一任职岗位、岗位职责、岗位能力需求调查，掌握高职培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。进行职业分析要紧紧依靠行业企业长期在生产一线工作的专家和技术人员，切忌仅仅靠学校领导、教师脱离实际的主观判断分析。

目标分解是构建课程前的准备工作，是课程开发的关键环节，通过对形成相应智能结构的教学分析，实现由社会需求向教育功能的转换，建立课程教学目标，进而对这些理论教学和技术技能训练目标的分解，产生了技术技能训练的教学模块和理论知识教学模块，这是构建课程的基础。进行目标分解要实行教师与企业技术人员相结合的方式，既发挥企业技术人员对职业岗位专项能力及其发展趋势非常熟悉的优势，又发挥教师对教学领域的专长。

课程组织是课程开发的主体工作，通过各个技术技能训练教学模块和理论知识教学模块按其性质、功能以及内容和它们相互间的内在联系的整合，构建课程门类，并按人才培养规格确定各教学模块教学内容的深度、广度、技术技能熟练程度，确定课程标准即教学大纲，完成课程建设。这项工作实际是将教学目标及人才规格以模块教学的形式具体化，是高等职业教育特色的具体体现，必须强调能力本位思想，突出技术技能实训的地位，防止学科本位思想的干扰。课程组织工作的进行，主要依靠任课教师，发挥他们掌握教育规律的优势，但要组织广大教师深入学习高等职业教育理论，首先转变教育观念。

课程评鉴是在课程教学实施了一个或几个周期后，检查课程内容与课程目的是否统一，课程目的与教学目标是否统一，因而它是课程自身评价，而不是课程教学质量评价，要排除教师、学生、设施条件及管理上的诸多因素影响，目的在于对课程价值作出判断，以便提出进一步修改意见。

二、高职课程模式的开发

高职课程模式，即高职课程体系结构，存在着多种形式，每一种形式都各有侧重，也各有利弊。横段式结构比较重视理论学习，纵条式结构更有利于专业能力培养，自由式结构反映了宽口径的培养要求，交替式结构则有利于实践能力的提高和理论知识的牢固掌握。课程模式的选择是受教学指导思想、教学环境以及课程设置本身等各种条件制约的。我国高职教育现行的课程模式基本上是沿用了培养工程型人才的普通高等教育普遍应用的“三段式”结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系。我们认为，为有利于高职技术人才培养，突出实践教学，必须打破“三段式”模式，因为“三段式”结构的课程体系对于强调理论知识教育，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重的影响理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。这种模式的主要特点是各门课程的教学内容按自身学科体系寻求自我完整，而不是为培养学生专业能力服务，针对性不强，导致课程教学实际效益的下降，而且挤占了学生接受实际技术技能训练的课时。这种课程模式以理论知识教学为中心，唯理论是水平，而不把实践能力的培养作为教学目标，实训课不能形

成完整体系，对高职技术人才培养十分不利。我们借鉴加拿大高职教学的纵条式课程体系结构模式的经验，在突破“三段式”结构，建立高职课程体系新结构方面做了大胆的改革。一方面，在整体上变“三段式”为“三条式”：一条为公共课，包括高等普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课程(含选修和辅修)，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论

课程；一条是技术技能训练课程(含选修和辅修)，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。这三类课程组成三条线，纵向并行(见下图所示)，在校三年之内连续不断线，这样对学生的技术技能养成十分有利。另一方面，在具体的课程组织和教学中，又要尊重各类知识、技术技能间的内在联系，按其知识、技术技能形成的规律，有序的安排各自进程，使其紧密衔接，浑然一体。

专业课（毕业实习）30

基础课50

公共课20

传统“老三段”课程体系结构

公共课15

专业课35

实训课50

高职新课程体系结构

三、高职课程开发的实践

能力本位的课程论尚未成熟，人们对其还有不同认识和看法。高职课程开发的理论还在探索阶段，我们对高职教育的性质以及要开发的高职课程的预期形态和基本特征的认识，还不十分清晰。因此，在实践中，往往摆脱不了多年沿袭下来的传统的学科中心课程模式的影响，许多情况是仿学科中心，或在原专科课程基础上做些技术性处理。几年来的实践，我们体会有以下几个问题应慎重对待：

1技术指向与人才层次

不同的专业要求学生有不同的业务能力，这就要反映其行业的技术指向。但是我们不能片面地把高职教育理解成完全技术指向型的教育。还要认识到各类专业的职业教育也有其层次特点。我们认为，在职业教育课程体系中，必须要形成以职业为指向、具有不同职业能力结构的层次差别。这种差别存在于任何专业，并具体表现为管理型、技术型和技艺型三种形式。所谓管理型人才，是指在专业岗位群上具有一定决策权力，并能组织实施上级领导决策方案，具有一定综合管理能力的通用型人才。这种人才在具备基本的行业或职业技能的基础上尤需具有协调管理的能力和自身的发展潜力。技术型人才，主要在于更强调智力技能。智力技能以抽象思维为其主要特征，包括观察、感知、记忆、想象、思维、理解、分析问题和解决问题的技能。学生形成了这类技能，对于解决生产实践中的各种难题，进行技术上的革新和创造以及开创性个性品质的养成，都将起很大的作用。技艺型人才对实际操作技能的强调，意在培养能够高质量地实施工程设计、管理方案的人才。他们通常需要对本职工作掌握有较多的决窍，在技术上能充分体现熟练性、精确性、高效性和规范性的特点。

2近期目标与远期目标

培养一个专业技术人员的过程，一般要分为两个阶段，即学习专业基本理论知识与进行基本技能训练阶段和岗位训练阶段。普通高等教育是将前者放在学校内进行，而将后者放在学生毕业后在实际工作岗位由企业进行针对性更强的岗位培训，因而，在学校里的教育侧重理论基础知识学习，基础打得深厚、广泛，将来可适应很宽的具体职业的确定和发展。高职教育则是将两个阶段的过程都由学生在学校期间进行，毕业后达到具有立即上岗工作的职业能力。因而，把技能训练放在很重要的位置，岗位培训也放在学习期间作为主要培养手段。因此，职业教育所设课程以职业岗位规范为出发点，是提高教学质量，办出特色的必然规律。但是，现代职教理论认为，职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功，即在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业阶梯上，稳定的迈出第一步――这是学校培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，而且应继续发展以获得更大的成功。因此，高职学校必须提供具有发展潜力及弹性的课程，基础理论不能过浅，职业技能不能过窄，近期目标与长远兼备，而以近期目标为主。不然，将使职业学校教育混同于职教单项技能培训，失去了学校教育的基本功能。

3素质教育与职业教育

要树立以素质教育为中心的价值观与课程观。随着社会的发展，知识观与课程观正在发生根本的变化。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而来的；知识是作为整体的对自然、人类、社会的综合的解释等等。因此，课程也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的，不可更改的。课程的组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创造知识等等。新的课程体系是一个动态发展过程，具有开放性、综合性、弹性的特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，鼓励学生的独立探索和创造。根据这一原则，在开发高职课程时可以考虑建立由核心课程、相关课程、交叉课程组成的三维结构课程体系。核心课程由一些文化基础课以及学习某一专业最核心、最不可缺少的专业基础课和专业课(均包括理论和技能)构成。相关课程是指与专业联系比较紧密的一类课程，是专业不同方向的几组模块课程，是规定选修课。交叉课程是一种可向相关性专业拓展的课程，属完全选修课。这种三维结构的课程体系加强了课程之间的相互联系与沟通，以少而精的核心课程为中心，能更好地适应社会需求的变化。

4反复实践与实践中的反复

高职课程开发，是一项极其复杂的综合性科学研究，我们不仅需要转变观念，更新指导思想，更需对高职教育性质及其培养对象应具的知能结构有更清晰的认识，也需要对相关职业的专业理论与技术技能有较深的造诣。在对课程总体设计进行初步开发后，要落实到每一门课程的开发。开发后的新高职课程的实施，需要营造一个良好的环境和条件。而我国的高职教育发展还仅仅是刚刚起步，开发高职课程的经验还很不足。因此需要对开发的总体设计和每一门课程的编订进行反复的试验，课程开发模式的四个步骤，要经过多次循环。我们要有充分的思想准备，反复实践是必须的。

高职课程开发，首先是原有传统的学科本位课程观与能力本位课程观的一次大碰撞，开发高职课程的难点，不仅在于如何形成新体系，更在于是否被人们所接受。特别是在当前，新开发的高职课程尚不成熟，实施过程中许多配套的设施、条件还不到位，往往会遭到“理论上不来，实训没上去”等批评，甚至是责难，有些课程在具体教学中又自觉不自觉的回到原学科模式。我们要正确对待这种会在较长时间内出现的反复，它是必然的，有使整个高职改革与发展夭折的危险，但它并不可怕，我们要紧紧抓住观念的转变，从教学法规上严格管理，把高职课程改革与开发坚持下去，必有成效。

参考书目：

①《中国大百科全书?教育》、中国大百科全书出版社。1985，10版，第207页

②钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，第177页

③高职：《关于高等职业教育的改革与发展》，《中国教育报》，1997.10.8

④张天保：《在全国高职教改研讨会上的讲话(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏炽：《由群集课程的发展模式探求高工群集课程》、《工业职业教育》(台)，1985年5卷3期

（好范文整理）

第二篇：高职课程开发文献综述

一、关于高职课程开发模式的综述

当前国内外对高职课程开发模式的研究取得了一定的成果，形成了一些具有代表性的课程开发模式，通过对这些开发模式的分析我们发现：

第一，不管是国内还是国外，在课程开发模式上学科论取向依然浓厚，对职业论的取向仍然停留在表面，甚至是流于形式；第二，国内课程开发模式大都是对世界主要课程开发模式的简单的演绎与“拿来”，也就是说当前我国的课程开发模式缺失本土特色，没有一个清晰的指导课程开发的理念；第三，已有的课程开发模式理论和实践是“两层皮”，缺乏行之有效的联系，理论与理论之间的假设经不起推敲，缺乏逻辑性，对新的理念的执行力不够；第四，在这些课程开发模式中，具有专业和职业特色的课程稀少，仍不足以影响和改变高职课程的现状。因此，如何构建适合当前高等职业教育发展需求的课程模式成为当务之急。

二、关于课程实施的综述

关于课程的实施，一般而言，国内外存在三种取向，即课程实施的忠实取向、课程实施的相互适应取向和课程实施的创生取向。忠实取向者认为课程实施的过程就是忠实的执行课程计划的过程；而相互适应取向则认为课程实施的过程是在实际的教育教学情景中不断调整，互相适应的过程，创生取向者则认为课程只是实施时的一个参考，不应该课程本身所束缚，而应该结合学生的实际和具体的情景进行创设，倾向于对师生所联合创造的教育经验及整个过程的学习，也就是说课程的真正开发者应该是教师和学生，而不是学科专家。

针对当前职业教育课程开发的9种模式，也出现了与之相对应的课程实施模式。但由于自身条件等原因，这些模式往往停留在理论探索，对于其具体运用的研究的文献则很少。袁玲等通过探究发现实施工作导向课程体系对现有的职教师资是一种挑战。基于工作过程的教学是按“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”完整的工作过程进行的，在教学中根据工作任务的完成顺序，将理论知识与技能、分析与决策、实施与评估、工作与环境融为一体，要实施这样的教学必须是一个教师团队共同完成课程的教学内容，要求学校教师必须有企业工作经历和有教学经历的企业技术人员共同参与。陈金伟通过在教学实践中的体会，认为技工类职业院校应积极推行“mes”教学模式。叶四山等则以教育实践为依据，指出应该整合不同教育方法，这样更有利于cbe模式教学实效的取得。同时还分析了中国教育体制的弊端对cbe（等）教育实效的取得深层次的影响，并提出了如何解决这些问题的对策。“双元制”模式对中国的影响最大，对中国职业教育的发展提供了良好的借鉴。谢辉通过教学实践认为课程改革中要借鉴tafe课程在培养方式、教学方式、课程安排等诸多方面的灵活性，为学生提供社会变革和职业转变过程中所需的各种知识和技能。

蒋乃平、姜大源、石伟平、徐国庆等也对各自所研究课程开发模式下的课程实施情况进行了探索，并总结了许多有益的经验和策略。

从已有的研究，可以看出对课程实施的研究往往局限于理论的推演，缺乏必要的实践作支撑，缺少具体的实施路径，所提取的课程实施仅仅局限于一种呼吁，一种理论化的诉求，而没有具体到如何教，如何做。

三、关于教师胜任能力的综述

胜任力的提出源于对传统人才测评模式的质疑，哈佛大学教授mc celland《testing for competence rather than for intelligence》的发表标志着以胜任能力来开展人才测评时代的到来，他也因此被公认为胜任能力方法的创始人。在这篇文章中麦克里兰呼吁人们回归现实，从原始资料中去寻早影响工作业绩的胜任能力。此后人们对胜任能力进行的了广泛而深入的研究，主要涉及胜任能力的定义、特征、模型建构方法等方面，下面主要就胜任能力的特征进行综述。

目前，对于胜任能力特征的研究，目前主要包括三个方面：个体、组织和管理方面的研究。在个体方面，麦克里兰提出：①跨文化的人际敏感性；②人的积极期望；③快速进入当地的政治网络是胜任力的主要特征，时至今日美国政府仍然将其作为选拔fsio的主要依据，后来美国波士顿大学组织行为专家tim hall教授提出元胜任力的概念，标志着对胜任能力特征研究进入新的阶段；在组织方面，组织胜任力的提出标志着对胜任力的研究从个体领域走向组织领域，主要的代表者有prahalad和hame，他们认为组织胜任力的主要特征为：①提供进入变化市场的潜能；②对终端产品的有意义的贡献；③对竞争者来说很难模仿的竞争优势；在管理方面，英国mci(management charter initiative)在英国开发本国人力资源思想的指导和支持下，致力于研究通过增强经理人员的才能来提高英国组织的绩效以及美国领导效率工程等都是这方面杰出的代表。

近年来，国内学者也开始从多角度对教师胜任力进行探讨。比较有代表性的有：徐建平对中小学教师应具备的专业胜任力结构模型进行的探讨；许燕通过问卷调查法，对优秀教师心理素质结构的探讨；顾海根运用调查法，对理想教师最重要的人格特征的探讨。而这些研究表明优秀教师除了具有教师共有的胜任特征之外，还包含有额外的品质。当然，还包括对高校、高职教师的胜任力的研究：顾倩、杨继平(XX)研究了大学辅导员胜任力；任嵘嵘、史学军、王金玲等人(XX)对高校教师胜任力模型的研究。何向荣(XX)对高等职业技术学院绩效管理的模式进行了研究。陈连生(XX)指出高职教师的胜任特征与其任务绩效都有正相关，张议元、马建辉(XX)通过对高职院校教师胜任特征研究，认为高职教师胜任特征模型的研究则是从教育对象、教育目标的角度来研究教师岗位的需求，注重教师潜能的开发和教学效果的统一，更人性化和科学化。

以上研究从不同角度、不同研究对象出发，对教师的胜任特征进行了分析和研究。但是，由于教师工作的复杂性，对教师胜任力研究还没有形成一个较清晰、明确的胜任力模型，对教师的胜任力研究还不够突出其行业特点。

综上所述，对教师胜任力的研究还不够细化、深入，对教师胜任特征的概括不具有鲜明的特点和针对性，和其他行业相比缺乏区分度，教师的评价过于主观缺乏客观的标准。基于对高职课程开发模式、课程实施以及教师胜任能力相关文献的综述，结合当前我国高职课程改革现状和实际存在的问题，开展对我国高职教育教师胜任能力的研究，构建教师胜任力模型，以提高高等职业教育的质量，促进高职教师的专业发展具有现实意义。

第三篇：高职Java Web开发课程改革实践

龙源期刊网 http://.cn

高职Java Web开发课程改革实践

作者：孙 昱 侯佳路 胡晓凤

来源：《电子世界》2012年第08期

【摘要】《Java Web开发》课程改革，借助北京MLDN软件实训中心的培训经验，主要是针对Java EE Web工程师的培训，深入地讲解了作为Java EE Web工程师所需的技术知识和技术体系，帮助学生快速成为一名合格的Java EE Web工程师。

【关键词】JSP；Servlet；Tomcat；MyEclipse；MySQL；JDBC；MVC；DAO

第四篇：高职课程改革

1.完全依靠高职院校本身的自力更生已经不可能了

2.企业老总看高职教育，A高职生只会照抄照搬机械模仿，与过去传统职业教育的观念有

关，完全没有创新能力，在创新型企业没有立足之地。B.要培养有创新能力的学生，相应要求专业老师有创新能力，有研发能力，在技术创新。C要构建和企业需要协调，和现代企业制度相适应的人才培养方案。基本概念让学生自学。

3.全年人才规划纲要：培养高技能人人才的主体是企业，职业院校是基础，必须两者相结

合。要注意院校和企业双主体

4.企业案例教学，学习积极性完全不同。

5.职业教育主要任务：

6.企业是盈利性，高职院校是公益性，如何调动行业企业积极性

7.高职人才培养模式：工学结合，校企合作，顶岗实习，8.非全日制和培训要增加，加强双师型，到2015年，新教师要有2年以上的企业经历，教师要有专职和兼职老师构成。

9.建立健全技能型人才在到高职院校从教的制度，建立健全质量保证体系，吸收企业进行教学质量评估（不要等到人才市场上才倾听企业的意见），聘任一大批具有企业经验的兼职教师。

10.教育规划纲要和人才规划纲要，示范校（重点专业建设为抓手）+骨干校（体制机制创新的环境下谈专业建设，全校的教师90%双狮，50%课程由行业企业教师承担）

38问：

一高职院校的核心竞争力是什么？是专业，二．办学方针是否坚持服务宗旨，就业导向，走产学研发展道路

三高职能不能把高职纳入地方经济和产业发展规划，能不能把特色院校和特色院校做优做强，能否建立专业设置动态调整需要，根据地方经济发展调控专业设置和发展，加快体制创新，建立多元办学机制，4合作

四．是否创新办学体制，并且能发挥新体制成效

第五篇：高职物流管理课程开发方法的探索论文

一、工作过程系统化的课程开发概述

（一）工作过程系统化的课程开发方法形成上世纪90年代，CBE（CompetencyBasedEducation能力本位教育，下称CBE）模式确定某种职业岗位所需能力的方法来开发课程。然而，人们在进行职业岗位分析时，侧重于岗位技能，而容易忽视专业能力以外的社会能力和方法能力，这并不符合高职院校“以就业为导向”的理念，培养出来的学生也不能够切实满足企业的实际需求。在CBE教育模式基础之上，部分教育学者从系统化的角度出发，将完整的工作过程融入到课程开发之中，逐渐形成了工作过程系统化的课程开发方法。

（二）工作过程系统化的课程体系开发与课程开发的关系

目前，部分高职院校教师也在尝试将工作过程系统化的课程开发方法应用到具体某一门课程上，但并没有阐述清楚这两者之间的区别与联系，在概念上有些混淆。首先，课程体系的开发目的是为专业建设，而课程开发的目的是为了课程建设，课程建设只是专业建设下面的一个分支，前者偏于微观，而后者则需要从宏观层面去看待。其次，课程体系所对应的工作过程是根据学生就业岗位群的全部工作内容之和经过分析梳理而确定的，而具体课程所对应的工作过程是根据某一个或者几个指定岗位的工作内容而定。第三，课程体系开发是课程开发的前提，课程开发是课程体系开发的纵向延伸和充实，二者所基于的工作过程具有共性，所以采用的开发方法也会有异曲同工之妙。综上所述，将工作过程系统化的课程体系开发思路及方法应用到课程开发中，符合课程开发的基本逻辑，区分清楚二者的差别，也避免了简单模仿与套用。

二、工作过程系统化的高职物流管理课程开发基础及要点

进行高职物流管理课程的开发，先要做好开发准备工作，包括高职人才培养目标的确定，高职学生的学情分析，以及物流管理课程的特点分析，我们所采用的工作过程系统化的课程开发方法与这些基础准备工作相辅相成。基于工作过程的高职管理类课程开发要点如下：

（一）所开发的课程必须对应明确的岗位或者具有一项或者几项核心技能。

（二）学习任务设计由易到难，教师所扮演的角色应由教授、指导到引导，最后由学生独立完成，教师辅助顾问。

（三）设计学习情境时要与实际工作密切联系并符合当前行业趋势，能够引起学生的学习兴趣，且具有可模拟操作性。

（>文秘站：<四）所开发课程的授课时间要打破原有的90分钟授课时间，根据学习任务需要弹性调整，当然，这个需要>学校教务部分的配合。

三、工作过程系统化的高职管理类课程开发方法

工作过程系统化的课程体系开发通过关注工作过程的系统知识和完成工作任务的职业行动能力进行整体职业分析，并依照工作过程对教学内容体系进行组合和序化，以工作过程行动为导向实施教学。

（一）工作过程系统化的课程开发思路

1。由企业中管理技能型的能工巧匠及其所属部门经理、职业院校教师、课程专家共同组成课程开发小组，针对与管理类课程相关的一个或者几个岗位进行分析，确定岗位的主要工作内容，以及从事该岗位应具有的知识、技能和素质和职业态度；

2。课程开发小组成员对上述岗位工作内容进行分析，根据工作人员的实际工作过程由易至难归纳出典型的工作任务，由课程专家主导，结合高职学生特点，依据课程教育理论，确定课程学习型工作任务

3。由课程开发小组合作完成教学情境的设计。设计情境时注重各学习情境之间教学内容和知识点的合理序化与衔接，保证教学的科学性和可操作性。

（二）设计学习情境

学习情境是实现课程能力目标的具体的课程方案，它构成了课程的主题学习单元，是对课程的微观设计。学习情境可以通过一个个精心设计的理论实践一体化的工作任务和项目，有机将专业知识点合理串联起来，学生通过工作任务循序渐进的完成，逐步深入地掌握离散的专业知识点，不断提高实际解决问题的能力。物流管理课程各学习情境之间可以呈平行、递进或包容的关系，以便于学生能够有逻辑的认识、了解乃至理解课程内容。

四、《运输管理实务》课程开发

根据上述基于工作过程的课程开发方法，本文以高职院校物流管理专业的课程《运输管理实务》为例，来说明课程的开发设计方法。

（一）确定运输管理相关的岗位（群）

通过前期的课程体系开发，确定运输管理是物流管理专业必定包含的一门课程。在此基础上，走访运输相关企业基层操作员及基层中层管理人员，了解其对高职毕业学生的定位，确定适合高职物流管理专业学生毕业后从事的与运输相关的工作岗位（群）主要有运输业务员、运输计划员、运输调度员、核算员以及相关客户服务人员。

（二）根据实际工作过程分析典型工作任务

经过课程开发小组成员对企业人士的访谈，结合运输管理的工作流程，梳理这些流程涉及不同的工作岗位，全部岗位的具体工作任务主要包括揽货，制定货物运输计划，货物运输的组织（装卸、搬运、运输及调度），运费核算，客服等。根据实际工作过程梳理出来的运输管理工作人员的典型工作任务包括：货物信息收集；签订运输合同；制定运输计划（年、月、周）；制定运输单据；车辆选配；人员安

排；派车作业；货物组配；装载作业；制定运输方案；运输计划的执行；应急处理；货运代理；卸货；验货；签订回单；运费结算；客户跟踪回访。

（三）将典型工作任务转化成学习型工作任务

在将将典型工作任务转化成学习型工作任务的过程中，考虑到高职学生没有实际工作经验，缺乏对实际操作流程的直观感受，所设计的学习型工作任务应多设计可操作的任务，同时也要考虑到工作流程的连贯性。上述典型工作任务转化成学习型工作任务具体包括：货物信息收集，合同签订，制单；制定运输计划（、季度、月度），制定运输方案（包括线路），应急预案；派车作业，人员安排，车辆选配；货物组配；运输作业调度，装卸搬运；运费核算；卸货、验货，签订回单；客户回访，信息存档、分析。

（四）设计学习情境

以运输管理设计的五大运输方式为载体，设计成五个学习情境，前四个情境属于并列的关系，最后一个情境则与前四个呈递进的关系；每个学习情境以项目的方式展现给学生，均包含了完整的运输管理工作过程，从获取货源信息、与客户签订运输合同、制定运输计划、实施运输作业、后续服务及客户评价等几个层层递进的环节使学生掌握运输管理的流程以及实际操作技能和相关知识点，同时在此过程中注重培养学生的职业素养和态度。《运输管理实务》课程的学习情境设计包含5大项目：分别为加多宝集团亚运保障饮料运输项目；大秦铁路煤炭运输项目；广州黄埔港散杂货拼箱到马来西亚海运项目；惠普由重庆笔记本生产基地到纽约运输项目；中荷长江流域集装箱式联运项目。这五大运输项目的整个设计考虑均到运输管理从货源开始到运至目的地的全部工作过程，各学习任务的设计兼顾培养学生的PPT制作能力、语言表达能力、沟通谈判能力、逻辑分析能力，符合工作过程系统化课程开发方法的基本原则及过程。

五、小结

高职物流管理课程所教授的内容不能直观可视，学生没有亲手做过或者见过很难理解，文章利用工作过程系统化理论开发这一类课程，使课程内容以流程为主，设计学习情境与运输管理实际工作密切联系，学习任务设计由易到难，符合高职学生的学习规律，案例所涉及的开发步骤也可以为同行所借鉴。