学习迁移的实验报告 4

第一篇：学习迁移的实验报告 4

学习迁移的实验报告

作者：万永秀、李辉

主试：李书兰、喻丹露、被试：李辉、刘斅澜

记录：文小玲、万永秀、朱旭

【摘要】通过对编码记忆的实验练习来检验被试的学习迁移能力。结果：

【关键词】 正迁移、负迁移、学习、被试

【引言】 迁移是指一种学习对另一种学习的影响，从迁移的效果来看迁移可以分为正迁移

和负迁移，迁移起积极作用的叫正迁移，起消极作用的叫负迁移。通过用编码记忆仪器对被试的实验可以得出被试的学习迁移能力。

一、实验目的：检验被试对编码记忆时学习迁移能力所起的作用。

二、实验器材：一台型号为的编码记忆仪、一张纸、一支笔

三、实验步骤：

（1）给被试读实验指导语，实验指导语为：

（2）被试面对仪器正坐，让被试能清楚的看见一仪器屏幕上的编码和屏幕下编码所对应的号码。

（3）被试两手放在编码按钮，在主试发出“开始”时，被试就开始调节自己所看到编码相应的号码，直到连续输入编码正确十次才停下来。否则还要继续输入。主试将被试的错误次数和实验时间记录下来。

四、实验结果： 表一:被试一测试的结果

性别(男)时间(秒)错误次数

码一(图形)1:180

码二(图形)1;120

码三(字母)1:490

表二:被试二测试的结果

性别(女)时间(秒)错误次数

码一(图形)1:380

码二(图形)1;320

码三(字母)4:083

由表一可知被试在学习码二的时候用的时间比学习

第二篇：学习与迁移教案

一、教学目的

1.掌握学习迁移的定义，举例说明迁移的类别；

2.理解各种学习迁移理论的基本观点和研究事实，分析这些迁移观点的教育意义； 3.运用迁移的基本条件，对教学情境中如何促进学习的迁移提出若干建议

二、教材分析 1.本章重点：

（1）迁移的定义及类别

（2）教学情境中如何运用迁移理论促进学习

2.本章难点：

学习迁移理论的基本观点和研究方法

三、教学手段和方法

1.多媒体教学

2.讲授法

四、教学时数

2学时

五、教学过程

一、迁移的定义

举例导入新课，引出迁移的概念。学习的迁移（transfer of learning）是指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。简言之，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移既可以是先前学习对后继学习的影响，也可以是后继学习对先前学习的影响；影响可以是积极的，也可以是消极的。

迁移的另一个定义是：把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。

二、迁移的种类

从结果上看：正迁移是一种学习能促进另一种学习。负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

从产生的情景看：横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。

从迁移产生的方向看：顺向迁移vs逆向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。

从内容上看：特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。

三、迁移与学校教学目标

从教育目标的观点着眼，我们所期望的是一种学习对另一种学习的促进影响（正迁移）。学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。

四、学习迁移的研究方法

步骤：建立等组、教学处理、测量结果、得出结论 结论类型：以做对数来表示以做错数来表示：

五、研究学习迁移的意义 实践意义：指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学”；培养能力、发展智力

理论意义：了解学习规律；了解学习与发展的关系

学习迁移的传统理论

一、形式训练说

人物：沃尔夫（德）

观点：个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，它们可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，表现出迁移效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。

评价： 重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。

二、共同要素说

人物：桑代克、吴伟士

观点： 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

评价： 对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。

实验：判断图形面积

被试：大学生

程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。

结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。

评价：揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。

三、概括化理论

人物：贾德

观点： 共同成分只是产生迁移的必要条件，迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。

评价：强调了原理、原则的概括对迁移的作用。突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括

实验：水下打靶 被试：小学生

程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。

结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去

评价：对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关

四、格式塔关系转换理论

人物：柯勒

观点：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。实验：纸下觅食

被试：小鸡、黑猩猩、幼儿

程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。

结果：更灰 结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。评价 ：强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。关系转换受许多因素的影响。

五、三维迁移模式理论

人物：奥斯古德

观点：对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。

评价：对于了解机械的联想学习的实质是有益的，但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。

实验：配对材料学习

材料：①词汇如“书—汽车”；②无意义音节如“bsd—avx”；③结合如“ksu—悲哀”

程序：刺激材料呈现，写出反应项目。

种类：①A－B→A－C；②A－B→C－B 结果：三维曲面模型（p.273）

评价：全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。

六、学习定势说

学习定势说认为，学习情境的重复刺激使得学习者学会在解决问题时如何改进方法，并做好进一步学习的准备，即形成定势。这种定势有助于类似的其它课题的学习。

学习定势，在某些条件下也可能干扰需要灵活性的课题的学习。

学习迁移理论的进展

一、认知结构迁移理论

人物：奥苏贝尔

观点：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。

影响迁移的认知结构变量：①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用

②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度

③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性

促进认知迁移的方法：先行组织者

评价：“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的二、迁移的产生式理论

人物：安德森

观点：迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。

迁移的种类：①程序性知识—程序性知识迁移

②陈述性知识—程序性知识迁移 ③陈述性知识—陈述性知识迁移 ④程序性知识—陈述性知识迁移

评价：迁移研究的系统分化；对共同因素研究的拓展； 对迁移过程主体因素的深化； 一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在

促进学习迁移的教学策略

二、影响学习迁移的因素

客体因素：学习材料的相似性；学习情境的相似性；教师的指导

主体因素：学习者的分析与概括能力；学习者的迁移心向；认知策略与元认知 1．学习对象间的共同因素

凡是先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似的地方，就能产生相互迁移的作用；而且它们之间相同或相似的因素越多，迁移就越容易发生。共同因素表现在学习内容、学习方法、学习态度等方面。

2．已有经验的概括水平

学习迁移是已有经验的具体化和新课题的类化过程。已有经验的概括水平必然影响到迁移的效果 原有的知识经验概括水平越高，就越容易用过去理解事物本质的经验、知识去理解新事物的本质，并把它纳入到已有的经验系统中去，使迁移顺利进行。

3．学生分析问题的能力

如果学生思维品质较好，善于分析问题，比较事物之

间的异同，就能根据课题的特点准确分类，找到新旧知识之间的联系，把新课题纳入旧知识系统中去，选择合适的解题方法。如果分析能力差，往往只能根据表面特点进行猜测，盲目尝试，或死套公式，影响迁移。

4．定势的影响

思维定势把某些知识的运用，解题的方式固定化，在情况不变的条件下，对问题的解决有积极的促进作用，产生正迁移；当情况发生变化时，定势对问题的解决则有消极的干扰作用，产生负迁移。举例：卢钦斯的量水实验 5．影响迁移的其他因素

情境： 初始学习的情境也会影响到迁移，人们有可能在一种情境中学习，但却不能迁移到其他情境。在教学中，一定要使学生能够对所学的知识进行抽象和概括，这样才有利于知识的迁移。

问题的表征：通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，也可以提高迁移能力。研究证明，大量的迁移发生在表层结构大相径庭但具有共同的抽象结构的问题的解决过程中。教学中应帮助学生超越具体情境和例证在抽象层面表征经验。总之，学习的几个关键特征影响到人们迁移所学知识的能力。初始学习的数量和种类是决定专业知识发展和知识迁移能力的关键。将时间用于学会理解比仅用于简单记忆教材或讲授事实或程序会产生不同的效果。学生需要监控自己的学习，主动评估其策略和目前的理解水平。

合理选择教学内容与编排教学程序： 选取合适的变式材料；选择与应用情景相似的学习内容与学习情景；教材体系的合理安排；合理安排教学步骤

促进学生学习迁移的教学技巧：促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平；应用比较的方法，有利于防止干扰；强调迁移的特征，引起学生的迁移心向

学习方法的传授与训练

帮助学生形成关于学习与学校的积极态度

第三篇：学习迁移与日常教学

学习迁移与日常教学

成都市华建学校 莫晶

“从孩子的观点出发，学校里最大的浪费是他不能运用他在校外所学的东西„„可是，另一方面，他也不能把在学校所学的东西运用到实际的生活中。这是学校的孤立；孤立于生活之外。”

——约翰·杜威

这样的孤立是每一位教育工作者最不愿面对的结果，未来学家托夫勒说：“未来文盲不是目不识丁的人，而是没有学会学习的人。”手捧《人是如何学习的》，我“柳暗花明”般寻求到了“灵丹妙药”：“学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息——学习以某种形式向其他环境迁移。”；“学校教育的主要目标是让学生为灵活地适应新问题和新情境做好准备。学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场景等日常场景。”

历史学科具有独特的结构特点，跨越古今、包罗万象，涵盖着人类活动的各个领域。这是一个有系统的整体，每个历史事件都有一定的因果关系，有其自身的发展历程。同一时期不同的历史事件之间或多或少地相互联系和相互影响。那么在历史教学中如何去做到将知识不断转换和迁移，最终使学生灵活地迁移、组合知识，从而具备“由表及里”、“由此及彼”、“举一反三”的能力呢？

一、注重历史学科内的知识迁移。

我们知道历史学科内的知识往往具有相通性，很多知识也具有相似性，历史的发展又是有规律可循的。也正因为如此，所以我们在教学中重视培养学生的知识迁移能力，引导学生在已学过的本学科内进行知识迁移。这往往能够帮助学生去发现问题、解决问题，从中找出规律。

比如，在世界历史教学中，英国资产阶级革命和法国资产阶级革命，其背景、过程及结果都可以运用知识迁移进行对比、分析和比较，从而得出一系列结论：两国资产阶级的发生原因大致相同，其中根本的原因都是封建生产关系阻碍了资本主义生产的发展；资产阶级革命时，其阶级力量与封建力量的对比会严重影响到革命的进程和结果。又如，在世界历史上，存在过很多疆域辽阔的帝国，如罗马帝国、奥斯曼土耳其帝国、蒙古族建立的帝国等，这些国家多存在时间不长、后被异族占领、文化中断，今天都已不复存在，这可以引导学生迁移到中国历史，我们中国作为一个文明古国无论如何改朝换代，我们的国家——中国仍存在，我们的思想文化仍一脉相承，为什么？分析其原因，可以产生许多思考。民族问题、地理问题、文化问题、国家政策问题等等，甚至还可以延伸到秦始皇的改革。使我们进一步看到尽管他是一位暴君，但他进行的改革，其意义是何等的伟大。

二、注意在不同学科间进行知识迁移。

著名的科学家贝弗里奇曾说过这样一句话：“大多数的发现，应用于所在领域以外的领域。而应用于新领域是往往有助于促成进一步的发现，重大科技成果有时来自迁移。”可见，学科间的知识迁移也是很重要的。

我们今天的课程改革，强调培养学生不同学科间知识的迁移贯通和整合的能力。比如在讲到世界上最早出现的纸币“交子”时，可以提出这样的问题：为什么会出现在四川？这里必须迁移到经济学、地理学的相关知识来分析。在学习分析第一次世界大战巴尔干形势时，可以迁移到今天巴尔干局势，科索沃战争、北约轰炸等，为什么这个地方战乱多？这个问题的分析要延伸到地理环境、地域政治、民族关系、宗教文化等。其实历史的学习和研究本身就离不开地理、环境、政治、社会文化等多方面的知识的。再如介绍中国四大发明对欧美资本主义发展的影响，可以借用马克思的一段话：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地。而印刷术却变成了新教的工具。”然后再列读鲁迅一段有趣的话：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神。外国用罗盘针航海，中国却用它看风水，外国用鸦片医病。中国却拿来当饭吃。”使学生的视角迁回到中国历史，引导学生思考，激发兴趣。

其次，要注意历史与现实结合。知古以鉴今，这也是学习历史的目标之一。分析历史，找出规律，并用于研究今天社会与生活。在历史知识的迁移中，多关注我们今天的社会与发生在我们身边的事，因为我们今天的社会便是由历史发展而来的，我们无法割裂。只有这样才能促使我们思考，从而指导学生了解与研究我们今天的社会。

第三，日常教学中要注意营造一个能导致知识迁移的环境。一个民主的气氛，教师亲切的教态，清晰的节奏，条条道路通罗马的鼓励使课堂、学生处于一种活动状态。在教学方式上，可以安排讨论、辩论，也可课外查找资料，甚至是写成专题，小论文，办成黑板报等生动活泼的形式来进行。只有这样，才容易激发学生思维的火花，师生也就都可以很轻松而和谐地交流，学生也能了解与研究我们今天的社会最终回到真实的世界。

生活，其实是支撑和激励学生学习的源泉，是促使学生“自主”学习的动力，是实现教学交流的起因，是学生实现创新的基础。“把真实世界的问题引入课堂”，赋予学习具体情境，让孩子们解决具体的案例，进而迁移到类似案例的解决过程中，逐步提高孩子们的问题解决能力，只有培养了能力，学会了学习，才不会被一个竞争日益激烈、发明创造不断涌现的现代社会所淘汰，从而达到学校教育的最终目标。

以上就是我们华建学校历史团队对于《学习与迁移》章节的解读，感谢各位老师与专家评委。

第四篇：学习迁移发生的条件范文

二、学习迁移发生的条件 研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。

1、学习对象之间的共同因素 不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。共同因素是指学习对象在知识、技能等方面具有相同或相似的成分。“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。例如英语和法语在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力以及记忆。思维等心理过程方面有共同要求，所以学习时就易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间共同因素比较多，学习时也有正迁移。相反，学习对象没有或缺少共同因素，可能在学习时产生负迁移。例如学习英语与汉语，其间的共同因素很少，就不容易产生正迁移。如果用学习汉语的方法与模式去学习英语则可能产生负迁移。所以从客观条件来说，学习对象之间具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就越明显，迁移效果就越好。

2、已有经验的泛化水平

共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，它只是迁移产生的前提，但不是惟一的条件。根据概括化理论，产生学习迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平，必然要影响到迁移的效果。因为学习迁移本身就是～种学习中获得的经验对另一种学习的影响。这要求在学习过程中，学生必须依据已有的知识经验去识别或理解当前的事物或问题。学生对学得的知识经验进行了概括，就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系，对具体事物问题的联系也就越广泛，认识也越深刻，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质，并易于纳入到已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。相反，如果已有知识经验泛化水平低，不能反映事物的本质，新课题就难于纳入到已有经验中去，对于新的学习就不能产生积极的影响，迁移就越困难。在小学数学学习中，如果能及早将高一级的概念渗透到低一级的概念学习中去，例如学习除法时引入分数的形式，则有利于迁移。心理学家奥弗曼（Overman）曾进行过实验，将二年级学生分成四个等组，每组112人，采用四种不同的方法训练他们学习两个两位数相加、三个两位数连加以及两个两位数与一个一位数相加。

A组：不概括，教师只告诉学生怎样写怎样加；

B组：要求概括，教师不但告诉学生怎样写怎样加，并帮助概括出“写数字要使右行对直”这一规则；

C组：只说理，即只告诉学生个位数只能与个位数相加，十位数只能与十位数相加的原理，但不告诉＂写数字要使右行对直”的原则；

D组：兼用BC两法。

训练１５天后，用未教过的数目进行测试，求出四组的迁移百分率，结果C组并不比A组有更多有意义的迁移，而B组与D组则产生了较大的积极迁移。可见学生对已有知识经验泛化水平越高，越能顺利实现迁移。

3、学习的理解与巩固程度

学生在学习过程中接触基本概念和原理，并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生理解知识的基础上，才能产生迁移作用。因此两种学习的理解与巩固程度也是迁移发生的基本条件。

认知结构变量与迁移的原理告诉我们，如果进行两种学习，当某一种学习还没有达到全面深刻地理解和相当地巩固程度时，在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构，难于同化或接纳新的知识，这样进行另一种学习，容易产生负迁移。教学经验表明，先前学习和以后学习发生迁移关系时正迁移是随先前学习的理解与巩固程度成正比地产生，负迁移是随先前学习的理解与巩固程度成反比地产生。布卢姆（Bloom，B．S）认为，前面的学习要掌握达到80％－

90％的正确率，才能开始新的学习。他强调原有知识的巩固，认为只有巩固和清晰的知识才能迁移。因此只有当全面深刻地理解和巩固熟练地掌握了一种学习，再进行另一种学习，才不会产生负迁移。并且原有学习越理解越巩固，对新学习的正迁移的可能性越大，效果越好。

4、智力水平

无论如何，迁移不是自动发生的，在同等条件下，每个人迁移的效果总是有差异的，也就是说迁移还受个人的智力水平这一主观条件影响。许多心理学家（如桑代克）的实验研究都证实了这一点。

桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说，被试者的智力水平越高，迁移越大。智力在训练迁移中占重要地位。①智力是影响学习的一个重要因素，智力水平高低与学习好坏具有中等程度的相关，智力水平不仅影响学习的数量，而且也影响学习的质量。学生的智力水平是有差异的，所以并不能期望所有的学生都有同样的迁移量。教学实际表明，学生智力水平高，概括力与理解力水平也高，对总的情境的知觉就越完善，分析问题和解决问题的能力就强，表现在学习上反应快，接受好，理解深，运用活，善于把学习的东西融会贯通，举一反三地去揭示和发现新问题，并自行纠正错误，验证答案。这与贾德的概括化理论、苛勒的关系转换理论都是符合的。例如，把一些比较困难的复合题变换分解成几个简单题让学生去做，一般来说不会发生多大的困难，可是如果要求学生独立地解决这些复合题，有些学生就会束手无策。这里分解的简单题和未分解的复合题在实质上并没有改变，解题所需要的知识条件也没有变化，为什么分解了就会做，不分解就不会做呢？显然就是缺乏分析问题的能力，即不能把复合题分解成简单题，所以找不到解题的方法，头脑中已有的知识不能迁移。相反智力水平较高的学生对比较困难的复合题的解答丝毫不会感到困难，并能在形式上进行必要的多种多样的变换分解，顺利地解决问题，实现迁移。

5、定势

定势（set）指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势是在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。定势实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性。这种倾向性本身是一种活动经验。它往往为分析问题解决问题提供思路或线索。

定势的作用有两重性：一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。当后面的作业是前面作业的同类课题时，定势能使后来作业的反应更加容易实现，并且抑制与其竞争的反应倾向，对后来课题的学习起促进作用。沃德（Ward．L．B．1937）在实验室用无意义音节研究，发现了练习某一类课题有助于类似课题的学习这一现象。但当要学习的作业与先前的作业不是同类或者是需要灵活变通的相似作业时，定势就可能干扰后来作业的学习，使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题，限制着发展起来的假设的范围，并使尝试的解法固定化，对迁移起阻碍作用，即产生负迁移。陆钦斯（Luchins，A．S．1942）的“量杯实验”证明了这一现象。实验结果表明，实验组的被试者，无论是小学生还是大学生，大多数都具有强烈的用三杯量法的定势，而控制组的被试，通常继续用两杯量法。实验组被试者通常坚持用三杯量法去做这一系列课题，有的题（如9题）竟花许多时间还不得而解，而忽视更简单的可能解法。实验者企图用各种方法提醒他的被试者，使他们避免这种可怜的盲目，但是很难成功。

奈特（Knight，K．E．1963）根据上述量水问题又设计了相似的实验，以分析产生僵化行为的原因。研究者发现，被试在较难的问题中用惯了一种公式，则他们以后就有坚持应用这一公式的倾向。若被试在较易解决的问题中用惯了一个公式，则在解决新问题时能较灵活地适应。这也就是说，在学习时对某一法则或方法付出的代价愈大，则定势导致的僵化行为愈难以改变。

由此可以看出，定势在迁移方面的消极作用，往往表现为一种具有负迁移的机能固定性，使人盲目地搬用某种经验，而不利于问题的解决。

学生在学习活动中的思维定势和学习方法定势会影响到迁移的性质、程度。在小学生的实际学习活动中常常可以看到定势产生的不同作用。例如，小学生在学习完加法交换律之后，再学习乘法交换律时，可以很容易地理解与掌握、运用，这是心理定势起促进作用的例子。再例如，小学生学习四则混合运算时，尽管他们已掌握了四则混合运算的规则（先乘除，后加减），但在实际运算中他们的运算顺序往往受算式的书写顺序的影响。如：

100－ 9 X 9，有的学生往往先从 100中减去 9得９１，然后再算９１ X 9。如果教师要他重新检查结果并改正错误时，学生也能独立完成。这类错误是由于算式书写顺序的定势造成的，并不是由于学生缺乏综合运算法则的知识。

第五篇：加强反思学习促进知识迁移

加强反思学习促进知识迁移

作者：卢瑞玲，郭俊风

摘要：反思学习是学习者对自己学习过程和结果的反向思考，是对学习的学习。反思学习的目的不仅仅是回顾过去，它更重要的功能是为了未来。反思学习的内容有对学习目标和结果的反思、对学习过程的反思、对深度学习的反思以及对试题的反思。常用的培养学生反思能力的工具有驱动性问题、反思学习表、网络反思学习的平台、电子学习档案袋(e-portfolio)以及试题。学习者进行反思学习能够提高元认知能力、帮助学生学会学习，加强深度学习、促进知识迁移。

关键词：学习者；反思学习；学会学习；深度学习；知识迁移

“反思学习”(reflective thinking)是学习者对自己学习过程和结果的反向思考，是学习者对学习活动的审查、分析、评价、调节的过程，是“对学习的学习”。反思与学习密不可分，反思是学习过程的精华，因为它能从学习经验（活动）中提取有意义的东西。在反思学习中，学习者既是学习的主体，也是学习的对象。反思学习的目的不仅仅是回顾过去——学习者了解学习效果，更重要的是指向未来——学习者从不同视角和层次探究学习中的成功经验和存在的问题，寻求更为适合、更加有效和高效的解决问题的办法和途径。因此，反思学习是一个“建构”或“重构”的思维过程，是一个“通向未来的过去”(back to future)。Alsop and

Ryan(1996)(]形象生动地为我们解释了“什么是反思”：反思如同我们度假归来后翻阅度假时拍录的照片、录像，看看我们曾去过的地方，想想我们做过的事和遇到的人，追忆美好的感觉，回顾不惬意的场景，为策划下次度假提供借鉴。

新课程改革实施以来，以学生自主学习、合作学习、反思学习为主的教学模式成为众多学校的改革方向。经过近十年不断的学习、探索、实践、研究，学生自主学习、合作学习的理论与实践已趋成熟，而对学生反思学习的关注和研究还远远不够。反思学习是21世纪学生最重要的学习能力之一，是新课程改革的重要组成部分。随着课程改革的逐步深入，必须对反思学习给予更多的重视。

一、反思学习的意义

（一）提高元认知能力，帮助学生学会学习

“反思”在认知心理学中属于“元认知”范畴。元认知是学习者对自己学习过程、结果、风格、特点的认识，即人们通俗上说的“会学习”。元认知力强的学生不一定智商(IQ)有多高，但他们善于追寻自己的学习轨迹，发现自己在何种条件下、以何种方式学习效果最好。反思学习的重要意义就在于：通过反思增强学生自我认识、自我评价、自我对待以及自我改造和发展的能力，从而提高学生的元认知能力，使学生学会学习。“学会学习”(leamingto know)被联合国教科文组织二十一世纪教育委员会确定为支撑终身学习的四大支柱之J3]，是信息时代公民生存、繁荣、发展的必备能力。

（二）加强深度学习，促进知识迁移

教育最重要的功能之一就是使学生所学的新旧知识产生联系，培养学生举一反

三、由此及彼、触类旁通、学以致用的学习能力，也就是使学生具有“知识迁移”（transferrable knowledge）发生的能力。知识迁移需要“深度学习”(deep leaming)[5]，而反思是深度学习的必要条件。因为反思不只是处理“是何”(what)、“如何”(how)的问题，更是处理“为何”(why)、“若何”(what的问题。在反复有意识地思考和分析事物的“因果关系”和“多种可能”的过程中，学习者不断让自己的思维由表层走向深刻，迈向深度学习，实现知识迁移。

二、反思学习的内容

（一）对学习目标和结果的反思

没有目标的学习是盲目的，不顾结果的学习是无效的。任何学习活动都必须有明确的目标指引，以学生掌握为落脚点。因此，反思的第一项内容就是反思学习目标是否体现本单

元（模块）的基本概念、定理、核心知识点，检查学习目标是否达成，发现有无疑惑不解之处，从而深化对问题的理解。反思学习的另一个重要内容是沟通知识间的联系以及知识与生活的关系。学习者只有在新旧知识之间、知识与生活之间建立有机衔接点，知识的迁移才能发生。

（二）对学习过程的反思

对学习过程进行全程反思是反思学习的核心环节。其内容包括对学习资源的利用、对学习过程中付出的努力程度的控制、对学习方式（自主、合作、展示、探究等）的选择等所做的全面的审视、分析和评价，从中发现适合（或不适合）自己的学习环境、条件和方法，分析问题产生的原因，探求解决问题的策略，即形成反思结论。

（三）对深度学习的反思

知识迁移是有效学习的重要特征，而使知识迁移发生的前提是深度学习。因此，反思必须触及深度学习。那么什么样的学习才算是深度学习呢？深度学习不能局限于死记硬背教材和笔记本上的“事实性信息”(factual information)，不能只会答“何时(when)、何地(where)、何人(who)、何事(what)、何如(how)”之类的问题。深度学习要求学习者在不断思考“为何(why)、若何(what if)”的过程中、在反复探究“多种可能”(other possibilities)和“别样选

择”(alternatives)的心路历程中、在构建自己新的“为何”(why)、“若何”(what if)的进程中提升思维品质，实现知识迁移。

（四）对试题的反思

各类考试是学生不可回避的现实。在考试结果仍是学生升学择优的主要依据的现状下，任何以牺牲学生中、高考利益为代价的教学改革都不能算是合理成功的改革。所以，与其被动应试——为考而教、为考而学、打题海战，不如主动反思，研究试题，观察其知识体系，体会其能力要求，发现知识间的有机联系，从而在习得知识、强化能力的同时，提高学生的应试能力。

三、反思学习的形式

（一）自我反思

反思是一种冷静、主动、有目的的反省自己学习经历的过程，是一种积极的自我审查、自我评价、自我改进的方法。所以，反思最主要的形态是自我反思。学生可以通过对自己的学习态度、学习内容、学习方法、学习条件、学习效果等方面的深度思考，更加全面、深入地了解自己的兴趣特长、认知取向、薄弱环节，以便设计最适合自己的学习条件和方法。

（二）合作反思

一个人的反思意识与能力直接受其年龄、性格、学习能力、元认知水平、甚至生活经验等因素的影响。为了使反思结果更加准确、客观、全面，需要借助同伴这面“镜子”，通过吸收、借鉴同伴的态度、看法和思维方式来丰富、修正、完善对自我的认识。合作反思的常规流程为：同伴间相互反思对方的学习过程和结果一为同伴提供反馈意见一对同伴反馈意见的思考一对同伴的反馈意见作出反应一（交流讨论卜，共同提高。这里的“同伴反馈”(peer feedback)有别于“同伴评价”(peer evaluation)，其目的不是评判同伴学习任务完成的好坏，或简单地给同伴的学习结果打分定级，而是为同伴提供具体的建设性改进建议„5]。换言之，“评价”(evaluation)的目的是“关于学习”，其指向是“过去”，而“反馈”(feedback)的目的是“为了学习”，其指向是“未来”，其功能与反思的本质相吻合。此外，成功的合作反思需要一个开放、民主、安全、活跃、信任的沟通环境做支撑，而“反馈”优于“评价”的地方正在于其有利于营造这样的学习氛围。

四、反思学习的工具

反思不是随便想想或简单地回忆，而是站在更高的层次去审视学习经验的有意识的活动。和认知活动发生、发展的规律一样，反思活动也是循序渐进、由浅入深、逐步发展的。

成功的反思需要多种能力，如认知能力、实践能力、分析能力、评价能力、选择能力、沟通能力等。反思能力并非与生俱来，在养成反思习惯之前，学生一般不能自发、独立地对自己的学习活动进行反思。这就需要教师为学生搭建平台，提供“脚手架”来辅助学生进行有意义的反思学习，展示他们的反思成果。

学生在进行反思学习时，教师应结合学科特点和学生的认知特点使之有次序、有步骤地进行。培养反思习惯的任务要由简单到复杂，从浅层到深层逐步进行。常用的培养学生反思能力的手段或工具主要有以下几种。

（一）驱动性问题

最简单易行且操作性强的反思是问题引领。教师可设计一些需要学生去“发现、探索、分析、评价、综合”的“驱动性问题”作为条件刺激来引领学生对自己或同伴的学习活动进行反思。为了逐步提高学生的思维能力和反思水平，引领反思学习的问题应尽量避免有标准答案的封闭式的问题，而要努力设计一些能驱动学生多元思维的、“非百度／谷歌式”的开放性问题，如“为何”、“若何”类问题。

（二）反思学习表

辅助学生进行反思性学习的另一种有效工具是反思学习表。教师可根据学习内容、任务、活动、形式、策略以及需要了解的信息为学生设计各种反思表／卡／专栏／记录／问卷等来引导学生进行反思学习，系统地呈现反思过程。

（三）网络反思学习的平台

正如合作学习的结果需要展示一样，学生的“思维轨迹”和“反思成果”也需要展示体验。随着校园网络的普及，利用教育信息技术为学生创造一个自我反思、合作反思的平台已成为可能和必须。网络反思学习的平台不仅可以为学生创造方便、快捷、持续、随时随地(anytime，anywhere)的分享、互动、互助、互学的机会，更是学生喜欢且擅长的学习方式。学生可以在“玩中学、玩中用、玩中悟”。如几乎每个学生都在“玩”的“QQ空间”和“QQ群”就可以成为一个很好的反思平台。学生可以在网络空间撰写、交流“反思心得、学习报告、实验报告”，创建“纠错本、集优本、反思日记（记录自己在学习过程中遇到的问题、困惑、感受、经验等）”，上传、下载各种文本的反思学习资源（文、表、图、音，视频），等等。

（四）电子学习档案袋(e-portfolio)

学生学习档案袋主要由学生的作业、作品（包括反思作业和作品）以及重要的学习资源构成。学生在创建自己的学习档案时，会有意识地筛选出能代表自己重要的学习活动、反映自己学习水平的学习资料。这就意味着学生需要认真筛选、整理、分析、评价自己的学习资料。这一过程本身就是反思学习的过程。通常的纸质学习档案袋是师生之间的双向交流，而电子学习档案袋还有另一个独特的功能，即多向交流展示功能。这一功能能促使展示者反复比较、评价、思考以至修正完善自己的作业和作品，以便把自己的成果以最完美的形式呈现出来。在这些活动中，学生反复经历反思的过程，自己的反思能力不断得到强化和发展。

（五）试题

试题是培养学生反思能力的又一个重要工具。学生可以由被动做试题到主动研究试题，再到自己出试题，来锻炼反思能力，带动深度学习，促进知识迁移。

总之，知识迁移和深度学习被列为21世纪最重要的学习能力(4]，而反思学习是深度学习和知识迁移的必要前提。反思性思维也是现代著名教育家杜威的一个重要命题。杜威在《我们怎样思维》(How We Think)一书中反复论证了“反思”与“质疑、探究、推理、评判、创新”等思维种类的正相关关系。今天，当越来越多的人认识到这些思维品质对学生终身学习和未来发展的重要性的时候，培养学生的反思意识、反思习惯和反思能力也应该成为教育必须承担的责任。

(来源：《教育理论与实践》2013.31)