第一篇：人本主义相关知识
人本主义理论
人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。
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马斯洛的自我实现论
马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可产生匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由
状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
罗杰斯的自我理论刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。
人本主义的影响
人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。
人本主义的目的人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”
人本主义理论的主要内容
（一）思想渊源与时代背景
人本主义是西欧自封建社会过渡到资本主义社会——文艺复兴时期所涌现的一种新思潮。其基本观点主张“人类自由权利不可侵犯，即自由意志论”。在文艺复兴时期及其后由于生产经济的高度发展，社会生活的迅速改变，人们需要科学与新的文化，人本主义思潮从而获得迅猛发展。
人本主义心理学起源于西欧的存在主义哲学，是由存在主义心理学与美国传统的人道主义汇合而成。人本主义心理学派认为，凡是有机体都有一种内在倾向，即有助于维持和增强有机体的方式发展自身的潜能。这种潜能包括一般生物潜能和心理潜能。人本主义反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，主张心理学应采用现象学的方法来研究心理现象，并着重对健康人或自我实现者进行研究。
（二）马斯洛的需要层次理论
马斯洛认为，需要是人内心世界核心的东西，人的一切意志和认识都受其统摄。以人为本就要抓住人本性的基本需要进行研究，他认为人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要或生理需要。一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。他把人的需要按其强度不同从最低的生理需要到最高的自我实现需要分成了五个层次：
1.生理的需要生理的需要是人们最原始、最基本的需要，如对食物、水、空气和住房等的需要。这类需要若得不到满足，有机体将会有生命危险。它是最强烈的不可避免的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。显然，这种生理需要具有自我和种族保护的意义，是有机体为了生存而必不可少的需要。当一个人存在多种需要时，例如同时缺乏食物、安全和爱情，总是缺乏食物的饥饿需要占有最大的优势，这说明当一个人为生理需要所控制时，其他一切需要都将被推到幕后。
2.安全的需要安全的需要包括对人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病的需要，表现在生命安全、财产安全、职业安全和心理安全四个方面。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的欲望、自由的欲望、防御的实力的欲望。
3.爱与归属的需要爱与归属的需要也称社交的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的认同，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。这一层次与前两个层次截然不同，它比生理和安全需要更细微、更难捉摸。当前两种需要得到满足后，爱与归属的需要就会突显出来，进而产生激励作用。爱与归属的需要包括：①社交欲，希望和他人保持友谊与忠诚的伙伴关系，希望得到互爱等；②归属感，希望有所归属，成为团体的一员，在个人有困难时能互相帮助。爱与归属中的“爱”不单是指两性间的爱，而是广义的爱，体现在互相信任、深刻理解和相互给予上，包括给予和接受爱。爱与归属的需要与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系。
4.尊重的需要尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价，也包括他人的认可和尊重以及尊重他人。尊重的需要也可以作如下划分：①渴望实力、成就、适应性和面向世界的自信心，以及渴望独立与自由；②渴望名誉与声望。声望是来自别人的尊重、受人赏识、注意或欣赏。满足自我尊重的需要导致自信、价值、力量及适应性增强等多方面的感觉，而阻挠这些需要将产生自卑感、虚弱感和无能感。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。
5.自我实现的需要自我实现的需要是人的需要层次中最高等级的需要，其目标是自我实现。这是一种创造的需要，满足这种需要要求个体完成与自己能力相称的活动或工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为自己所期望的人物。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、全神贯注地体验生活，追求既定的理想，医|学教育网搜集整理把工作当作一种创作活动，在工作中运用最富于创造性和建设性的技巧，从而完全实现自己的价值与抱负。自我实现的需要占支配地位的人，有可能过分关注这种最高层次需要的满足，以至于自觉或不自觉地放弃满足较低层次的需要。
除了上述五种基本需要外，马斯洛还曾详细阐述了认知和审美两种需要的存在，并将两者置于尊重的需要和自我实现的需要之间。但他也认为，这两种需要还不能称为人的基本需要，故在学术界影响最大的仍然是需要的五层次理论。
在上述需要层次中，层次越低的需要强度越强，层次越高的需要强度就越弱。在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。低层次的需要基本得到满足以后，它的激励作用就会降低，其优势地位将不再保持下去，高层次的需要会取代它成为推动行为的主要原因。不同层次的需要在不同的时期表现出来的迫切程度是不同的，人的最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。
人的五种需要不可能完全满足，愈到上层，满足的百分比愈少。任何一种需要并不因为下一个高层次需要的发展而告消失，各层次的需要相互依赖与重叠，高层次的需要发展后，医|学教育网搜集整理低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的比重减轻而已。高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，唯此才能使人得到高峰体验。
所谓的“高峰体验”，是指人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。实验证明，当人处于美丽的风景之中会显得比在简陋的环境里更活泼、更健康、更富有生气；一个善良、真诚、美好的人比其他人更能体会到存在于外部世界中的真善美。当人们在外界发现了最高价值时，就可能同时在自己的内心中产生或加强这种价值。总之，较好的人和处于较好环境的人更容易产生高峰体验。
第二篇：人本主义
信息管理与信息系统
10100930107
石佳蕾
人本主义
摘要：
本文通过将人本主义与弗洛伊德学说和行为主义进行对比，大致论述了人本主义的产生原因、主要内容以及人本主义理论的应用等。
关键词：
人本主义、产生原因、主要内容、应用
Summary：
This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:
Humanist theory、causes、main content、application
在人本主义心理学产生之前，弗洛伊德的精神分析与华生的行为主义是两种影响最为深广的心理学派，分别被称为“第一思潮”与“第二思潮”。这两种理论都试图用化学与物理术语来描述人类行为，过于强调人与动物界的连续性而完全无视或否认使人类区别于其他动物种类的独一无二的特征。因这两种理论的支持者通常将注意力集中于对精神病患者的研究，因此他们的研究重点被放到了人的缺陷上，而对人的力量和潜力却很少或根本不加考虑，如此虽然会在精神病治疗方面得到取得成绩，然而却很难得出对一般人的心理建设有指导性的结论，缺乏普遍性。马斯洛这出：“如果一个人只潜心研究精神错乱者、神经症患者、心理变态者、罪犯、越轨者和精神脆弱的人，那么他对人类的信心势必越来越小，他会变得越来越‘现实’，尺度越放越低，对人的指望也越来越小……因此对记性的、发育不全的、不成的和不健康的人进行研究，就只能产生记性的心理学和哲学。这一点已经是日益明显了。一个更普遍的心理科学应该建筑在对自我实现的人的研究上。”
人本主义学说的创立者亚伯拉罕·马斯洛曾醉心于行为主义心理学，然而对行为主义以及弗洛伊德心理学的研究愈加深入，马斯洛则愈感到这两种学派理论中存在的狭隘性。他第一个婴孩的降生使马斯洛彻底放弃了行为主义心理学，他甚至对这种学说“再也无法忍受”。珍珠港事件使得马斯洛决心用毕生的精力去寻找一种关于人类欣慰的普遍理论。“我想证明人类有能力完成比战争、偏见和仇恨更美好的东西。”
与弗洛伊德理论和行为主义学说不同，马斯洛通过对他能找到的最出色的人物——即他所说的“自我实现”的人——的研究来得出他的结论。因此马斯洛的理论对于人的自我发展具有一定的积极意义。
与弗洛伊德理论和行为主义理论认为“人性本恶”相反，马斯洛的人本主义认为“人性本善”。其理论核心为“自我实现“，他认为个体之所以存在，之所以有生命意义，就是我了自我实现。他将“自我实现”大致描述成“对天赋、能力、潜力等等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成”，他认为自我实现“只能出现在年龄大一些的人身上。它往往被视为事物的终极状态，被视为远大的目标，而不是一个活跃医生的动态过程，它是一种存在，而不是一种演变“。马斯洛将带到自我实现的短暂时刻称为”高峰体验“，他认为高峰体验式“瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即使的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”.马斯洛将人的需要分为五个有高低之分的层次，即生理需要、安全需要、爱语归属的需要、尊重需要和自我实现需要。
如上面所说马斯洛主要以他能找到的最出色的人物为研究对象，因此他概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征：他们拥有对生活敏锐的洞察力；观察和对待事物采取客观的态度；具有超过常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的认识能力，自我实现的人总是更有决心，更有一个清醒的是非观；对未来更有准确的预感；他们有着谦虚的态度；懂得倾听；马斯洛还发现自我实现的人总是毫无例外地致力于他们认为重要的工作、任务、责任或职业；自我实现的人普遍具有创造性；更少于表达，更自然、简单、勇敢；自我实现的人很少有自我冲突。马斯洛对于自我实现的人共同特点的总结毫无疑问的对于人类的发展有着指导作用。
马斯洛强调教育的功能，把完善的人心教育作为人本教育的基本内容。他关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：
1、自我同一性原则。即教育应该是学生寻找内在的同一性，减少或消除学生
内心的矛盾和精神上的分裂。并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即
个人与社会和自然的统一。
2、启发性原则。此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。不仅要通过知
识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过感情交流、优美人格的形成、自我的充分只有的体现等活动来激发学生的非智力因素。
3、4、美育原则。即重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。超越性原则。对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。此外，还有对文化的超越，能够以魔种超脱和客观的态度对自己
出身于其中的文化进行审查，就是要培养一种局批判精神的人。
5、价值原则。教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。
弗洛伊德是如此醉心于人类行为中无意识的决定因素，以致对病人所陈述的关于他们行为的理由几乎毫不注意。行为科学家相信他必须把人当做一件物体——一件可被观察但不必被询问的物体——来加以研究。人的自我认识，它的感情、欲望、要求等主观材料都应该被剔除。人本主义心理学的创立使心理学摆脱了机械论的科学，使得心理学家将关注点聚焦于人本身之上。
人本主义心理学的代表罗杰斯将马斯洛的理论运用于心理治疗领域，发展出了“患者中心疗法“，强调心理治疗是一种患者和治疗者都必须深入置身其中的治疗关系，假如治疗者无条件的积极关注，就会产生治疗变化；假如发生治疗变化，就会使患者体验到更多的自我认可和更多的自信等等。这种治疗方法的核心——治疗者对于患者主观的感受——也可运用于除心理治疗外的其他治疗之中，这样不仅可以加强治疗效果，同时也可改善医患之间的关系。马斯洛所提出的需要层次现在被广泛应用于管理领域，为管理者提供了一种更加有效的管理方式，更加重视组织成员的能力发挥和个人发展，提高了效率，同时也加强了组织的凝聚力。马斯洛倡导的教育原则启发教育者注重儿童的潜能开发，尊重其各自的选择和需要，使其实现“各自”的自我。这样的教育原则更加人性化，能够是儿童的潜能得到充分发挥，实现其全面的发展。
参考文献：
【美】 Abraham H.Maslow《人类动机论》、《动机和人格》、《人的潜能与价值》
【美】Carl Ransom Rogers《患者中心疗法》、《论人的成长》
【英】柯林.威尔森《心理学的新道路——马斯洛和后弗洛伊德主义》
【美】戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》
【美】Robert D Nye《三种心理学》
第三篇：人本主义学习理论
人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一个心理学学派。由于其观点不同于行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学，故被成为心理学的“第三势力”。人本主义心理学的主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。
人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。持人本主义学习观的人认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。
一、人本主义学习理论的主要观点
(一)学习与教育的结果
在学习结果上，人本主义心理学家认为，学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展。人本主义心理学家认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，而学习的内容是次要的。因此，人本主义提出，教育的目标应该是以学习者为中心，以使学生的个性得到发展，潜能得到发挥，从而使他们能够更加愉快地、创造性地学习和工作为目的。
(二)学习的分类
人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。罗杰斯认为，无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来，所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习。而意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的，使个体全身心投入其中的学习。人本主义心理学家认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即学习者整个人（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便是推动力或刺激都来自外界，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的；第三，学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要，是否有助于弄清他们想知道的东西、明了自己原来不清楚的某些方面。
（三）促进意义学习的条件
人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件：（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系。（3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。（4）强调要注重从做中学。人本主义学习理论认为，大多数意义学习是从做中学的，学生在切身体验中学会解决问题，这是促进学习的最有效的方式之一。
二、人本主义学习理论在教育中的应用
人本主义学习理论在教育过程中的实践和运用主要表现在教育观念的更新和具体教学模式上。
（一）人本主义理论在教育观念上的更新
1、教学的根本目标在于促进人的全面发展
罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。要最终实现这一教育理想，就要“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
2、教学过程应强调学生的自由发展
人本主义强调教学的目标在于促进学习，在好奇心的驱使下，任何学生自觉吸收有趣和需要的知识。人本主义学习理论中，学习过程就是教师和学生两个完整精神世界互相沟通理解的过程。学生是教学活动的核心。
3、教学基本原则是真诚、信任和理解
罗杰斯对教师提出了三条基本要求，以使学生在自由发展中自我实现：（1）以真诚的态度对待学生，要坦诚相待。（2）给学生充分的信任，相信他们的潜能。（3）尊重和理解学生的内心世界。教师要理解学生，尊重他们的自尊，才能使学生增加学习的自信心，充分实现自我。
4、教学方法强调非指导性的原则
人本主义主张一个称职的教师应该能使他的学生不依赖它的指导而独立学习。罗杰斯认为教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度的发展自己的潜能。
（二）基于人本主义的课堂教学模式
1.以题目为中心的课堂讨论模型
这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩(R.C.Cohn)于1969年创建的。她将人本主义提出的心理治疗方法应用于学校教育，从而形成了一种人本主义心理学的教育模型。
这种模型是指教师为课堂阅读与时间利用设计的一种技术。它要求教师提出有利于促进课堂讨论的课题，找到讨论的课题与群体中正在发生的问题的接触点，教师要善于运用各种方式，以促进课堂的讨论，并且在教学中教师要体现一种真正的人本主义的能力。而且，该模型允许学生任何时候进行讨论，允许学生讨论时离题。
2.开放教室的教学模型
开放教室的教学设计是一种适用于小学阶段的人本主义教学模型。所谓开放教室（open classroom），也称开放教育（open education），最先流行于英国，后又受到美国教育界的重视，并在美国学校里得到了普遍的应用。开放教室的典型特点是无拘无束、不拘形式。在实施开放教室的学校里，学生可以自选学习地点、学习材料以及学习方法等等。学习的过程完全由学生自己主导。他们可以做他想做的事，如和其他同学散步或交谈，或去喂养关在笼子里的小动物；可以学他想学的科目，如绘画、编织、写作及阅读等等。在开放的教室内，学生们没有固定的课桌和座位，因此他们不需要把自己限制在某个课堂或中心区域，学生按照其能力、需求、兴趣自由地从事能激发他们兴趣的活动以及进行自由组合，共同探索某一问题，寻找所需要的资料。上课铃也不是一个活动的分界线，即使在铃响过之后，大多数学生仍然可以继续他们的活动。休息时间也是如此，在休息时间里学生可从事任何他希望从事的活动。该模式破除了固定课本教学，而是改为采用生活化多样性的教材，并且配合学生的个别差异，设置教学情景，使每个学生都能够按照各自的需求与目的进行学习。
3.自由学习的教学模型
自由学习模型是一种更为自由的教学模式。罗杰斯认为自由学习模型更为适合大学的教学。该模型要求学生积极参与决定学习的内容与授课的方式，如他们可以决定自己希望授课的形式、时间、主题、讲授材料等等。教师要要求学生提出他们希望的授课方式与希望学习的内容。学生学习的内容可从不同的信息源或采用不同的方式获得。而使用哪种方式以及从哪种信息源获得知识，完全由学生自己决定。
综上所述，人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是：尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能够自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。这是与人本主义学习理论的思路完全一致的。
三、简短评价
与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论存在两个独特之处：（1）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后作成的推论，而是根据经验原则所提出的观点和建议；（2）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是限于对片面行为的解释以及对文字材料学习的解释，而是扩大到对学习者整个人成长历程的解释。人本主义学习理论依据人本的原则考虑学习的条件，坚持以学习者为中心，强调人的尊严和价值，关注学生的情感、需要和愿望，强调要为学生创设自由、宽松、快乐的学习气氛，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主。而且人本主义心理学家认为无条件积极关注在个体成长过程中具有重要作用，学生的学习过程就是积极主动的一样学习的过程，这对学习与教育的进步作出了重要的贡献。
人本主义学习理论对学生的本质持积极乐观的态度，相信任何正常的人都能自己教育自己，发展自己的潜能，都能够达到自我实现。他们强调学习过程是学习者自我指导、自我发展的过程，主张教学要以学习者为中心，提出了“学习者中心疗法”，这无疑也消除了精神分析的悲观论倾向，增强了教育目标的科学性。人本主义教育心理学的基本观点与理论模型，不仅有力地冲击了行为主义与精神分析对教育理论与教育实践的消极影响，促进了当时的教育革新，而且为我国当前的快乐学习、情感教育、教育与教学管理心理、学校中的社会心理等问题的研究与实践提供了一些新的观点和途径。
当然，人本主义的学习理论也存在着局限性和缺陷。人本主义学习观片面强调了学生的天赋潜能的作用而无视人的本质的社会性，这样势必会导致放任自流式的“自由学习”，是一种片面强调遗传决定发展的观点。同时，该理论过度强调学生的中心地位，从而使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好上，否定了系统科学知识和技能的学习。这种做法忽视了教育与教学的效能，忽视了教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，这势必会降低教育与教学的效能，影响教育与教学的质量。
开放式教学，渊源于科恩（R.C.Cohn）1969年创建的以题目为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”--人本主义的教学理论模型；同时，还渊源于斯皮罗（Spiro）1992年创建的“随机通达教学”和“情景性教学”--建构主义的教学模式。这些教学理论模型强调：学习是学习者主动建构的内部心理表征过程，教师的角色是思想的“催化剂”与“助产士”。
教师不应把主要精力局限于所教的内容上，而应注意学习者的心态（即情感与动机）变化。教育的目标是教师与学生共享生命历程，共创人生体验；养育积极愉快，适应时代变化，心理健康的人。
小学数学课程教学的发展趋势是由封闭走向开放。《数学课程标准》指出：学习和教学方法必须是开放而多样的，开放性是课堂教学评价的一条重要原则。它要求课堂教学做到：一是在教学中激发学生的学习活力，不断激起学生的探索、发现、想象和表现的愿望，让学生的思维、心态处于开放状态。二是创设有利于学生发展的开放式教学情境，通过教学时空
的拓展变换，教学评价方法的多元化，师生之间的多向交流，为学生营造一种开放的学习空间，以激发学生的学习活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考虑学生学习活动过程的多样性和多变性，通过学生各种信息的反馈，不断调整教学过程，促进学生健康、和谐地发展。
开放式教学从广义上理解，可以看成是大课堂学习，即学习不仅是在课堂上，也可以通过包括网上学习来进行。开放式教学在狭义上可以说是学校课堂教学，就课堂教学题材而言，它不仅可以来自教材，也可以来自生活，来自学生；就课堂教学方法而言，即在教学过程中通过对教材的个性化处理，使教学方法体现出灵活多样的特点，并且在教学方法中运用“探索式”、“研究式”的方法，引导学生主动探索、研究，获取知识；就课堂例题或练习题而言，开放式教学要体现在答案的开放性、条件的开放性，综合开放题等开放性的题上；就课堂师生关系而言，它要求教师既作为指导者，更作为参与者；它既重视教师对学生的指导，也重视教师从学生的学习中吸取营养。总之，开放式教学能给每个学生提供更多的参与机会和成功机会，让每个学生在参与中得到发展。
一、“数与代数”新授课开放式教学的基本结构
在以往的计算课教学之中，学生失去了学习的主动性，教师往往把学生视为计算的机器，过分的注重反复式机械训练，以计算能力作为训练的重点，要求学生算得对，而且算得快，从而使学生对计算失去了兴趣。
开放的教学方法已被越来越多的教师所认同，开放式的教学，是以学生主动探索、发现、获取知识为目的。
创设问题情境
点拨
精心设计习题
指导归纳
激发探究欲望
引导
实施因材施教
拓展思路
创设情境
引导参与
巩固算法
总结体验
归纳整理
激发兴趣
探究算法
深化提高
拓展延伸
迁移发展
初步感知问题
探究
运用新知，整理反馈
引起认知冲突
交流
选用解题方法
拓展运用
二、“数与代数”新授课开放式教学的教学策略
1、创设情境，激发兴趣
情境是指教学活动中，教师通过各种手段所创设的一个富有情感、美感、生动形象，蕴涵哲理的特定氛围，它是一种情感和认知相互促进的教学环境。它的创设影响着学生的学习心情和学习兴趣，从而影响着学生参与学习活动的积极性。在教学之中，我们可以想方设法创设这样的情境，营造一个好的学习氛围，这样更有利于学生的学习活动的开展。兴趣是一个人倾向于认识、掌握某种事物或参与该种活动的心理特点。人有了兴趣就会对这种事物或者活动表现出肯定的情绪态度，乐于去探索，去接受，它对学生的学习活动是一个巨大的推动力量。在我们的实际教学当中，我们可以看到对学习感兴趣的学生，他在学习上比那些不愿意学而勉强学的学生更为积极，更能坚持不懈，学习效果往往也更好。尤其是计算课教学，以往的计算课教学往往是显得枯燥无味，教师上起来非常的难，不易调动学生学习的积极性，学生的学也是一味的重复式的机械练习，从而形成技能，这样就失去了作为计算课的真正作用，并且也失去了趣味性。现代的计算课应改变原来只重计算的缺陷，我们应重视学生的计算能力，同时更应该注重学生的思维训练，以及培养学生对数学的情感。因此，我们要尽可能的创设良好的情境，想尽一切办法激发学生的学习兴趣。这样就可以充分调动学生的学习积极性，让学生在轻松愉快的教学气氛中，既有效地获得知识，又可陶冶情感，同时还可使学生保持一种积极向上的心境来参与学习。
情境的创设也并非胡乱编一个就行的，我们应该根据教学目标，教学内容，联系学生的生活实际和已有的经验进行巧妙设置。教师可以通过语言描绘、实物演示、幻灯，绘画再现、音乐渲染，多媒体电脑演示等手段来创设这样的情境，以激起学生的学习情绪和学习兴趣。从而使学生心理处于一种“我要学”的状态，激发主动探索的愿望，为后面更好的学习作好心理上的准备。第一学段的儿童，直接兴趣占优势，而且思维也是以直观形象思维为主。因此我们要尽可能的创设一个生动有趣，直观形象的情境。通过这些情境设计，可以使学生体会到生活中处处有数学，使学生感受到数学与现实生活的密切联系，增强学习和应用数学的信心，进而调动学生学习的积极性和兴趣。
2、引导参与，探究算法
引导学生主动参与，主动经历学习过程，是学生自主尝试探究的核心。教学中，教师应注重充分调动学生的积极性、主动性和创造性，为学生提供充分的学习素材，提供恰当的时间和空间，促使学生最大限度地参与到学习过程中。真正让学生动起来，发挥多种器官参与作用，突出自主性。
所谓探究是指学生围绕学习内容，学习目标，自己的猜测所进行的一切探索与研究活动。它是当代教育工作者较为推崇的一种学习方式。学生开始应是“尝试”着去探究，心理研究证明“尝试”能有效地激发学生的学习兴趣和求知欲；尝试能使学生形成敢于探索、敢于尝试的精神。在计算课的教学中,这些看起来似乎是不可进行的，没有立足点的，但是只要我们教师具有新的教育思想观点、善于创新，这就不成其为一个问题了，我们可以合理的组织教材，改变教法，这样就一定会找到它们的着力点。
在教学中，我们可以就前面创设的情境，让学生尽情的畅所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些数学问题，然后就学生自己提出的问题进行整理，选择出与该堂课教学内容、教学目标密切相关的问题作为学生这节课学习研究的对象。在提出问题的基础上，我们再组织学生进行大胆的算法猜测和答案猜测。在这些猜测中，也许有的是对的，也许有的不是很完整，也许有的根本不正确。但这并不重要，重要的是使学生懂得猜测也是我们学习数学的一种方法。学生猜测完算法后，我们可以选择出几种具有代表性的方法作为探究的对象。让学生进行动手实践，自主探索，自己去解决自己发现的问题。
在前面学生自主探究的基础上，让学生积极参与小组活动，在小组内讨论和交流自己的探究情况。在讨论交流的同时，学生可体会到解决问题的方法的多样性，从而受到创新教育。当然这一切都是在一定的情境中进行的，也就是学生通过参与各种游戏、表演、唱歌、听音乐、谈话、操作，合作等活动，使自己在特定的氛围中，主动积极地从事各项智力活动，在潜移默化中进行学习，在活动中做到以情启思，以思促情。这样就可让学生在交流中获得新知，在交流中求得发展。
3、巩固算法，深化提高
新课程标准明确提出，数学具有生存的功能。数学学习本身是一件令人愉快的事，可长期以来的应试教育抹杀了它的趣味性，使得数学变得枯燥无味。其罪魁祸首便是机械式的反复练习，使得学生对数学失去了兴趣，产生厌学心理，因此便使学生失去了部份生存能力。正因如此，所以我们对练习应采取大胆改革。练习不应有繁、怪、难、偏的题目，题量也不应过多；练习内容应尽量与学生的实际生活，实际经验相结合；练习的形式要多样；练习设计要有趣味性，使学生乐于参与。
4、总结体验，拓展延伸
经过上面的活动，学生所获得的知识往往是零散的，不完整的，我们必须引导学生进行总结，把它溶入学生已有的知识体系当中，这样才能使学生自己所获得的知识具有科学性、严密性，便于形成数学的体系，使学生能真正掌握。所以在教学中，我们可在学生进行小组讨论交流的基础上，进行全班性的讨论交流，在讨论交流中总结概括。这里值得注意的是，不是教师总结，而是教师引导、组织全班学生自己进行总结概括。
新数学课程标准明确提出“人人学有价值的数学”。什么是有价值的数学呢？简单的说就是有用的数学。归根结底，无论你学什么知识，最终的目的都是在自己生活中加以运用。虽然课堂上的40分钟结束了，但对于学生来讲，远没有结束，学生还得把这些知识，方法运用到自己的实际生活当中，看看这些知识、方法究竟能帮助自己解决哪些实际问题，并用这些知识，方法去解决掉这些问题，这才是学习的根本所在。
在小学数与代数的数学计算课教学中，我们应改变老的教学模式，方法，尽量使计算课变得生动有趣。因此，我们应想方设法创设情境，激发学生学习数学的兴趣，让学生在具体的情境中提出问题，并通过自主探究解决问题。在探究中学会合作，在探究中学会创新。最后再将所学应用于实际生活之中，用它去解决生活中的实际问题，真正体现数学的各种功能。
三、“数与代数”新授课开放式教学的案例
（选自《小学数学教育》2003年第11期江苏省射阳县教育局教研室刘德宏老师“十几减9”的教学设计）
教学内容：苏教版义务教育课程标准数学实验教科书一年级上册第80面的例题“试一试”，第81页，“想想做做”的习题。
教学重点：让学生通过动手实践、自主探索、合作交流，掌握计算十几减9的方法。
教学难点：理解十几减9的算法。
教学目标：
1、使学生经历从实际情境中提出并解决问题的过程，理解计算十几减9的方法，并能正确计算十几减9。
2、在观察、操作中逐步培养探究、思考的意识和能力，重视算法多样化，发展创新意识和思维的灵活性。
3、在独立思考的基础上加强交流，体验与同伴合作的快乐，培养合作交流的意识，提高学习的自信心。
教学过程：
（一）创设情境，激发兴趣
（课件出示）猴老板喊：“卖桃啦！卖桃啦！又香又甜的桃，快来买呀！”
提问：你知道了什么？（学生可能答，我知道猴前面有13个桃。）
（课件出示）小兔走来，说：“猴先生，我买9个。”
提问：你能提出哪些问题？要求还剩几个该怎样列式？又怎样计算呢？
（二）引导参与，探究算法
1、学生独立思考。
13－9等于几呢？小朋友可以看图想一想，也可以用小圆片代替桃子摆一摆。
2、组内交流。
3、全班交流。
根据学生交流的情况，相机用课件演示拿桃的过程，学生可能出现以下几种情况：
（1）一个一个拿，拿了9个，还剩4个。
（2）先拿盒子外面的3个，再拿盒子里面的6个，这样一共减去9个，还剩4个。
（3）从盒子里拿出9个，剩下1个和外面的3个合起来是4个。
（4）因为9＋4＝13，所以13－9＝4。
（5）先从13中去掉10，再用多减的1与3合起来是4。
（三）巩固算法，深化提高
1、请小朋友用喜欢的方法做下列两题：
12－9＝（）
16－9＝（）
交流算法。
2、猜数游戏：想想做做第1题。
3、题组练习。（想想做做第2题）
9＋2＝（）
9＋5＝（）
9＋9＝（）
11－9＝（）
14－9＝（）
18－9＝（）
4、小蚂蚁推木块（想想做做第3题）。
看谁帮小蚂蚁推得又快又对？
5、想想做做第4题。
（1）学生计算。
（2）比较每道题的相同点和不同点，感知相互间的联系，体会用相邻的算式推算出得数。
学生可能回答：
这些题目都是十几减9（板书课题：十几减9）。
这些题目减号前面的数一个比一个多1，等于号后面的数也是一个比一个多1。
……
6、吹蜡烛游戏。
（1）出示生日蛋糕图，并播放音乐。
（2）看了图，你知道了什么？
（3）根据这幅图，你能列出怎样的算式？
引导学生根据图意列出不同的算式。
（四）总结体验，拓展延伸
1、让学生总结本课所学内容，谈体会及收获。
2、如何小兔买了8个桃，那么还剩几个呢？你能用今天所学的方法来解决吗？相信你一定能行！
（本节课依据新的教学理念，改变教与学的方式，创设问题情境，激发探究热情，引导动手操作、自主探索，组织学生广泛交流，呈现算法多样化，培养了创新意识和思维的灵活性。这样的教学真正让学生经历在实际情境中提出并解决问题的过程，获得探索成功的体验，树立学好数学的信心。）
第四篇：人本主义研究
人本主义研究作业
21、什么是宇宙论证明？它有什么问题？
宇宙论证明:这个世界是从哪里来的？为什么会有这个世界，会有万物众生而不是什么都没有？科学家给出的结论是,“大爆炸”产生了这个宇宙，包括这个宇宙的物质与能量、时间与空间。但这个答案并没有最终解决问题，而只是把问题推后了一步，因为他们不能解释为什么会发生“大爆炸”，而不是“什么也没有”。科学似乎不能够解答这个问题。那么我们如何解释宇宙的存在，如何产生，上帝也许是一个很好的答案。换句话说，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解释。
宇宙论证明的问题:即使上帝存在是宇宙产生与存在的解释或理由，我们依然可以问，为什么上帝会存在，而不是什么都不存在？引进上帝似乎也只是把问题推延了一步，而不是回答了问题。或者说，我们为什么要在上帝这一步停止探寻与发问，认定上帝是一切的最终解释，且它的存在不需要进一步的解释或理由？
2、什么是设计论证？这个论证的理由很强么？这个论证有何缺陷？ 设计论证:
由威廉·巴雷提出的设计论证是个类比论证。他用“手表和手表匠”之间的关系来类比“宇宙与上帝”之间的关系。
如果我们发现某个事物显示出某种有目的性的结构或组织，我们似乎就倾向于认为它是被有意识制作而成的。例如手表，它的弹簧、螺丝、指针都是为了准确计时而制作出来的，整个钟表所展现出来的合理性、合目的性都直接来自于一位有意识有理性能根据自己的目的而行动的创造者：钟表匠。我们发现一块放在地上的手表，不能认为这块表是偶然的或者是自古一直存在而不是由创造者制作了它。
相似的，作为类比，人类眼睛的敏锐与精致超越任何的显微镜，人类的大脑即使最为复杂的电脑程序也无法得到模拟，自然规律的深奥与简练，甚至许多现象依旧超出我们理解，这一切使得我们不敢怀疑，是造物主创造的这一切。它以无限的智慧设计了这一切。这就是上帝。
这个论证是个典型的类比论证。
设计论证的缺陷：即使有创造者，那也不必是上帝。
3、什么是本体论论证？
从上帝的概念出发来论证上帝存在的论证是本体论论证。
4、笛卡尔的本体论论证是怎样的？如果不同意，如何反驳？
笛卡尔的本体论论证：
1.上帝拥有所有完美品质；
2.存在是一种完美品质；
3.上帝拥有存在这一完美品质，上帝存在。
笛卡尔界定上帝“是一个拥有所有性质（全知、全能、全善、存在„„）的事物”，“存在”是所有性质中的一个性质，因此上帝拥有存在这一性质，所以上帝存在。
反驳：运用类比论证来反驳笛卡尔的本体论论证
1.我们定义这样一个Glod拥有所有以下性质：
250kg、猪、难闻的、粉红色、坐在门后面、存在；
2.存在是以上性质中的一个性质；
3.因此，Glod拥有存在这一性质，所以，Glod存在。即，“一只250kg的难闻的粉红色的猪坐在门后”存在。
但是，在现实中，这样一只猪并不真实存在于门后面。由此可以反驳笛卡尔关于“上帝存在”的证明。
5、安瑟伦的论证是怎样的？高尼罗是怎样反驳的？康德又是怎样反驳的？试着分析康德的类比？
安瑟伦的论证：
安瑟伦界定上帝是这样一个概念：“一个无与伦比的、伟大的事物”。这一概念意味着“我们无法设想有比他更伟大的事物”,而“我们无法设想有比他更伟大的事物”这个概念包含了“我们无法想象它不存在”这个观念。作为最伟大或最完善的事物，上帝决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如上帝仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比上帝更伟大或更完善的事物，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，上帝既存在于心灵中又存在于现实中。
高尼罗反驳：通过类比论证同样可以证明一座无与伦比的仙岛也是现实存在的。
高尼罗界定仙岛为：“一个无与伦比的、伟大的岛”。作为最伟大或最无与伦比的岛，仙岛决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如仙岛仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比仙岛更伟大或更无与伦比的岛，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，仙岛既存在于心灵中又存在于现实中。
显然，现实世界并没有这么一个仙岛，所以用同样的办法来推断“上帝存在”也就是荒谬的了。
康德的类比：
康德认为用本体论论证来确认上帝的存在，就像是一个商人想靠在帐簿上加几笔收入来增加自己的财产一样。
无论是笛卡尔还是安瑟伦关于“上帝存在”的证明都是典型的本体论证明，它们都是从上帝的概念本身出发，通过分析概念来论证上帝存在。本体论证明在界定“上帝”这一概念时加上了“存在”这一概念，认为“存在”是上帝这个概念本身包含的一个属性，进而得出“上帝存在”。
康德认为，“上帝存在”是综合判断而非分析判断。“存在”不是真的谓词，它只是一个用于连接主谓词的系词，说“上帝存在”，这个“存在”并不为“上帝”这个概念添加任何新的东西。对真正存在的对象而言，真实存在这个概念不能仅从分析概念就能够得到，反而是以综合的方式添加于我的概念之上的。
因此，仅仅给上帝这个概念加上“存在”就证明上帝真的存在，跟一个商人仅仅在账簿上多加几笔来证明自己的财产增加了一样，是荒谬的。
6、什么是先验论证？什么是先验命题？试着举几个或几类例子？
不求助于经验和观察，只求助于概念的分析、语词意义的了解与推理，便可
论证相关命题的真假，这类命题也被称为先验命题，证明它们为真的论证称为先验论证。
一般认为，数学命题是典型的先验命题，因为认识它们的真假不需要求助于经验与实验。数学证明也是先验论证。
重言式是典型的先验命题，例子如下：
如果丘八是哺乳动物，那么他就是胎生。
如果李四是单身汉，那么他一定没结婚。
7、什么是恶的问题？什么是神义论？试举几种解释恶的想法？
恶的问题：恶的问题是为了证明上帝不存在。基督教、佛教以及犹太教认为那个神或上帝是全知、全能与全善的；但这个世界充满了恶，如：艾滋、癌症等等；上帝是全知的，所以他知道这一切，它是全能的，也就是说他也能够避免这一切，上帝又是全善的，他应该避免这一切的发生，但事实上，这些发生了。所以全知、全能与全善的上帝不存在。
伊壁鸠鲁曾提出过这样的问题：如果上帝是善的、愿意避免罪恶的且无能为力，那么他就不是全能的；如果上帝能够避免罪恶但却不愿意，那么他就不是全善的。
神义论：主要问题是我们如何理解恶的存在；如何为全善的上帝的存在辩护。解释恶的想法：
1.自由意志说：木偶没有自由意志，也就没有道德责任，也就没有善恶；我们是有自由选择的主体，能够行善，也会为恶；上帝要创造一个有道德的世界；
2.二阶善要求一阶恶：比如慈爱与慷慨的存在必须以需要、痛苦这些一阶恶地存在为前提；
3.人格塑造说：痛苦与灾难塑造人优良的性格；
4.神秘说：上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。
8、什么是恶上帝假说？这个假说有什么明显的问题？人们是如何解释这个问题的？
恶上帝假说：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪恶、恶毒与残忍的。恶上帝假说存在的问题：极为明显的问题是我们的世界有许多善与好的事情。例如：
美丽的风景带给我们极大的愉悦；
我们无私的爱着自己的孩子，反之，我们的孩子也无私的爱着我们； 给某些人巨额财富、健康与快乐。
这些证据似乎说明恶上帝假设是站不住脚的。
解释这个问题：
神恶论：主要问题是我们如何理解善的存在；如何为全恶的上帝的存在辩护。
1.自由意志说：恶上帝为了让我们自由的行恶，把我们造成是有自由选择的主体，当然，自由主体有时候也会行善；
2.二阶恶要求一阶善：比如嫉妒的存在必须以快乐、富足等等这些一阶善地存在为前提；
3.人格毁灭说：给予美丽与快乐是为了让我们无聊的日常生活显得更为痛苦；短暂地给予健康是为了慢慢地拿走，代以伤病的痛苦。给予一些美好的东西再抢走
是更为残酷的；等等；
4.神秘说：恶上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。
这些似乎说明，善的问题对恶上帝的存在也并不是致命的威胁。
9、恶上帝假说说明什么？本体论证明、宇宙论证明以及设计论证能够证明上帝是善的么？
上帝是全善的假设，而不相信上帝是极为邪恶的假设？
恶上帝假说的挑战在于如何证明上帝是善的。
在本体论证明、宇宙论证明以及设计论证中并没有涉及善恶。因此它们并不能够证明上帝是善的。
第五篇：人本主义学习理论
人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
一、自然人性论
人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能（instinct oid）需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实 现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本
主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。
二、自我实现人格论及其患者中心疗法
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人或患者创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。由于罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，它不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此“患者中心疗法”的基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。治疗者在治疗过程中，不为患者解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望，也不对患者的自我报告加以评价，只是适当地重复患者的话，帮助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不协调，接受和澄清当前的态度和行为，达到自我治疗的效果。而要有效运用患者中心疗法，使病人潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件，这就是：（1）无条件地积极关注（unconditional positive regard）：治疗者对患者应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”；（2）真诚一致（congruence）：治疗者的想法与他对患者的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。
三、知情统一的教学目标观
由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此在环境与教育的作用问题上，他们认为虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育他们，使他们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”（client centered）的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”（student centered）的学习与教学观。
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
四、有意义的自由学习观
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两
种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习（significant learning）。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”
五、学生中心的教学观
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种
以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。
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