课堂的“节外生枝”与“节外生‘姿’”的反思

第一篇：课堂的“节外生枝”与“节外生‘姿’”的反思

课堂的“节外生枝”与“节外生‘姿’”的反思

语文组杨振才

教学中的精彩往往源于课堂的“节外生枝”，它往往让学生充满快乐的思考，伴随着喜悦的感悟，彰显着多姿多彩的个性；“节外生枝”也考量教师的教育智慧和知识水平。“节外生枝”是课堂预设之外的“生成”，这样的“生成”带有突发性、意外性、矛盾性、艰巨性等特点。“生成”得不好，可能是“节外生‘疵’”，“生成”得好可能是“节外生‘姿’”。

怎样才能“节外生‘姿’”呢？我以为有三个关键：

1．贵在发现。

在教学片断中，老师冷静处理课堂突发事件，善于发现可贵的教学资源，抓住突发事件做文章，合作探究，精彩生成，加深学生对文本的理解，变“节外生枝”为“节外生彩”。

优秀的教学资源经常流淌于不经意之间，而发现它需要教师一双智慧的眼睛。

2．巧在引导。

教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的。课堂上老师要遵循学生的理解方式，理解学生的学习需求，及时调整预设的教学步骤，针对学生的学习情况做必要的点拨和引导，这样才不至于让“节外生枝”阻碍了学生的学习，影响了课堂教学效果，变成“节外生疵”。

巧妙的引导有效避免了教学中的“硬拉死拽”现象，教师尊重学生的自主体验，课堂还是学生的课堂，虽然节外生枝却依然精彩。

3．智在互动。

老师机智地将“难题”抛给学生，给学生思考的机会，也给自己留下思考的空间。因为生生互动会有精彩的“生成”，学生的思考也会给老师灵感或启发，师生互动会让“节外生枝”变成“节外生姿”。

互动，能彰显“生成”张力，使之成为精彩。

“节外生枝”很多老师都会遇到，怎么办呢？这是考验老师的时刻：你的心理素质是否能够“处变不惊”？你的知识积累是否足够“解惑释疑”？你的应变能力是否能够“游刃有余”？

如果教师能拥有高度的敏感和警觉，能根据学生的学习情况，随时而机智地调整教学进程，及时抓住这些“节外生枝”的可贵资源，进行价值判断，突破预设的“形案”的束缚，根据充满生命力的、动态的“心案”，开发和利用这些“生长点”，随时引导学生思考辨析，就会变“难点”为有价值的“亮点”，使课堂熠熠生辉。

向课堂预约精彩是一线教师的教学追求，这不仅是为了精彩一堂语文课，更是为了自我的完善和提升，是一条需要上下求索的探究之路。

教师不能再凭老经验，只关注预设的教学环节和已设定好的课堂提问，要在课堂的动态生成中寻找新的突破点，利用好课堂中的“节外生枝”，使学生真正成为课堂的主人，使自己真正成为精彩的老师。

第二篇：让数学课堂节外生“姿”

江苏如东县丰利镇丰利小学（２２６４０８）钱小冬新课程的基本理念非常强调小学生在学习过程中的主体地位，在“以学定教”的基本理念下，小学数学课堂教学上经常会出现学生数学学习过程中的节外生枝现象。这一些偏离教师教学预设的“节外生枝”会给课堂教学带来一定的干扰，如果处理不好就会造成课堂教学的失效。对于这一些数学课堂上的“节外生枝”，教师要善于利用巧妙的艺术化处理方式，使之成为一种有效的教学资源，从而化“节外生枝”为“节外生姿”，促成数学课堂的精彩。

一、引导意外生成——活化数学思考在小学数学课堂教学中，经常会因为各种原因出现教师预设以外的事件。这一些意外的事件是一种宝贵的教学资源。教师要善于对学生在课堂上出现的意外想法进行巧妙引导，从而拓展学生数学思考的空间。例如，笔者在教学“两位数减一位数（退位减法）”这一教学内容时，在自主探究阶段，让学生选择自己喜欢的方法来计算 “３６－８＝”。学生在反馈的过程中，前面三位学生分别采取了借助小棒的方法、借助计数器的方法和破十的方法。正当我准备引导学生深入理解破十法时，一位女生站起来说：“老师，我还有一种方法，可以先算８－６＝２，再算３０－２＝２。”此时其他的学生纷纷感到疑惑，有的还嘀咕着：“怎么还倒过来用８减去６呀？肯定是错的。”此时，我并未直接判定对与错，而是引导学生观察该生计算方法的顺序，然后启发学生：“这样的算法结果也正确，是巧合吗？合理吗？”教室里又开始响起学生稚嫩的声音，期间我在各小组间走动，倾听学生的想法。最后，再一次组织学生对这一算法进行讨论，随后大家都用自己的方法证明了刚才那一位同学计算方法的可行性。以上课堂教学中，教师的教学行为并未限制学生的思维。课堂上，出现了教师预设以外的生成时，教师对其进行了及时捕捉，并以此为进一步教学的切入点，引导学生展开有意义的数学学习，从而有效地促进了学生的数学学习。

二、巧化意外错误——促进数学理解由于小学生知识储备及能力有限等诸方面原因，学生在探索新知的过程中不可避免地发生“意外”情况。在小学数学课堂上，对于教师预设以外的学生数学学习错误，教师要善于对其进行巧妙转化，并以此为切入点促进“犯错”学生及其他学生的数学理解。例如，在教学“圆的面积”的练习环节中，教师组织学生计算一个半径为２米的圆的面积。计算完毕，学生反馈这一个圆的面积是３．１４×２×２＝１２．５６（平方米），正当教师准备让学生进行其他练习时，一位学生发言：“老师，刚才我还算了这个圆的周长，也是１２．５６米，说明这个圆的周长和面积是相等的。”显然，这一位学生把周长和面积的概念混淆了，这是他的一种错误的数学理解。此时，教师以这一位学生的发言为切入点先引导学生进行正反两方的辩论，通过辩论学生明白了半径为２米的圆的周长是１２．５６米，面积是１２．５６平方米，两者之间虽然计算的结果都是１２．５６，但两者的意义却是完全不同的，１２．５６米表示的是这个圆一周的长度，而１２．５６平方米表示的则是这个圆表面积的大小，从而进一步明确了周长与面积之间的区别。以上案例中，当学生错误地认为“半径是２米的圆周长和面积相等”时，教师以此为切入点引导学生进行数学辩论，从而有效地促进了学生对周长与面积概念之间的联系和区别，深化了对圆的周长和面积这两个数学概念的理解。

三、调动意外分歧——组织数学讨论“十指有长短”，同样班级的学生也会存在个体差异，一个相同的数学问题，学生会有不同的想法或思路。此时需要我们教师做一个耐心的听众，让学生不同的思想得以表达，让学生有机会充分地辩论、探讨交流，这样的课堂才会更高效、更充实。例如，教学“长方体和正方体的表面积”这一内容时，我在练习环节让学生计算一个长５分米、宽５分米、高１０分米的长方体的表面积。在反馈时，学生列出了（５×５＋５×１０＋５×１０）×２和５×１０×４＋５×５×２这两种解法，正当我要鸣金收兵时，突然一个学生站起来说：“老师，我还有一个方法，列式是５×５×１０。”他话音刚落，就有好几个学生迅速作出判断，否定了这种解法。这个学生也马上争辩：“没错的，我求的就是表面积。”这时，我就请这位学生跟大家讲讲他的想法。只见他在黑板上画了个长方体，边指边说：“长方体的一个侧面积是５×１０，四个侧面积就是４个５×１０。上下底面面积是２个５×５，合起来可以看成１个５×１０。这样，长方体表面积一共有５个５×１０，所以列式是５×１０×５。” “还有其他方法吗？”我充满期待地问。学生一个个激情高昂，跃跃欲试：“老师，等一下，让我们想想。”不一会儿，又有学生提出：“老师，我想出了另一种方法：５×５×１０。”这个学生站起来接着解释：“我是把侧面积转化成底面积来算的。”顿时，教室里又是一片掌声。教师也大为感叹，学生的创新潜能真是不可小视啊！在他们的幼小心灵里充满着智慧的光芒和创新的火花。总之，教学过程是随机生成的，“节外生枝”是不可避免的。这些“枝”（非预设）虽然生于“节”（预设）外，但它却是如此具有生长性，如此富有生机。当课堂教学出现意外生成、意外错误、意外分歧时，教师利用巧妙的艺术化处理方式能够化“节外生枝”为“节外生姿”，从而让小学数字课堂教学更精彩。（责编

罗 艳）

第三篇：课堂中“节外生枝”处理心得体会

课堂中“节外生枝”处理心得体会

灵活处理课堂中的“节外生枝”精心呵护学生的创新萌芽

1、背景

我从事小学低年级数学教学已有多年，多年来的教学实践使我体会到：低年级小学生思想单纯，想象丰富，在课堂学习中不会像大学生那样揣摩教师的想法，按照教师的教学思路来回答问题，往往是我怎么想怎么做就怎么说，有时会对正常的课堂教学有一些干扰。然而，这些“节外生”的“枝”有时却往往是学生创新萌芽的展露。针对课堂中的这些节外生枝，教师应树立正确的教学理念，认真对待，灵活处理，既要保护学生的自尊心，又要正确引导，使学生“节外生”的“枝”有朝一日能长成的创新的“大树”。下面就我在执教“苏教版”九年义务教育小学数学第一册中的实践活动课“有趣的拼搭”中的两个片断，谈谈我对该问题的一些看法，以抛砖引玉，与各位同行一起探讨。

2、案例

内容：“**版”九年义务教育小学数学第一册实践活动课“有趣的拼搭”中的“滚一滚”。

教材情景：用长方体木板搭成斜面，把四种立体图形的积木放在上面滚动，看看那一个滚得快。

片断一：

师：现在，我们就来玩“滚一滚”，先用合适的形状搭成斜坡，然后把各种形状的积木都放在上面滚一滚，注意观察并在小组里互相说一说，什么滚得快，什么不易滚动？

生：（小组合作，搭成斜面，把各种形体放在上面滚动。）

师：好了。教师发现每个小组都做得很好，讨论得也很热烈，现在我们就来交流一下，哪个小组先说？

生1：我们小组发现球和圆柱容易滚动。

生2：我们小组发现正方体和长方体不容易滚动。

生3：我不同意××同学（指生1）的意见，圆柱不容易滚动。

（其他学生纷纷表示不同意生3的意见）

师：那你能不能说一说，为什么圆柱不容易滚动？

生3：圆柱是这样放（演示竖放）不容易滚动。

生1：我是这样放的（演示横放），它能滚得快。

师：（看着生3）你有什么意见？

生3：那样放是容易滚动。

师：那你认为应该怎样说才对？

生3：圆柱是这样放（演示横放）容易滚动，如果这样放（演示竖放）就和正方体、长方体一样，不容易滚动。

片断二：

师：（小结）同学们说得真好！球和圆柱的面都是弯弯的，是曲面，容易滚动，而正方体、长方体的面和圆柱的这两个面都是平的，不容易滚动。所以，汽车的轮子要做成圆柱形状，而校园里的石桌、石凳，它们的底面都要做成平平的。

生：老师，我有不同意见。我能使球和正方体滚得一样快。

师：（一愣）是么？那我看看，你是怎样让它们滚得一样快的。

（老师走过一看，原来他把斜面搭得很陡，几乎接近竖直，球和正方体放上去当然是同时落下来。）

师：（把他的做法展示给同学们看）

这个同学很善于动脑筋，用这种特殊的方法使不易滚动的正方体能和球同时滚下来，应该受到表扬。这给我们一个启示：原来只要把条件变一变，事情的结果会不一样。下面就请同学们再动手试一试，动脑想一想，看看还有什么办法能让不容易滚动的滚得快一些。

生：（开始动手试，小组讨论。）

师：谁来说一说有什么新发现？

生1：我发现在正方体的后面放一个球，正方体就能滚得快。

生2：在长方体的后面放一个圆柱，它也能滚得快。

生3：我发现用手使劲一推，正方体和长方体就滚得快了。

生4：我认为把正方体的边和角都磨圆了，它也能滚得快。

生5：我想如果把这个斜面抹上油，让它非常滑，正方体和长方体也能滚得块。

三：教后反思

反思之一：小学生的创新萌芽是极其稚嫩的，有时是不经意的流露，有时是从错误或怪异的答案中体现出来，更多的则是在自由自在的空间发挥出来的。如果我们仍然把所谓的“师道尊严”高高挂起，把学生框定在自己的思维模式里灌输知识，对学生中存在的与师不同、与师思路不合的想法一概予以否定，而不是恰当地引导，那素质教育又从何谈起。所以，我认为在日常教学中，老师应营造一种宽松和谐的课堂气氛，面对诸多形形色色的“节外生枝”，教师应有足够的耐心，给孩子时间，让他把自己的想法谈出来，说不定一个中国的“爱迪生”就由此而诞生。

反思之二：传统的数学教学，方法、答案往往是唯一的，批阅数学考卷往往有一份标准答案。但在想象丰富的小学生头脑里，一些成人认为不正确、不合适的答案，小学生是认可的，而且理由十足，说的头头是道。今年我市二年级数学考卷中有这样一个题：书包大约重（）。一个小学生便填上（1千克），批卷老师判错。因为即使是现在的幼儿园小朋友，他的书包拎起来也不止2斤。过后我问那个孩子，为什么填上的仅仅是1千克？他说，人家只问书包的重量，没让你加上里面的书的重量。批卷的老师如果听了，不知他是否会重新去评判一下这道题的对错。“苏教版”的数学教材在这一点上体现的很好，一幅图可以列出好多的加减算式，只要学生说的内容和列的算式是一致的，那就正确。那么我们在日常教学中也应学会：不要以我们成人的经验来评判学生的对错，多给学生一些自由的空间。

第四篇：节外生枝让课堂更加精彩

“节外生枝”让课堂更加精彩

语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。可是，在实际教学中，开放如何适度，常常会引起争议。二年级的一个班级学《北京亮起来了》一课，读到“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降”一句，有学生提出银河是什么，立刻有几个学生举手要求告诉他。有的说银河是星星组成的，有的说银河很宽很宽，还有一位学生说我知道牛郎织女的故事，于是老师就让他讲了这个故事。这位学生讲了一分多钟，讲得很生动，其他学生也听得很专心。课后评议，对这一环节的处理颇有争议：有的老师认为是“节外生枝”，浪费时间；有的老师则认为讲了听了对学生也有提高。

像这些课堂教学中，由于学生的积极性很高，课堂教学的过程展开得很充分，出现了“节外生枝”的现象，以至课堂教学预定的任务不能完成，预定的教学目标也没有实现。怎么看待这种现象？

在这样的课堂里，没有达成的往往是预期的认知目标，而过程、方法、情感、态度目标己经有所超越，所以根据现在新课程的理念我认为这样的课应该得到肯定。因为在真正意义上的自主学习中，“节外生枝”是完全正常的。就像我们平时上网，本来很明确的想好要去查资料的，可是没查到，反而被有时会被一些无关的信息资料所吸引，而这些所谓的“副产品”积少成多，触类旁通，歪打正着，说不定什么时候就派上了用场。何况，现在我们认识到了语文学习不是简单的能在短时间里学好的，而是靠平时一点一滴，长期慢慢积累的的过程。如果学语文只是读教科书，学生就不可能得到语文素养多方面的发展。虽然说语文教学具有功利性，但不要太急功近利，让学生偶尔放飞一下心情，有什么不好？因此我觉得适度的随机拓展，正是体现了语文教学的丰富性。当然，拓展不能离题太远，要避免那种过度发挥，这是需要注意的。

那么如何应对这些课堂出现的“节外生枝”呢，我觉得我们老师在课堂内外可以从以下几方面去考虑：

一：全面了解学生的情况 在上课之前，老师要做大量的教学准备工作，其中最重要的就是对学生情况的调查。因为学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一呈现在面前时，他们往往也基于相关的经验，依靠别人的认知，形成对问题的某种解释。所以，教学不能无视学生的这些经验，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验和能力水平，做出符合实际的学生情况调查分析。如语文特级教师赵景瑞，他在为学生上作文课前，就要把所有学生的作文逐一阅读，根据出现的问题做出具体分析。同时，他还通过和家长、学生聊天了解学生非智力方面的因素、家庭教育背景等相关信息，最后才确定自己的教学目标和教学流程设计。上课时，也不拘泥于教案，关住学生的一举一动，作出适时调整，始终使学生处在一种积极的愉悦的学习状态中。

二、捕捉课堂生成，珍视独特感受

小孩子有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。学生作为一个个性鲜明的生命个体，生活经验有着很大的差别，当他们在阅读文本的时候，他们的思维也是各不相同，在课堂中由此产生的独特的感受既无法预设也很难预知，全凭学生的自然生成。在《北京亮起来了》这堂课中，学生就是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本，在分析“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降”一句，有学生提出银河是什么时，立刻就有学生要求来回答这个问题，这就展现了他们自主解决问题的能力，当时学生给了各种各样的答案，孩子们思维的闸门一但被打开，语言思维就如泉水喷涌而出；这也是课堂教学的生成例子。看着孩子们精彩的表现，此时的我们要化作一名忠实的听众，只有在学生说不清楚，或思维不够深入时“理一理”，“引一引”。更多的精彩还是应该留给学生。如果当时我们怕“乱”、怕来不及完成教学任务，怕学生“节外生枝”而制止他们跳跃的思维，那必将抹杀学生的学习热情。所以，我想我们应该尊重学生独特的阅读感受，让学生自主地读、说，让学生自已诠释问题，将课堂真正还给他们。当然，课堂教学，尤其是语文课堂教学，不是一成不变的，孩子们是想急于表现，急于交流的，我真切地感受到面对孩子们的想法和体验，你只有真正的尊重他们，尊重他们的“独特的阅读感受”，你才能真正做到了解孩子，理解孩子!

三、适度拓展、落实语言训练 第一、正确把握好拓展的度。有人会说语文教学如果太过超越文本是对语文的不负责任。对这个问题，我个人感觉，关键是在一个“度“字的把握上。“课标”提出，培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。文本毕竟是薄的，含量也是有限的，语文教学适度地拓展文本，是对文本内容的补充与丰富，是引领学生更稳健地步入语文学习途径。超越适度，但我认为应掌握好以下几个度：

“超越点”应从文本中挖掘，要能不偏不倚，不随意“戴高帽”、贴“政治标签”；

“超越点”应符合学生的认知水平，不随意拔高要求；

“超越点”应是对文本内容的深化，应有助于学生对文本的深入理解，最后应又回归到文本的整体学习上。

第二、文本的教育价值不仅仅是人文精神，还有语言价值。语言训练要落实到位，要引导学生学习文本的语言范式、语言特点；语言练习到位的话，在操练中就能深化主题意义。要引导学生善于把人家智慧的火花变成自己的能量。

第三，课堂教学的有效取决于正确、简洁、集中的教学目标，取决于适宜的教学内容，取决于比较充分的学生学习、练习的时空。“目标刻在钢板上，方法写在沙滩上”，如语文教学中我们常会用到齐读的方法，其实齐读会掩盖很多问题，因为个性必定服从共性。最好让学生多尝试个别读，一个人的能力是练出来的。

四：提升教师自身的专业素养

课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题，我们要作很多方面的努力，但有一点是非常重要的，就是凭借自己的智慧，作出正确而巧妙的处理。一个具有厚实底蕴和丰富经验的教师，会在生成的课堂中运用实践智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。所以，说到底，课堂教学中的各种复杂应对情况，需要教师有良好的课堂教学艺术，扎实的专业文化水平。因此我们教师要凭借自己的教学机智和充分地课前准备，相应地做出正确而巧妙的处理，让这些“节外生枝”成为课堂无法预约的精彩。

最后，请允许我以萧伯纳的一句话作结并与各位语文教师同勉：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自得到两种思想”。我想我想只要我们老师多思考、摸索、并相互学习，任何教学困难都会迎刃而解的。

第五篇：课堂因“节外生枝”而精彩-案例

课堂因“节外生枝”而精彩

—巧用初中科学课堂非预设生成资源提高教学质量

背景：

课堂教学是千变万化的，只要课堂存在，教学意外就必定伴随其左右。课堂是活的，即使最充分的预设，也有“节外生枝”的动态生成.结合初中科学课堂中的教学实例，探求如何巧用教学机智，合理运用生成性的课堂资源，采取积极的应对策略，使教与学的活动体现真正的精彩。

案例描述：

一、当实验失败时„„

案例1:《测定空气中氧气的体积分数》（浙教版科学八下《空气》）

讲完空气中有什么成分之后，我要求学生利用身边简单的仪器，粗略地测定出空气中氧气大约占了多少体积？讨论完实验方案，我让两个学生利用教材中的实验装置来演示实验，可是在学生完成这个实验后，意外发生了：

瓶内进来的水还不到十分之一（正确应是五分之一），教室里顿时议论纷纷，还有学生在大声地嘲笑做实验的两位同学。两位同学一下子脸红了，眼巴巴地看着我。实验的失败连我也没有预料到，再看着下面哄笑的学生，我思考着如果“收拾烂摊子”。

按进度，本来这时候应该从这个实验获得空气中氧气的体积分数，然后再了解其他各种成分的含量，最后再了解一下空气的用途，这才刚好是一堂完整的课啊。可是现在„„思考片刻后，我意识到此时切不可草率收场，更不可“糊弄”学生，因为这时学生可能比平时更专著地看着教师，因此老师更应沉着、冷静，认真帮助学生分析实验失败的原因。我回过神来。

我把目光投向刚刚笑得很大声的几位同学，问到：“到底是我们实验失败了，还是其他的科学家错了？”

“当然是我们失败了”同学们不加思索地回答道。

“难道科学家就不会错？如果是我们失败了，那我们又是哪里做错了呢？”教室内笑声停了。有的同学限入了沉思，有的开始轻声讨论。

过一会儿，我发现刚才演示的一位学生红着脸，首先举起了手，我心里暗暗高兴，马上请他发言。

他说：“我猜想可能是刚刚我们把燃烧匙伸得太慢影响了实验结果。在瓶塞盖紧前，瓶内空气已从集气瓶内受热逃走了一部分。这样瓶内的空气就少了一些，自然里面的氧气也就少了一些。”

有几位同学不住得点头称是，我也露出赞许的笑脸，课堂气氛又开始活跃起来。刚刚“主刀”做实验的另一位学生高高地把手举起来，看来他也有话要说。“我觉得他提出的意见虽然有道理，但是无论多快，从燃烧匙点燃伸入到塞紧瓶塞总是需要一段时间吧，所以这个实验失败是不能避免。”

这时，班内的智多星站了起来，有条不紊地说道：“我有个办法。我从课外书中知道白磷比红磷着火点低，会自燃的。我认为本实验如果把红磷换成白磷，让它自燃，也就不用打开瓶塞把燃烧匙拿出来点燃后再伸回去了。这样小王的这个问题自然就可以避免了。” 生1：“我反对。白磷着火点再低，总比室温高吧，它怎么会燃烧起来呢？”

智多星：“会燃烧的，我看过白磷在空中自燃的实验。真不行，还可以放在热水中加热一下，一定能行。”

生2：“我觉得应该让集气瓶冷却得更充分一些再放开夹子。”

生3：“我觉得如果我们换一个体积更大一些的集气瓶，这样实验误差会小一些。” 生4：“我觉得除了这些之外，我认为塞子一定要塞紧，不要让气体在燃烧时从缝隙中逃走了。”

大家七嘴八舌的，兴致高涨。最后我们一起找到了解决的方法，并成功地完成了实验。成功地喜悦溢满所有人的心田。

二、当学生还有一连串问题时„„

案例2：《声音的产生与传播》（浙教版科学七下）：

在这一节里，教材并没有涉及“回声”的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于“回声”的练习题，所以我在教学过程中就提到了“回声”的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行。没想到刚提完“回声”是怎么形成的意外就发生了„„

学生用一连串的问题表现出他们对“回声”的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设。

不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声？（表现出对回声形成原因的质疑）

我很爽快的解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊！

学生眼睛一亮，又新生一问：怎样才能不混在一起呢？

（我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题。）

我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0．1S以上人耳才能区分开！

听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0．1S呢？

作为一名教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了！马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开？提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识测两地的距离？你能用这个知识测声速吗？

课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了。虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦，学生得到了预

案之外的收获。

三、当学生出现错误时„„

案例3：《物质在水中的溶解》（浙教版科学八上）

在《溶质质量分数》计算的练习课上，我出示一道练习题。20℃时，20克水中放入10克的食盐，充分地溶解，求食盐在20℃时，溶质质量分数是多少？（20℃，食盐的溶解度为３６克）

学生们认真地思考起问题，都在草稿纸上演算着。（几分钟后）

生1：我算出来了，是33.3%

师：你是怎样算出来的呢？

生1：10克食盐除以10克+20克溶液质量，等于33.3%。

师：你们知道什么叫溶液吗？

生（齐）：一种或几种物质分散到另一种物质里形成均

一、稳定的混和物，叫做溶液。师：同学们，讲得非常对！但你们知道，20℃时，10克食盐在20克水中有没有刚好形成均

一、稳定的混和物呢？溶液的质量是20克+10克吗？

（学生愣了一下，思考起来，好像明白点什么！）

生2：老师，我知道了，先应该在20℃时，把20克水中溶解掉的食盐质量计算出来，然后把溶解掉食盐质量除以溶解掉食盐质量加上20克水的质量。

师：嗯，非常正确。所以同学们在做题时，一定要认真分析题意，理解概念的内涵，不能看到数据急于计算。

生3：老师，我不是这样做的，我先判断10克食盐在20克水中有剩余，说明已经形成饱和溶液了，然后直接把溶解度除以100克加上溶解度。

师：为什么你这样做啊？

生3：因为饱和溶液中有这样一个关系：溶解度/（100+溶解度）=溶质质量/溶液质量

师：非常好！这位同学已经掌握了溶质质量，溶剂质量以及溶解度它们之间的内在关系了。

通过这样的找错、改错、正确地回答，我想学生对溶解度和溶质质量分数，以及溶液的概念理解深刻多了，以后学生再碰上类似的问题，错误的概率肯定也会大大减少。

四、当教师未能明白学生的回答时„„

案例4：《功和功率》（浙教版科学九上）

在这堂课的最后，我请学生小结这堂课所学的知识及在生活中的应用。设计的目的是让学生回顾这堂课所学习的知识点，并让学生多角度思考，使他们能将知识应用于生活，因此学生自由发挥的空间很大。可心里预想着的答案肯定是（功率的定义、意义、计算公式及国际单位）

师：同学们，通过今天这堂课的学习，你们有什么收获啊？

（思考后）生甲：可以用功率来比较物体做功的快慢（师表扬，课件播放）

生乙：通过学习，我知道了可以根据P=W/t来计算功率，并了解了功率的国际单位是瓦（师亦表扬，课件播放）

生丙：功率的大小是由功的大小和时间两个因素决定的。

师迟疑：由功的大小和时间两个因素决定，你再好好思考一下，是否正确？

生丙：我认为是正确的。

师：其他同学如何认为啊？（有六、七个学生回答：应该是正确的）

师有点急了，功率怎么可以是由功的大小和时间决定的呢？于是就立刻举了“机器造好之后功率是不变的”，的例子，草草了之。

冷静地思考一下上述片段，我心里虽然想的是让学生自由发挥小结，但在实际过程中思维方式仍然是封闭式的，我期盼着学生与自己的想法一致。其中一位学生说到了，功率的大小是由功的大小和时间两个因素决定的，其实这是一个多么好的回答呀！“功率的大小是由功的大小和时间决定的”正确吗？当然是正确的，为什么一定要静止看待物体呢，我们可以根据多种不同的实际情况来分析它。可我当时脑海里想功率是作为机器的一个主要指标，造好后应该是不变的，而忽略了对实际情况的分析，所以我反问了一句：是否正确？你们看清楚，再想想！从这我就应好好反思，教师不能限于自己的预设，不能固步自封于原有的教案框框之中。要尊重学生，给他们一次机会，让他们来解释，往往会给自己带来意想不到的惊喜。

案例反思：

“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”由于科学课开放性太强，学生思维旁逸斜出，即使课前预设再充分，一节课也会出现节外生枝的现象（即非预设生成现象）。当意外不期而至时，有的教师视而不见，抑或压制学生“脱轨”言行；有的教师则视之为宝贵的课程资源，加以有效利用，课堂因此多了一份精彩，也为课堂教学质量的提高提供了良好的平台。不同的教学行为，折射出不同的课程观、教学观、学生观和评价理念。下面通过几个初中科学课堂教学实例谈谈课堂意外的产生和应对策略。

应对策略一：发挥机智，反败为胜

在初中科学课堂教学中，实验占着非常重要的地位，然而无论多么详尽的预设也不可能预料到课堂上所有可能发生的事情。在教学中，科学老师尽管做好了充分的实验准备，但在课堂上由于各种主客观因素的影响，演示实验时出现失败还是不可避免，而在学生分组实验，课外小实验中，出现实验不成功则更为常见。面对失败，我们应该怎么做？是放弃？或是随便找个理由糊弄学生？还是以此做为一个契机，分析失败原因并寻求解决的办法？我们理当选择后者。

失败的实验有时反而给我们提供了亲历性的探究，让学生在亲历科学的探究过程中体验科学的求实规范，领悟求实精神，从而让学生真正体会到科学实验必须“实事求是，严谨细致”。演示实验如此，学生实验也应如此。特别是一些定量实验，教师切不可随意批评，而

应鼓励学生面对失败现实，仔细分析失败原因，激发学生探究问题的兴趣。这犹如一台戏，主角和配角让学生去演，教师当导演，适当给予指导点拨，而不能越俎代庖。当然我们不会刻意去制造失败，但是一旦实验中发生了失误或失败，就不能轻易放过。教师要抓住机会，充分利用这种非预设性生成资源，正确引导，反败为胜。

应对策略二：顺水推舟，调整预设。

课堂教学中，学生出现疑惑是很常见的现象。但是有时学生的兴趣和质疑是我们没有预设到的，或者根本就是超出范围。此时，我们是置之不理？还是根据学生需要去调整教学内容？苏霍姆林斯基曾说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”从以上例子中我们不难看出，学生在提出疑惑的同时，也在思考着如何解决这些疑惑。美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。这是课堂焕发生命活力的源泉。因为学生提出问题，提出自己的疑惑，非预设生成了教学资源，学生的学习不再是一种异己的外在的力量，而是一种发自内心的精神解放运动。善待学生的疑惑需求，适时地调整我们的课堂预设，在帮助学生解决重重疑惑的同时，也会让我们的课堂更加精彩。

应对策略三：灵活调控，变错为宝。

错误在学习过程中司空见惯。如何来对待这些错误呢?有的老师拒怕错误,当在课堂中出现时,只是以对错判断，然后另请他人，没有加以引导，整堂课展示的都是学生正确的回答。这样学生的思维、表达能力都不能很好的提高。法国“做中学”科学方案中有这样一句话：永远不要对学生说“你错了”，虽然有些绝对，却有其积极的意义。不轻易对学生说错，而是挖掘学生错误中的积极因素，不仅能保护学生的自尊和学习积极性，而且有利于鼓励学生大胆思考，通过暴露思维过程，修正错误，消除疑惑，正确构建新知。

把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段，我们没有必要对学生的错误遮遮掩掩。而且当自主探究成为学生学习的重要方式，个性化的学习方式成为主流时，学生在学习中难免出现认识上的偏差或判断上的失误。我们所要做的应当是引导学生通过自我监控，自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识。如果我们能利用学生的错误资源，引导学生去分析错误的原因，寻找正确的方法。灵活调控，变错为宝，必能促进课堂的动态生成。

应对策略四：耐心倾听，动态生成。

课堂教学是千变万化的，在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，但学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。课堂中教师如果自己不明白学生的回答，请你不要急于否定，给出正确答案。因为它往往是学生的思维火花，我们没有权利任其泯灭。我们可以把机会给学生，让他来解释。否则就会象上述例子中一样，失去一个可以利用这种非预设生成资源来促进课堂动态生成的好机会： 只要课堂存在，教学意外就必定伴随其左右。没有生命气息的课堂教学是不具有生成性的，精心预设是为了更好地生成，但课堂又不再是完全预设“计划”的课堂。因此，我们应当用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，使每一堂课都能因生成而精彩。很显然，并非所有的意外都有价值。新课程背景下的课堂更为活跃，教师要调控好课堂，维持必要的课堂秩序。但我们又要有一双慧眼，透视课堂，敏锐捕捉这些意外中有价值的信息，把它们整合到课程资源中去。并充分发挥教学机智，灵活调整预设，让动态生成的课堂上，有更多的美丽图景闪现和精彩绽放。课堂是活的，即使最充分的预设，也有“节外生枝”的动态生成，只有巧用教学机智，合理运用生成性的课堂资源，教与学的活动才体现真正的精彩！