存在与虚无读书笔记

第一篇：存在与虚无读书笔记

《存在与虚无》读书笔记

会计10559107105548朱新宇

去年我第一次接触《存在与虚无》，硬着头皮看导言，感觉文字艰涩，难以把握，且我本身缺乏必要的积淀。于是导言没有全部看完就放弃了该书的阅读。大三伊始，课业并不繁重，于是有时间仔细琢磨这本大部头的著作。加之此前的阅读（斯宾诺莎的《伦理学》，也是我第一篇读书报告的内容）让我觉得目前思维还算敏捷。这给了我足够的信心。我遂确定乘着假期尽我所能地理解这部书。《存在与虚无》分四个部分：第一部分是论述虚无问题；第二部分论述为自身的存在；第三部分论述为他人；第四部分论述为有、做和存在。

传统哲学对物质世界的认识是以区分认识的主体和客体为前提的，萨特却要用现象一元论来取代原先的二元论。在他看来，现象本身就是存在，超越本质、超越现象的本质是没有的。研究人的本质就必须从现象入手。

通过这种现象本质一元论，萨特将存在分为“自在的存在”和“自为的存在”两种两种存在相互区别又相互联系，没有“自在”，“自为”就是某种抽象的东西，一个无物的意识；没有“自为”，“自在”就是不可说明的东西。现象的存在显露其自身，它就像显露它的存在一样显露它的本质，它无非是把这些显露紧密联系起来的系列而已。任何显露都是对一个处在经常变动之中的主体的关系。

所谓意识是对某物的意识，是指意识的存在只体现在对某物、即对某个超越的存在的揭示性直观上。然而进行揭示的直观意味着有某种被揭示的东西存在，绝对的主观性只能面对一个被揭示的东西才能成立，内在性只能在对一个超越的东西的把握中来定义。意识是一种由实体设定其本质的存在，而且，反过来说，意识是对一个其本质意味着实存的存在的意识，就是说，其中显象呼唤着存在。存在是无处不在的。意识是这样的一种存在，只要这个存在暗指一个异于其自身的存在，它在它的存在中关心的就是它自己的存在。

天地万物无不在自身内兼含存在与虚无两者。存在不是“众多结构中的一个结构”,也不是对象的某个环节，而一切结构和一切环节的条件本身，也不是对象的各种特性赖以表现的基础，同样，不能认为事物的存在“在于表露它们的本质”。虚无纠缠着存在，不存在的虚无，只可能有一个借来的实存，它只是从存在中获得其存在的；它的存在的虚无只是处在存在的范围中，而存在的完全消失并不是非存在统治的降临，相反是虚无的同时消失。非存在只存在于存在的表面。唯有存在才能自我虚无化。

意识是存的要求，我思直接把意识的对象推到自在的存在，自为是自在的纯粹虚无化，他作为“存在”的洞孔包含在存在之中。自我显现为起源于“存在”内部的一个细微的虚无化；而这个虚无化足以达到自在的极度动荡。自为除了是

存在的虚无化之外，没有别的实在。来自个别特殊的自在的确虚无化而不是来自一般的存在的虚无化。

和萨特名字紧密联系的存在主义，他的价值始于尖锐地指出了传统哲学中最严重的疏漏------各类学派都努力解释生命，寻索生命背后的抽象原理原则，但对于解决人 ‘活着’ 的实质困扰却毫无见第，爱莫能助。源自现实的存在现象，经过哲理智慧的归纳衍发后，形成了深奥漂亮的哲学体系，可对解决现实存在的 ‘活着’ 问题却无能为力，这岂不是一大讽刺？

要回答过去各类学派哲学不能解释的生命存在的困扰与痛苦，就必须证明；

1、这种困扰与痛苦的表现特征与产生根源。

2、提出切实解决方案，让人活得明白。

存在主义试着探问：在现实生活中，如果我们都诚实地剔除所有不能被证明的价值意义和自我欺骗，我们还能正常地活下去吗？将上帝、信仰、理想都还原为仅是人类自已虚构的精神寄托，我们生活会有变化吗？要是明天我是否还活着？和身边亲人关系能否不变？都不能被证明。丧失了这些生活依赖的前提，我们又将会以什么姿势、什么心态独立于世呢？

《存在与虚无》提出的就是；回到原点。从人的瞬间意识可以把握的绝对起始点上，重建一套阐释这种意识存在的新哲学，一套勇敢地直面活着------排除 ‘ 活着 ’ 本身以外的任何保障条件的哲学。用和萨特同时代的另一位存在主义者加谬的话，就是如何‘ 诚实 ’活着的哲学。加谬的‘ 诚实 ’，意味着承认在没有既定的生命意义情况下，我们仍勇敢地紧耵着事实存在的大空洞，用力疑视；看穿生命本身就没有的那些意义，绝不逃避。这种哲学对 ‘ 修身、齐家、治国、平天下 ’ 的中国人来说，可能不但有点陌生，还有点决绝、有点残酷。

萨特认为，自由是人存在的基础，人比物高贵，是因为人可以自由地决定自己的存在，自由地选择自己的本质。因此萨特提出：存在先于本质。弄清楚“存在”、“虚无”、“自由”和“他人”的关系，就基本理出了《存在与虚无》的精神脉络。存在主义的理论为我们指出了一条路------人的自我选择。生命对于我们只有虚无的一次，为什么要追寻那些遥不可及的东西呢？有时迷失方向，不是缺少地图，而是自已根本没有目的地。

《存在与虚无》是萨特对我们的挑战之书，他的挑战不在于这本书你是否能读懂，而在于你敢不敢认真地读到生命的骨子里去，敢不敢接受这种哲学思辨------破灭所有让我们活得舒适、活得虚妄、活得借口的骗局，敢不敢跟他走一趟从虚无的灰烬中脱胎重生的旅程。

第二篇：读《存在与虚无》有感

不知道怎么的，读《存在与虚无》就成为了我一个久未实现的夙愿。因为这书实在难找，书店不卖，网上不刊，我都差点想邮购了（好象三联有个版本）。还好，就像海德格尔说的一样，事物总是呈现在因缘之中，既然我有此意向，这事物就会有与我照面之时。但令我没想到的是，这个因缘之点竟然会集在一个旧书店里，一看到此书，立马买下，价钱很便宜，不

到一半，而且是全新的，这不禁让我感叹：谁跟它怎么没缘呀！加封面、扉页和译后记，全书802页，我一星期之后发现，我才读了80页，而且这一星期是全副精力灌之于斯的。可见，文本本身之晦涩跟读者本人之浑噩，对阅读进程有何等显著的反相关关系呀！对译者水平的质疑可能是没有多大理由的，通观几个出版社的《虚》书，都是用的陈宣良等人的译文，译者的水平可能用不着单个读者来怀疑，出版社早就是一种天然的考量机构了。所以，归根结底，还是本人的不佞。

铺垫过后，言归正传。萨特在《虚》中是这样来理解人自身和他的存在的：“人是自为的存在，即是说，人是对他自己是什么以一种有所作为的方式的存在，他具有超越的特性，他永远处在变化中，而且是在时间的流逝中实现自身的。正是因为他具有时间性，所以人不像一棵树那样是一种“是其所是”的存在者，而是一种总是显示为“不是其所是和是其所不是”面貌的存在，人是什么只是指他‘过去’是什么，‘将来’并不存在。而‘现在’是一个联系着‘过去’和‘将来’的否定，实际上就是一个‘虚无’。因此，人是自由的，自由是人的宿命，人必须自由地为自己做出一系列的选择，正是在自由的选择过程中，人赋予对象以意义。但是，人必须为自己的选择承担所有的后果和责任。”

以上是从编者序里抄出来的话，因为我还未完成这书的阅读，所以为了要在这里先来个总括性的描述，我不得不借用别人的话，其实，是在借用别人的理解，而且正因为是借用，我才发现，如果到最后要我来写这个总括的话，我可能是不会这样写的，这倒不是因为他在乱写，而是因为写得还不够精彩。

如今这80页的阅读，只是我对本书导言部分的把握，对导言三遍下来的反刍充分地带领我进入了萨特《虚》书的境界，也就是进入了萨特明显的现象学思维的境界，此时，萨特传记中对他第一次接触现象学事件的描述正历历在目，的确，正如萨特自己说的，哲学就应该是一种面对现实生活的哲学，而不是书斋里的文字的思维的游戏，当一种能够把弄我们面前的一支活生生的高脚杯的哲学竟能存在时，风华正貌的萨特渴望赴德求学的心情也就活生生地被揭示到我的面前了。

现象学不是一门普遍意义上的‘学问’，不如说它是一种态度、一种精神，用海德格尔的话说就是：让人从显现的东西本身那里，如它从其本身所显现的那样来看它。现象学当年之所以能有那么大的声势，想来也是合理的，我们难道不是在先入为主的情况下来关照一样事物的吗？如果说先入为主的是一些不大碍事的东西也就罢了，可是，一旦牵扯到关键性的问题，我们的先入为主就是致命性的，扼杀的不只是我们对事物的理解与关照，还有我们的整个意义世界的基础。所以现象学要指涉‘存在’问题，所以现象学要‘走向事情本身’，全都是因为我们以事物不是的样子来使事物‘是’这样。海德格尔说我们遗忘了‘存在’，这足以导致一切‘存在者’的基础陷于荒谬与崩溃。

西方哲学从柏拉图伊始就正式迈入二元论的圈圈，虽然作为其第子的亚里斯多德似乎对此兆头有所领悟，在他的《物理学》中企图一探‘存在’究竟，但依我们后世看来，其不过为一‘回光返照’罢了。到了笛卡儿，他的‘我思’也只是一种‘努力’，有一线现象学的曙光似乎射进了他那间破陋的小屋，但恰好没射入他的眼中，而是射入了他的火炉中（据说笛卡儿就是在这火炉旁感叹‘人生如梦’的）。他想用‘我思’来统一精神，而把物质留给了‘广延’，并且还有一个自因的‘上帝’，所以，他不是对柏拉图哲学的反省，而不如说他走得更远，走到了三元论去了。

这之后也有个康德，在他哲学的很大一部分来说他都是前无古人的，康德的确是一个不折不扣的具有‘革命精神’的思想家，但不幸，他还是遗留下了一个‘物自体’，于是，世界没有超越二元论，只是换了一套说辞罢了，把柏拉图的‘个体物-理念’换成了‘现象-物自体’罢了。

所以，萨特开篇就说‘现象的观念’就是可以理解的了，他必须要站在一个新的视野之上来建构新的哲学，别忘了，在他之前已经有了叔本华、尼采、胡塞尔和海德格尔。

‘现象的观念’里是说，得以摆脱古典二元论的是把存在物还原为一系列显示着存在物的'现象'，这些现象显示的就是存在物的本身，这里没有像古典二元思维把世界划分为现象-本体、对象-本质、主体-客体那样的格局了。“存在物的‘本质’并不是潜藏在存在物内部的某个特性，而是支配着存在物显示序列的显示法则。”萨特在这里用普鲁斯特来打比方是比较有趣的，他

说，人们说普鲁斯特的‘天才’或说普鲁斯特‘是天才’并不是说普鲁斯特本人有一种被称作‘天才’的‘特性’，它不是普鲁斯特本人的一种特性，不能像说普鲁斯特长着一对好眼睛那样去理解普鲁斯特的‘天才’，普鲁斯特的‘天才’是在他本人作为人在一系列作品中的显露总和。因为说不管《追忆似水年华》其体系有多庞大，其内容有多丰富，其含义有多深刻，它实际

上都是以普鲁斯特这个人（作为它的作者）为背景映衬着的，在《追忆似水年华》这本书渐次地一页一页呈现在读者意识中的时候，读者总是暗含着对普鲁斯特本人的某种理解，实际上是普鲁斯特作为一个‘天才’的形象被渐次的展露在读者面前的。再比如说爱因斯坦，我们对相对论的理解是始终暗含着一种对爱因斯坦作为一个天才的被展现的。到不是说因为爱因斯坦是天才，他才有相对论的，而显然地是，正因为相对论，爱因斯坦才被展现为一个‘天才’。

之后，萨特还更深入地分析了现象的问题。但我想，对我们这些初涉当代哲学的人来说，深奥的东西并不是很适合在这里讨论，过多的往实际上不明其意的深奥中纠缠，往往会落于文字概念的圈套。还不如回到先前的第一个问题中：为什么当代思想汲汲于想要扬弃那个古典的二元论？这个问题的探讨可能对我们来说还比较实际，因为这是一个哲学的入门问题，它在一方面连接的是古典的和现代的西方哲学。

因此，首先在我看来，二元论是一种分裂，它把世界分裂为单个的现象与本质，把人和世界的关系分裂为人与物，把人与人的关系分裂为自我和他人。这样，不可否认的是有一种对峙的紧张状态被安排进了这个‘人与物’之间，有一个对抗的急迫力量被镶嵌进了这个‘人与人’之间，前者的直接后果就是生态环境的如今状态，后者的直接后果就是社会环境的如今状态。如果一种‘对象意识（把事物孤立地对象化起来的思维方式）’成为统治我们人的思维认识的绝对局面的话，将来的世界将走向何方？这的确是一个问题。

第三篇：虚无经典语录

虚无经典语录

1、知道自己有一天会怀念今天，就更要好好地珍惜今天，好让我以后回忆起来的时候笑得更夸张。希望自己在舞台上要多灿烂有多灿烂，在生活中要多平凡有多平凡。当我觉得有什么困难摆在我面前的时候，我就是站在它面前。我知道困难会向我走过来，所以当它走到我跟前的时候，我就知道我该怎么办了，我就不会有消极的想法，我就会只会想到我要怎样去做。我不是一个内向的人，只是在不熟的人面前不喜欢说话。我是希望在自己想笑的时候才笑，这才是真正的我。我从来不会给自己定一个目标，我能唱更多自己喜欢的歌，对我而言才是最重要的。是需要一步步走着看的，现在就说几年后干什么，会是什么样子，太虚无了。人的梦想是有阶段性的，实现一个梦想，就应该向下一个梦想努力。

2、“梦想”是一个多么“虚无缥缈不切实际”的词啊。在很多人的眼里，梦想只是白日做梦，可是，如果你不曾真切的拥有过梦想，你就不会理解梦想的珍贵。——柳岩

3、这个人愿意为我流尽鲜血，牺牲生命，但他却不能向我公开藏在他内心一角的小小的秘密。友谊啊，你不过是过眼的烟云，你象阳光一样光明灿烂，但只是可供观赏而不可捉摸的虚无缥缈之物大仲马

4、我想，有了理想，就有了生活的目标，才不至于虚度光阴。不过，有理想而不奋斗，也是徒劳。正如一句话理想，不付诸行动，是虚无飘渺的露。我要为理想而学习，在通往理想的航程中，我要不断努力奋进！

5、有谁见过时光真正的样子？但每个人都被时光见证过曾经的样子。感觉虚无时，不是被时光遗忘，而是丢失了那宝贵的能量再造之匙～亲爱的，它就在我们身上，能引领我们通往时光隧道，未来的，以及过往。"

6、空不是拒绝，也不是虚无，更不是万念俱灰，空是一种超烦恼的.心声，它是一种生活的平静，平淡，平安，也是一种内心的快乐。延参法师

7、真实的事情信也有不信也有，虚无的事情信也无不信也无。

8、偶然辰，每次撑着极重的眼皮，揉着酸痛的肩膀，固然疲劳不堪，心田的一个角落却滋生了稀疏的骄傲和定心宽慰你看，我又熬到了这么晚，我是这么的全力。此刻对我来说，那段年华看似是全力事变，但着实是既真实又虚幻的自我满意与自我打动，显着低效，却可以感想虚无的充分。

9、有先于死亡的死，也有超出一个人生活界限的生。我们和虚无的真正分办界线，不是死亡，而是活动的停止。茨威格

10、把每一个句子后面加一个完结的句号，记作虚无而迷惘的守候。

第四篇：语文表现与存在读书笔记

语文：表现和存在（下）读书笔记（2.2-）

语文教学实践论

第一章 语文教师：言语生命意识的传递者

一、文字情缘：言语生命的接力

二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤

三、将生命之作奉献给新的言语生命

四、言语生命田园的养护者守望者

语文课程的终极价值观，不是言语技能的传授，也不是读写方法的练得，一切的教育行为都是为了言语生命意识的承传，是言语生命的生长和延续。

语文教师的专业素养的欠缺，也是语文教育成效不彰的一个重要原因。

一个语文教师不热爱语言和言语，不热爱言说，不会写作，那他拿什么来爱学生呢？ 一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何尽责，也不论他的学生在他的教导下取得多么骄人的成绩，他多少学生送进了大学，他都不能称为一个真正优秀的语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦和快乐，从未享有言语创造的高峰和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的体验，不可能拥有良好的言语生命的意识，就不可能成为言语生命意识的传递者。

语文教师是用言语人格魅力、用自己健康强盛的言语生命引领学生踏上言语人生、诗意人生之途的。

语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。

这个“热爱”不是教出来的，是言语生命自然和谐的对接和共振，是语文教师潜移默化、熏陶浸染的。

语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语想象力。语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生言语灵性和悟性。

语文教师必须是一个善读者，是一个充满想象力的误读者。

从来不说自己的读、写经验和体验，教学话语从来不见个体生命和情感阅历中折射出的缤纷色彩。这就是“反生命”的教学。

一个好的语文教师，是以对文本生命化感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性的。我理解的语文教学的对话，可以是明喻，也可以是暗喻、隐喻或空白，是对言语之谜的破译与重编，其终极意义是师生之间的言语智能的培育、萌孕和接种，是在这一过程中的心灵震撼和生命战栗。

对话不一定非得是相互说话。双方在热烈交谈也算是在对话；有时，一方说话，一方不说话，有所领悟，也是在对话；甚至双方都不说话，但有情感的交流和默契，心领神会，也仍是在对话。

在语文教学中，教师要“在场”。“在场”的意思有二：1.意味着教师不但要说消化吸收、整理评判过的前人的独特感悟，还要能说出自己的独特感悟——无论他人有没有说过的话。2.在教学中，教师与学生之间需要有读与写经验、情绪、感受的互动和相互印证，需要在感性层面上的交往与对话，如果教学没有现场的交互性，还要教师做什么？

语文教师应是书虫，可以没有什么别的嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的误读。

一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是他让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的、没有自尊的语文教师。

点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。

一个教师的一生中，必须写出一篇重要的文章或一部重要的著作，不要很多，一篇（部）就够。

我们不能不看到，早期的私学教育虽不“规范”，落后，不科学，但它朴素、自由，较为人性化、人文化。现代制式教育虽是进步、“科学”的，但是，它也付出了泯灭人的天性、个性的沉重代价。

孔子首先是一个很平常的人，他的教育，充满着本真的情性、个性、人性，是言语生命的对接，是“人”的教育。

语文教学的一项最重要的工作就是对学生言语天性、个性的甄别，搞清楚每一个学生言语潜能的优势所在，如此才能因势利导、因材施教。

语文教育，已然成为言语生命的屠场，不懂得尊重、欣赏和赞美言语个性的教师，便是言语天才的专职屠夫。

语文阅卷带给教师的精神痛苦，是众多良知未泯的教师不愿意参加高考阅卷的一个重要原因。

第二章教学目的：存养言语生命和言说素养

一 “语文”的无奈：言说不是“教”会的

二

从自发到自觉：尊重每一位学生的言语动机 三

言说：最佳的生命存养和修为方式 四

开发潜能：所有的孩子都是言语天才 五

陶铸言语人格：告别虚伪

六

语感：在三维中感受语言和言语 七

沉潜于读写：做懂得言语廉耻的人

以养护“表现与存在”的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。

语文教学和其他学科有一个很大的不同，这就是言语表现的能力和素质，不是“教”（传授、教导、训练）出来的，额是“养”（存养、养护、牧养）成的。

希望语文能像数理化等学科一样，有着科学、系统、严密的知识体系和训练体系，使学生像学习公式、定理和解题方法一样，按部就班第掌握、提高语文能力，这种良好的愿望大约永远都没有实现的可能。

其他学科主要是面向外部世界的认知，语文不但要面对外部物质世界的斗转星移，还要面对自我内部的纷繁万象，其根本是情感和思想的成长，是心灵建构。

语文的“无奈”：言说不是“教”会的。

人之所以成其为人，就在于他还有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情怀，有向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想与信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀及自我实现的须有。

语言是存在的家。在其家中住着的人。那些思者以及那些用词创作的人，是这个家的看家人。

人生可以有各种各样的定位和选择，但有意义的人生，一定是自我实现的人生。

写作所需的素养是综合素养，综合素养的培植不是写作教学所能独自承担的。写作需要多方面的修养历练，这些“诗外功夫”很难通过教学获得。写作的提高须靠“自悟得理法”“自求得之”，不是靠知识的“授受”。

写作是一种罪具个人化特征的精神生产活动，与教学的集体性、规范性、规格性的培养模式相抵触。

写作的动机是基于两大需要之上的：一是应生活之需，一是应精神之需。

写作能为人建构精神家园，使人获得真正的归宿感，以使短暂的生命超越时空，让宝贵的精神永世长存，这就是基于“存在性需要”之上的写作动机。

原生性的言语动机往往就是生命本能的言说欲、发表欲、交流欲望。

语文教育的使命就是不要使学生发自情性的自然欲求受到压制，要使它们得以健康成长，逐渐第引导学生的言语动机向着个人与社会、物资与精神的高层次需求法子，使他们成为在言语动机上有自觉追求和理想的人。

就作文而言，比较好教的内容的有关写作的“知识”和写作的“技巧’”，较难教的却是写作主体从观察、体验、思索到想象、创造等思维的“能力”及其对外物、内情由“内孕”到“外化”的那种表现的能力；根本无法或不能教的则是作者的“才气”、文章的“生气”和笔墨的“灵气”等。（北师大教授刘锡庆语）当然，这些似乎不可教，但是可以唤醒、诱导和激发。

引导学生对言语的意义进行思考，唤起他们对言语价值的探究之心，不论他们现在能否达到我们期望的高度，只要他们思考过，并将自己的真实想法说出来了，就值得肯定。

写作不只是“写”，写作是人与世界的对话，文章就是人。

在中小学语文教育中，如果能使学生感受到读写的快乐，感受到真实表达的舒畅和美好，感受到言说带来的愉悦和骄傲，学生表现出对言语表达的兴趣和热爱，体验到言语生命的冲动和激情，进而萌发了言语创造的理想和信念，便可谓功德圆满。

在语文学习伊始，养成良好的言语习惯很重要。养成言语习惯，不止是为了写作，为了学习言语技能，而是使言说行为变成人的存养心性、感悟生命的方式。要说好、写好，必然就要多读。读和写，一切的言语活动，是人生命的最佳存养和修为方式。

要养成有什么想说的就尽量运用语言文字进行表达的习惯。当你坐在电脑前，面对屏幕，看着字符随着缤纷的情结思绪，成群结队、飞扬雀跃而至，心境便如皓月悬空般，一片宁静清澈、朗润光明。

做札记，是成就“学问文章”的基础，是“读书练识，以自进于道”的必由之途。札记的方法有多种：采录、提要、撮要、跋尾、改纂、参证、答解、图表，因所读内容而异。

日记札记优于作文。

日记是一种个人化、私密化的写作形式，需要注意的是，在教学行为中，往往日记变成了作业，其功效就要大打折扣。日记一旦是写给老师看的，变成了作文，就必然失真。

写生活手记值得提倡。生活手记是对日常生活中自己感兴趣的事物的记录，像素描一样，走到哪里，发现素描有意思的人、事、物都可以记录下来。

写信也不失为一种培养写作习惯的好办法。

只要创造适宜成长的环境，顺应并促成学生言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。

之所以言语天才罕见，是因为今天的教育体制和语文教育观念，使绝大部分言语天才不幸早夭。

确立了“所有的孩子都是言语天才”的观念，我们的教育就有义务名正言顺第引领每一个学生走上言语人生之路，追求言语上的个性化发展，并最终达成言语上的自我实现。

对言语资质类别和每一个学生特殊的言语潜能的体认，是语文教学因材施教、激发言语生命意识的起始点。

儿童的这种素质优势，从言语表现或写作的角度看，可以分为创作型（作家型）、研究型（学者、理论家型）和中间型。

多愁善感、形象记忆鲜明、喜欢游戏和幻想与想象的孩子，一般具有较好的创作资质。敏锐准确地判别学生的言语资质类型，当是语文教师的一个重要素质。

无论学生在言语表现上有什么兴趣和爱好，都不应去压抑或限制，相反，应小心翼翼第给予爱护、扶持，给予肯定与鼓励，让他们的言语潜能与个性尽情地发挥出来。

语文教学的任务还在于引导学生建构良好的言语背景、提高综合言语素养，领悟其基本的方法和途径。

言语人格教育，最基本的要求便是二字：真诚。

伪写作不仅是是语文教学问题，也不仅是教育问题，而且已然成为一个普遍的社会“诚信”危机，像糖尿病、高血压一类慢性病一样，缓慢而难以遏制地侵蚀着人们的肌体。

叶圣陶：“从原料讲，要是真实的、深厚的，不说那些不可征验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。

学生在作文中不真不诚、弄虚作假，这无疑跟教师的写作观念、应试教育的考试导向等有关，但分析其根源，归根结底是实用主义、功利主义和“左”倾政治学、庸俗社会学等思想在作怪。

要培植学生的“求诚”之心，须引导他们从为人的踏实、本分做起，慎独、自守、淡泊、宁静，敢于竞争而不囿于名利，平和处世而不狗苟蝇营、趋炎附势，以保持恬淡自适的言语品格和坦诚独立的言语人格。

甄别学生言语表现的“真伪”，应成为教师的一个重要的教学能力。

语感论者大都将语感看做是一种具有普遍适用性的语言感受力、直觉力和同化力，而不

是具有特殊指向性和实践性的语用能力。

语感包含着三种意义指向：基础语感、体式语感、语境语感。它们相对于的“语”：言语之“语”、文体之“语”、表现之“语”。

词汇有三重功能，能表达三种意义：

一、表示功能：表示义（字面义、本义）

二、指示功能：指示义（引申义，转义）；

三、暗示功能：暗示义（领会义）。（季羡林）基础语感大致对应的是表示功能；体式语感大致对应的是指示功能；语境语感大致对应的是暗示功能。

培养语感，是学习阅读、写作和口语交际的基础。

语感的形成需要语言的积累，需要对基本语义的领会、对语音的感觉、、对语法的领悟。掌握词汇、提高语感的方法不是靠背字词典，字词典中的语言是“死”的，应用的言语则是“活”的。活的言语存在于作品中，须从大量的阅读、写作和口语交际中去领悟和掌握。

以往的语文教学缺乏对“文体语感”的体认，往往把散文、小说、通讯、游记、传记等都当做“记叙文”来教，不论何种文体，一概从基础语感出发分析字、词、句。

接前

拉德任斯卡雅主编《苏联的作文教学》一书认为最基本的写作能力共有七种：（1）审题能力。（2）表现中心思想的能力。(3)搜集材料的能力。（4）系统第整理材料的能力。（5）修改文章的能力。（6）语言表达能力。（7）选择文章体裁的能力。

第四章言语教学法

2.6 一

教学三境界：无 有无之间

有

二

回归与超越：

母语化 汉语化与全球化 三

贵“无”：养护心灵、自求得之的人化教学 四

尚“有”：训练为主的“反生命”教学

五

联络与设计：听、读、说、写一体化、生活化

在言语生命动力学语文教育语境中，教学法不是粗浅表层的教学程式、法式或步骤，不是一种线性推进的行为操作模式，不是外显的、一成不变的；而是哲学层面具有认识论和方法论意味的认知，是具有动力效能和精神价值的教学规律的理解，是言语生命心心相印、相通、共长的激励机制。

语文教学在智慧和精神层面可以分为三个层次。第一层次，是“无”的层次，以“悟”为主，无为，无形、无法，此为上境；第二层次，若有若无、介于有与无之间的层次，学、悟并重，时有时无，此为中境；第三层次，是“有”的层次，有教无学，有法无人，或有学

无“悟”，此为下境。第一层次对应于情感、态度、价值观维度；第二层次对应于过程与方法维度；第三层次对应于知识与能力维度。

阅读教学要注重朗读。默读和多读。汉语有四声平仄之分，朗读不仅是感受、理解课文的需要，而且是一种美感和气质的熏陶。中国人讲究“悟”，默读不只是不出声地读，而是要去贴近、融进、揣摩、思索、感悟。默读需要宁静的心境，只有在默读中才能得到怡心的静谧。多读有利于或的语言的积累和多方面的积淀。

汉语教学的民族化，说到底就是母语化和汉语化。

母语教学主要靠“习得”“悟得”，外语教学主要靠“学得”“教得”。母语教学，实质上是“语境教学”。教师主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。与其他学科不同，语文则重在课外。课外的听、读、说、写活动，对学生言语能力的发展是决定性的。

汉语化教学，就是要根据汉语特殊的表现规律进行教学。

第五章 表现与存在触摸言语生命的体温

一

写话观念的走偏和说、写结合的重新发现 二

学习通过写作：超越实用化认知 三

用活的语言作活的教授法

四

阅读的比较还原法：细读深究言语之美 五

题型教学法：游戏和创造精神的飚举 六

案例教学法：感性与理性的交互激活

大凡能做文章的，虽未必善于言语；但是善于辞令的，做起文章来，却往往通达流畅。因为语言是情意的代表，文字又是语言的代表；能用语言发表情意，那就不难用文字发表情意了。（我对此观点持怀疑态度）

平生的《写话教学法》中有以下观点：有什么话，写什么话；话这么说，就怎样写；这就是写话。他认为写话是初学识字和初学作文的好法子。

写话教学法分三步：第一步，抄写，就是抄写一句句的话，把“认”同“写”合一了。第二步，听写。即由教的人说一句话，叫学的人写。第三步，“边想边写”，就是一边脑子里想，一边写。写自己说的话，写听到话，写自己想的话。

写话是用现代的活的语言写文章，不用古代的书面的语言写文章——是要用一套更好使的，更有效的语言。（叶圣陶）

话与文章当然是有距离的，话不免啰嗦，文章可要干净。话说错了，只好重说，文章写错了可以修改。说话可以靠身势面部表情的帮助，写文章就得努力消除这种距离。

必须能说然后能写，绝不会能写而不能说。说的能力如果发展到高度，写的事就只剩把

话记下来罢了。（叶圣陶）

就跟读、写结合一样，说、写结合，永远是语文教学的一个最重要的法宝。

为学习而写作的功用有三：

一

作更多地与各个课程的学习联系起来。二，写作还能解决其他课程的专业术语词汇的学习问题，三，通过为学习而写作，学生可以培养出一种判断自己双方学会了某一知识的能力。

其步骤，选定一个课程学习目标，而这个目标可以利用写作来达到。2 设计一项写作任务，以帮助学生达到预定的课程学习目标。教师对学生完成写作即完成课程学习的亲狂做出判断与评估。

阅读，是可以而且必须通过写作来完成。有没有写作活动的介入，阅读教学的效果、效率就截然不同。阅读的内化，需要通过思考和表现，才能得以较为充分地实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，没有落实到文字思维上，再怎么认真仔细地读，其认知都只是停留在较为肤浅的层面，读时虽然可能有所感触，但是，不可能深刻、到位，而且，很快就会消失遗忘了。写作是阅读的“催化剂”“定型剂”。

凡能演说，能辩论的人，没有不会做国语文的。做文章的第一个条件只是思想有条理，有层次。演说辩论最能帮助学生养成有条理思考系统的思想能力。（胡适）

现在的阅读教学，师生的主要精力都是放在文本字面义的解读上，或是作一些与主流意识形态保持高度统一的政治学、社会学解读，极少进入审美分析、微观深层语义分析、现象学和言语生命创造的层面。

比较法：根据一定的标准对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较的研究分析方法。

鲁迅主张不但要多看大作家的作品，还要看“那同一作品的未定稿本”凡是已有定评的作家，他的作品，全部就说明着“应该怎样写”。只是读者不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才明白原来应该怎样写。

互文解读的实质是比较，就是读者在对大量相关的诗文的阅读过程中，形成的解读经验和语感和对一些基本词语的理解，以此来关照目前的某一文本，便可以发现该文本和其他文本的相关性、互渗性，发现该文本中留下的其他文本的“印迹”或“印迹的印迹”，能在一个广泛的文本参照系中认识该文本的意义，这样，就有助于文本解读新意义的生成。

首先，从最浅的层次上来说，就是作品的“细读”。其次，从更高层次上来说，我们感到新批评也有个毛病，就是往往拘泥于文字的隐晦、含蓄之类的。其三，这不仅仅限于对作者在一篇文章中的艺术手法的选择，为什么这样写不那样写，而且在于在一系列文章中，为什么在这篇文章中这样写，而不是另外一篇文章的写法。其四，这就要求教师有一种起码的讲究，就是科学的抽象能力，从操作来说，就是提高可比的。最基本的就是异中求同和同中

求异的抽象能力。

孙绍振的比较还原法举例《背影》：首先，注意不写什么？弱化什么？省略什么？割舍什么？

其次是“还原”：把未经作者加工的原生的现象想象出来和作者艺术加工的作品加以比较，这和现象学“还原”原则有一致之处，不是被动地接受文学形象的现成样子，而是想象把目前现成的观念或者解释“悬搁”起来，想象出、推导出来。

在教学中，如果不能从言语现象进入到作者的内心世界，进入到另一个言语生命鲜活的肌体中，体察其脉息的搏动、细胞的分裂、骨骼的发育，感悟言语作品是如何孕育和生长的，而只停留在言语表层意义的僵化解读，哪怕你也能透过言语表层意义，开掘出你所谓的象征意蕴，这种解读依然是没有生命热度的。

言语生命动力学的还原，就是要还原到言语生命体中，破译他的遗传密码，感悟文字背后的一个独特的言语生命存在，从中汲取言语生命的智慧和能量，以滋养、激活自身的言语生命。

现象学的还原是还原到“本文”撇去与“本文”无关的因素，使读者只与文字现象遭遇。言语生命动力学的还原正相反，是将言语现象还原到言语创制的过程，破获言语表现的奥秘，不断地走进文本的纵深，努力去探索、发现以至于创造新的意义和价值；还原到言语作品的母体中，去感悟一个优秀的言语生命的脉动，在与其对话和沟通中，建立起默契和联系，在能量互换中增强自身言语生命的造血功能，从而得以蓬勃的生长。

第六章写作：养护言语个性和精神创造力（上）一

为生命美丽而作

在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢写作。

以往语文教学在写作认识上存在三大误区：第一，以教学文体（记叙文、说明文、议论文）为写作训练的目标；第二，写作是应日常生活之需，故应用文的写作是最重要的。第三，文学写作是作家的事，被排除出教学版图。

从某种意义上来说，应用文写作和应试文写作教学，是学生逐渐漠视写作、憎恶写作、远离写作的重要原因。

文学写作和文学阅读一样，不在于是否要成为作家，二是人精神成长必要的营养，是人对自身言语生命的发现和认同，是为人生寻求归属感和家园感。文学的读、写，是开启人的精神世界的钥匙，是人性的启蒙和觉悟。

像韩寒这样的有文学天赋的学生，不能见容于基础教育和高等教育，不是韩寒的耻辱，而是教育的耻辱。

假如有的学生写作能力强，但是语文成绩不高，这反映的不是这些学生语文方面没有全面发展，而是语文评价标准出问题了。

教学虽然是一个师生相互适应的过程，但归根结底是教师要适应学生的需要。

二

没有比失去言说欲更糟糕的

让学生随心所欲地写，这在童年时代尤其重要。

小学语文教师是决定学生言语生命成长的最为关键的人。

我们的写作教育并没有注意到去顺应孩子的心理特点，没有注意到去维护孩子的兴趣和爱好，让他们做自己感兴趣的事、写他们喜欢写的文章；而是不断地试图规范他们的写作行为，用一种标准去统一孩子们的无比丰富的感受与想象，用分数去惩罚幼稚与纯真，其结果往往是在不自觉地摧残孩子们的心灵、蹂躏他们的情感，泯灭他们的写作才情和个性。

三

“放”是主旋律

“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹” 没有人会质问一个诗人为什么不会写散文，散文家为什么不会写小说，或小说家为什么不会写诗，我们又有什么理由要求学生什么都要学、都会写呢？

小学阶段属于“放”，即写“放胆文”；中学阶段可适当地“收”即写“小心文”但这种说要很小心，切勿伤了学生的言语天性和个性；大学阶段既要“收”也要“放”即“小心文”“放胆文”皆备，倡导作“放胆文”。

四

为文三境界

快乐——痛苦——彼岸的幸福

写作是快乐的，也是痛苦的。在写作想中，不要失去快乐，也不必刻意回避痛苦。若能以苦为乐、无苦无乐，便意味着在向彼岸的幸福靠近。

所谓“快乐作文”，就是为学生创设一个愉快的使他们感兴趣的生活场景，一个能激发其写作欲望、写作冲动、写作激情的教学情境，使他们能早日地身心愉悦地投入到写作的创造之中去。

作文，除了一定的文字基础，还需要两个重要的条件：一是一定的生活素材；二是起码的创作冲动。

快乐写作——痛苦写作——幸福写作，可以看做是写作学习三境界。

五

率性、个性之文的“精神分析” 一个语文教师，要是看不出学生的言语潜能和才情，恐怕就不算是一个称职的语文教师。只要是率性之文，不论写得怎样，都可以看出作者的某些言语潜质和个性特点。六

命题：给心灵松绑

有人认为高考作命题经历了从“命题作文（标题作文）”到“材料作文”再到“话题作文”这三个阶段。

叶圣陶“唯初学作文，意在练习，不得已而采命题作文之办法。”

一些重要的命题观念：替学生拟题；生命化选题；生活化选题；具体性选题；探索性选题；诱导性选题。

如果每一位教师把每一个题目、选题，都当成是对学生写作情绪的“诱导”手段，都像报刊杂志的编辑所出的热点征文那样，用题目和题材来吸引学生而不是压迫学生，那么，一旦学生的写作欲望诱导成功，可以想象，对写作的学习将会产生多么大的推进作用。

为什么要很大力气去教给题目一套终身用不着的“审题”的本领，而不用这份精力教给终身要用的“怎么写”的本领呢？

第七章写作：养护言语个性和精神创造力（下）

一

遗失了什么也不要遗失了想象力

言语智慧的第一要素是想象力。言语生命的养护，首要的是想象力的养护。

言语想象力的养护要重于语感的培养，或者说，真正的语感，其最重要的指标，不是文从字顺，而是言语想象力的活跃，丰富、奇崛和强劲。

想象力的优劣，首要的心灵的自由、天真，思想的无拘无束，它的黄金时代是童年期的自然发蒙。

言语想象的一般过程是：根据一定的意图，通过联想唤起相关的记忆表象和知识素材，对其作分离和推演、加工和合成，最终创造出新形象、新知识或新思想。

1、象形想象（从抽象到具象）

2、象征想象（从形象到意蕴）

3、比类想象（从此物到彼物）

4、推测想象（从已知到拟测）

5、合成想象（从群体到个体）

想象的优劣，与人的原有的经验、学识、阅历有关，与人的未达成的愿望有关，也与具体的时空有关。

二

永远的赤子：珍藏“不一样”与“发现”

写作教学（包括阅读教学）重在言语感知和认知心理的更新，师生都应葆有童心，努力追求、追逐“不一样”的发现：教师为学生创造精神发现的条件和环境，学生竞相尝试着寻获自己新鲜的发现。

三

练中悟与决胜于课外

写作练习应是一个宽泛的概念。它指向的不是写，二是悟。写是手段，悟才是目的。一切能导致学生自悟的写作教学行为，都可以称为写作练习。

事件驱动教学练习法，就是创设一个生活事件。在这个事件中，有多种明显的或潜在的写作任务需要写作者自己的发现、去完成，从而使学生的多种能力特别是写作能力了在这一过程中得到锻炼。

书信、日记和读书札记作为课外练笔的首选，是因为这三种体裁具有较大的包容性。

四

教法“常规”和多媒体教学

五

三足鼎立：全球化视界中的写作大趋势

三大趋势：一是注重实用，二是注重审美和想象，三是注重研究和思辨。

第八章 口语交际：释扬言语生命能和应对机智 一

能说会道是言语生命的精彩

要知道说话训练之所以称为训练，在乎利用种种有效的办法，养成学生自觉地说话的好习惯。自觉地说话的反面是自发的说话，就是随随便便地说，这也会成为习惯，当然是不好的习惯。

二

偶像的矗立：与庄子、苏格拉底

为友

我以为口语交际的教学，可以从“我要像„„那样”“我要当一个„„”开始，为学生树立起言辩的偶像，使学生在接触著名人物的口语交际资料的过程中，自然而然地对某一人物 产生好感，希望也能成为像自己一样有着非凡的言语智慧的名人。

与其放任自流地让学生痴迷于某歌星、影星，倒不如名正言顺第引领学生，寻找属于他自己言语生命的那颗言说智慧的启明星。

三

现场感：口语交际能力的基石

我以为口语交际和写作诸多差异就在于口语交际中言说者和交流对象的同时“在场”，在于现场的“交互性”。现场感，是一种语境敏感构成的言说意识和反应能力，就是懂得在什么样的口语交际场合，面对什么样的受众，该用什么样的语言策略和方式、方法，来达成最佳的交流效果。在具体言说中体现在：一是要明了易懂。其次，所说的意思能为特定的听众的所接纳、认可。第三，要善于运用适合于特定的语境的语言。

四

藐视他人就是藐视自己 五

说和写;在差异中相反相成

六

能言善辩：学会演说、访谈和辩论

第九章 阅读：为言语生命的化育和创造奠基

一

不能外化为表现的阅读是浪费生命

二

对“吸收说”和“多元”解读的深度反思 三

传统教师的“导读”：“导”向言语生命的窒息 四

作为审视者、评判者和表现者的读者 五

嘉赏误读：让言语生命灵性和智性高翔 六

对“过度诠释”的“过度”诠释

第十章 评改与测试：对言语生命的赞美和激励 一

首要的是言语生命的健康成长 二

能说会写就够了

三

幼稚的真诚远胜过成熟的虚伪

四

学生互评：不能代替教师的“移山”运动 五

修改是能力，更是态度和境界 六

语文成绩：言语生命成长的证明

第十一章

教案与反教案：教学行为的辩证法

一

教案思维：一种先在、预拟的教学行为 二

催教案教学常规的理解与消解

三

教案设计：教学思路的“假性”流畅 四

教学过程有序性和随机性的抵触与碰撞 五

反教案教学：由学生、情境决定的教学 六

教师专业化成长：“后教学”的追思和反思

第五篇：《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与

存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

花了周末一天的时间，把王崧舟的《诗意语文课谱》读完，本书是作者从2001年到2010年十年之内的课堂实录合集，也是作者不断提出并实践“诗意语文”理念的过程记录。对于任何一个语文教师来说，看这些课堂实录无疑是最快、最直观、最有效地学习语文教学的方式、策略、理念，也是观察“诗意语文”的提法是否合理、理念是否虚无的最佳途径。但是，我更感兴趣的是作者在书本前写的一篇前言，我以为这篇前言应该是“诗意语文”的理论依据、教本要义或思想旗

帜，基本把该门派的主张和宗旨开张名义地表达了出来。且不说作者的提法有无商榷的地方，单就语文的几个维度的思考就值得任何一个语文人好好的考量与反思。

首先，作者回顾了“诗意语文”提出的三个阶段：“朦胧的激情”“去激情化”“激情的协奏”，作者紧紧地扣住一个“情”字来建构“诗意语文”的核心与灵魂。接着作者解释说，“此情非彼情，它有着审美的品格、语文的特质、理性的积淀、生命的关切。此情亦彼情，它一定在情境中被激发，一定关乎个体的内在体验，一定是整体的生命律动，一定折射出相应的态度和价值皈依。”如果说这一段话显得高深、玄妙的话，接下来作者的解释会清晰一些，针对这一“情”字内涵，作者从语文课程的价值层面进行了分解。

即，从语文课程本体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于母语的诗性品质，更接近人的瞬间体验而非理性思维，所

以以“情”为灵魂的语文就能更好地实现语文教育的民族化。也就是说，作者深深地抓住了“诗言志”“诗缘情”的文学传统，从“母语的诗性品质”上找到了语文的依靠和归属。从此种意义上说，在文学教育上这一块，作者的用力是有历史依据和理论高度的。

从语文课程的内容价值层面上讲，“诗意语文”倾向于对文本的审美解读。联系本体价值层面的分析不难理解，审美的解读也是从文学教育这一角度发展而来的，审美的解读不同于科学的解读、理性的解读、功利的解读，而是以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我的理解。在关注“情”，体验“情”，发展“情”的过程中，作者提出“审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样也关注它的审美形式”。其实，陆机《文赋》里所的“诗缘情而绮靡”，既指诗歌因情感激动而作，又指强调诗歌整体上的美好，这正是作者的“珠玉在前”。

从语文课程的过程价值层面上讲，“诗意语文”倾向于教学的陶冶功效。不难想象，对于“情”的教学，其过程的把握与体认，只能是梁启超在《小说与群治的关系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，这样才能达到作者所说的“理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想象、培植言语人格”的理想境界。这还是从语文的文学教育角度得出来的过程评价，虽然牵涉到生命、生活、言语、想象、体验与人格，不过整体上还是以“情”作为语文课程过程的核心与对象。

从语文课程的主体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于学生的游戏天性。作者提出这样观点，是基于儿童的天性——“自由状态”“忘我状态”“想象状态”“解脱状态”，并认为这些“状态”，即所说的“诗意的状态”。

四个层面，扣住一个“情”本体，从一而终，体现了“诗意语文”的理论主张与理论建构。不管对作者把语文课程归结为文学课程是否有争议，仅这一理论

勇气与理论能力的展示，也就值得鼓掌，或许这就是黑格尔所说的“片面的真理”吧，如果全面了，估计意义也不大了。

其次，作者在实践策略层面提出“诗意语文”的教学方式。提出从“文本细读”“整合”“陌生化”“诗性言说”“举象”“造境”“入情”“会意”“因声求气”“寻根”等十个策略技巧进行归纳枚举。这一部分的内容，从理论上意义不大，都是从文学理论里借鉴来的术语，而且还有不少是西方文论里的术语。不难看出，其实，作者在这一节内容上也并没有完全扣住前面作者一而再再而三地所紧握的“情”字，来提出设计的策略与方法，这不能不说是作者的理论遗憾与不足。

最后，作者从“诗意语文”与“诗意人生”高度来展示出语文的某种彼岸意义。“止于至善”“自由对话”“精神相契”“体验幸福”“成就自我”等高度词汇最终把语文走向了“人生”意义，这好像是各派语文理论最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望与幻想，所以作者在这篇的结尾处提出了“我有一个梦——让语文教育成为生命的诗意存在”这一带有呐喊与呓语特点的理论抒情。我不知道这样的提法是否“诗意”，但觉着离一门学科的表述还有一段距离。

诗意，对语文来说，是需要的，但觉着还不够。