荀子思想的社会学阐释（定稿）

第一篇：荀子思想的社会学阐释（定稿）

一、“化性起伪”与人的社会化

与孟子一样，人性理论是荀子全部社会思想的基础。但对于孟子人性善的主张，荀子则根本上予以反对，认为人性本恶，仁义礼智等善的品德是后天人为造成的。荀子所谓的“性”，指的是人与生俱来的自然属性，[2]它没有经过任何人为的加工与社会的改造，所以荀子又称性是“本始材朴”。（《礼论》）就此而言，人性

应不具有道德伦理的价值，性也就无所谓善与恶，这种观点与告子“无善无恶”说似没有太大的差别。那么，荀子称“人性恶”的根据又何在呢？在他看来，善恶的分判并不能从自然的角度来观察，而应从社会组织的观点来看待，只有相对于社会组织而言才有善恶的对立。具体地说，荀子认为，凡是能促成社会组织、维持社会秩序者为善，破坏社会组织与秩序者为恶：“凡古今天下之所谓善者，正理平治也；所谓恶者，偏险悖乱也。是善恶之分也已”。（《性恶》）对于荀子来说，“性”作为一种人的生物属性，它体现为人饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，趋利避害等方面。这种人的本能行为本身无所谓善恶，但根据上述的衡量标准，如果放纵人们任其本性无节制地自由发展，则必然要导致社会的纷争与混乱，从而就要导向恶：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出於争夺，合於犯分乱理，而归於暴”。（《性恶》）这也就是说，如果顺任人的自然本性，必然会导致争夺悖乱不已，从而破坏社会的正常秩序。因此，人的自然本性与社会的治理互不相容，这也是荀子断言人性恶的根本理由所在。

在荀子看来，如果人性本善的话，就置圣王、礼义于无用之地，或即使有了圣王、礼义，对社会的治理也无所用处。[3]这可以说是孟子性善论中可能存在的一个基本矛盾，即承认人性善与强调教化之间的矛盾。事实上孟子本人也不回避这一矛盾，他的性善论只是揭示了人类道德行为的可能与根据，至于其实现与否，则有赖于后天的存养。而荀子则从相反的方向来看待这一问题，认为人性本恶，需要社会的礼法规范来裁抑人性中恶的因素以实现社会的善。

荀子认为，孟子之所以认为人性善，是因为孟子没有对“性”与“伪”这一对概念做出应有的区分，而荀子性恶论的基础则在于“性伪之分”：“人之性恶，其善者伪也。”（《性恶》）

“伪”不是“伪饰”的“伪”，而是“人为”的“为”，即“可学而能、可事而成之在人者，谓之伪”。（《性恶》）荀子又说，“心虑而能为之动，谓之伪；虑积焉，能习焉，而后成，谓之伪。”（《正名》）这就是说，“伪”是通过人的思虑与学习而成的，也可认为是社会所造就的。更为具体地说，所谓的“伪”是指作为社会规范与制度的“礼义”，所以荀子说，“伪者，文礼隆盛也”。（《礼论》）可见，“伪”根本上讲具有社会性的特征，从而与自然的“性”相区别开来。

对于荀子来说，人性无“伪”就不能自美，因此“伪”的提出就在于要改造人的恶性，通过矫抑与训练人性来使之合于社会的要求。[4]这即是所谓的“化性起伪”，将人的生物属性改造成为具有“礼义”的社会属性，用现代社会学的术语来说，这也就是所谓人的社会化。在荀子看来，化性起伪的具体方法有两个方面：

（一）礼义的学习与道德的积累。荀子非常重视教育与学习，《荀子》的开篇便是《劝学》。学习离不开老师的教育，《儒效》篇说：“人无师法，则隆性矣；有师法，则隆积矣”。这即是说，没有师法，人的本性就会任意地发展而趋向恶；有了师法，才能积礼义而走向善。[5]然而，师法固然重要，但荀子更重视个人主观的学习与积累。荀子认为，无论是君子还是圣人，都是经过“积善”而成：“涂之人百姓，积善而全尽，谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣，故圣人也者，人之所积也。人积耨耕而为农夫，积斲削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子”。（《儒效》）

（二）环境的影响与习俗的熏陶。荀子认为，人所处的环境与风俗对人性也有巨大的影响，他举例说：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也”。（《劝学》）因此，荀子十分强调社会风气与习俗的重要性，他说“习俗移志，安久移质”《儒效》），即认为社会习俗与风气不但可以改变人们的思想，甚至由于人们安于所习而可能变化其本性，即所谓的“注错习俗，所以化性也”。（《儒效》）

在荀子的理论体系中，“伪”是一比“性”重要得多的概念。荀子在对人的考察中，不仅看到了人性“恶”，而是更加强调人能“伪”。圣人之所以异于常人，就因为圣人能“伪”，[6]而常人若只有自然之“性”，则仍被视为无异于禽兽，只有“伪”才赋予人之为人的特征。也正是因为人能化性起伪，所以荀子尽管

宣说人性恶，却依然肯定性恶之人可以为善，即“涂之人可以为禹”。（《性恶》）这一点非常重要，否则不但社会的伦理道德失去根据，而且连社会组织本身也无由成立。

孟子道性善，荀子称性恶，这两种立场似乎完全互不相容。其实，从所要回答的问题上看，两人所作的努力是一致的。两人所要解决的都是社会人伦道德的根据问题，而对于社会的人伦道德本身则

丝毫没有怀疑，这一点正是儒家与其他学派的重要区别所在。两人所不同的是考虑问题角度的差别，性善论所强调的是积极地成就善，这可以说是哲学的立场；性恶论所努力的是消极地防止恶，这是社会学的立场。

二、“明分使群”的社会组织理论

荀子认为，人要生存，要战胜自然，必须能“群”，即必须过一种集体的、社会的生活，离开群体人就不能独立以自存，所谓“人生不能无群”。（《王制》）他说，人力不如牛，跑不如马，而牛马却能为人所用，其理由就在于“人能群，彼不能群也”。（《王制》）对于作为社会管理者的君主，荀子也是从“能群”即能组织社会的角度予以阐释，他说，“君者何也？曰：能群者也”，（《君道》）又称，“君者，善群者也”。（《王制》）“群”的观念在荀子思想中占有重要的地位，他心目中理想的社会即是一个“群道当”的社会，而他之所以反复宣说要“化性起伪”，其目的就在于要保证一个有序的“群”体。在先秦诸子之中，荀子是第一个揭示人能“群”这一基本社会属性的思想家，这是荀子对中国社会思想的一个重大贡献，以致于后来人们把“群学”作为社会学的代名词。

但是，仅仅从人群集合的角度来看还不足以说明“群”的社会特性。如果“群”只是个体简单集合的话，它并不足以构成一个社会。在荀子看来，人性本恶，人的欲望无穷而社会的财物有限，这必然要导致人与人之间的争端，有“争”则“群”乱，社会也就不可能组织得起来。因此，要建立作为社会意义的“群”，首先必须对人群进行必要的社会角色定位与职业分工，使每个人在社会中有其固定的位置，这也就是“分”。“分”是“群”的前提与基础：“人何以能群？曰：分”。（《王制》）

荀子极其重视“分”。“分”的古义有“职”的含义。[7]荀子的“分”首先意味着一种职业的分工，即所谓的“农农、士士、工工、商商”（《王制》）。在荀子看来，实行职位分工的基本理由有二：首先，随着社会的发展，人们的生活已经不能满足一种简单的需要，只有多种的技能、多样的工作才能满足人们日趋多样化的社会需求。故荀子说：“百技所成，所以养一人也”。（《富国》）其次，荀子也清醒地认识到，个人的力量是有限的，所谓“能不能兼技，人不能兼官”，（《富国》）荀子举例说：“相高下，视墝肥，序五种，君子不如农人；通财货，相美恶，辩贵贱，君子不如贾人；设规矩，陈绳墨，便备用，君子不如工人”。（《儒效》）可见，在一个需求多样化的社会里，光靠一个人的力量是不可能满足社会总体的需要，只有社会成员之间各自发挥其专长，互相依赖，才能维持正常的社会生活。

在各种社会分工之中，荀子认为最重要的乃是社会管理者与被管理者之间的区别，即分之大端在于“君子”与“小人”的区别：“君子以德，小人以力。力者，德之役也”。（《富国》）这种说法与孟子“劳心”“劳力”之分并无二致。但我们应注意的是，这种区别在荀子那里并不仅仅简单地体现为一种职业的分工，更重要是它体现了由“分”工而定“分”的关系（前“分”字为平声，文韵；后“分”字为去声，问韵），后一“分”字所要表达的，乃“是人在社会中的地位”，[8]亦即确立一种社会角色的区别。[9]

社会角色的区别首先意味着一种等级的差别。荀子十分强调社会的等级区分，认为社会等级之区分是“天下通义”，他甚至主张社会不同等级的人，社会地位不同，所享的政治待遇亦不相同。[10]在荀子看来，由社会等级所带来的“不齐”是“至平”的体现，只有承认这种“维齐非齐”的等级合理性，才能使人各安本职各守本分，从而才能保证社会正常的秩序。故荀子又批评墨子“兼爱”的学说是“僈差等”，（《非十二子》）“有见于齐，无见于畸”。（《天论》）荀子的这一理论尽管有为现实等级制度作论证的一面，但是从社会组织的实际情形来说，正视社会上存在的不平等，并努力在不平等中求秩序，荀子之说事实上要比墨子深刻得多，这一点事实上已为当代的社会学理论所认同。

此外，社会角色的区别在荀子那里又体现为人伦关系之“定分”。荀子说，人与其他生物的根本区别不在于人“二足而无毛”，而是在于人有“辨”，即区别君臣、父子、夫妇等社会伦理关系。而禽兽“有父子而无父子之亲，有牝牡而无男女之别”，（《非相》）就是因为它们不知“辨”。所以说“人道莫大于辨，辨莫大于分”。（《非相》）可见，人的本质即在于社会伦理关系之“定分”，甚至社会等级的区分也被规定在这种伦理的“定分”之内，“斩而齐，枉而顺，不同而一，夫是之谓人伦”。（《荣辱》）这一说法实质上已将社会政治中的上下尊卑的等级关系视之为一种人伦关系。荀子的这一理论长期以来一直被当作社会正统的意识形态，从这一意义上说，它充分地表明了中国社会所独有的伦理特性。

在荀子那里，这种社会伦理关系是永恒存在的，“与天地同理，与万世同久”。（《王制》）在《君道》篇中，荀子还对这种伦理关系中每一角色的行为规范都作了具体的规定：他称为人君者要“以礼分施，均徧而不偏”，为人臣者要“以礼待君，忠顺而不懈”，为人父要“宽惠而有礼”，为人子要“敬爱而致文”，为人兄要“慈爱而见友”，为人弟要“敬诎而不苟”，为人夫要“致功而不流，致临而有辨”，为人妻要“夫有礼则柔从听侍，夫无礼则恐惧而自竦”。荀子认为，这些伦理关系的任何一方都不可以偏废，所谓“偏立而乱，俱立而治”。荀子的这一思想对中国后世的社会有着极其深刻的影响，郭沫若说荀子“开启了此后二千余年的封建社会的所谓纲常名教”，[11]确是中的之言。

在荀子看来，“分”只有作为这样一种等级与伦理关系之“定分”才意味着一种息争合群之道。如果每个人都能根据自己的角色与地位安其本分，各守本职，则人与人之间自然可以“群居和一”：“使有贵贱之等，长幼之差，知愚能不能之分，皆使人载其事，而各得其宜。然后使谷禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也”。（《荣辱》）反之，如果没有贵贱、长幼、贫富、男女之分，则社会生活的方面都将失去其应有的秩序，社会危机也就由此而产生：“强胁弱也，知惧愚也，民下违上，少陵长，不以德为政，如是则老弱有失养之忧，而壮者有分争之祸矣；事业所恶也，功利所好也，职业无分，如是，则人有树事之患，而有争功之祸矣；男女之合，夫妇之分，婚姻娉内，送逆无礼，如是，则人有失合之忧，而有争色之祸矣”。（《富国》）所以荀子又说：“人之生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。故无分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”。（《富国》）

由此可见，“群”与“分”实为社会的两大基本要素，其“分”犹为关键所在，只有“明分”才能“使群”，“兼足天下之道在明分”。（《富国》）但是，在社会生活中如何才能“明分”呢？荀子认为，这需要靠“义”，即社会规范来加以保证，[12]社会群体之成立，“不可少顷舍礼义”。（《王制》）由此荀子进一步提出其“隆礼重法”的社会控制思想。

三、“隆礼重法”的社会控制思想

荀子认为人性本恶，所以需要以礼义之伪矫正之。同时，荀子既以“分”为社会存在的前提与基础，这也进一步揭示了“礼”的重要性。在荀子看来，“分莫大于礼”，（《非相》）礼是现实社会生活中“明分”的根本所在，礼之产生也体现了这一点：“礼起於何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷乎物，物必不屈於欲，两者相持而长，是礼之所起也。”（《礼论》）

由此可见，礼的起源在于为社会的物质分配求一“度量分界”，故礼的首要目的在于“养人之欲，给人之求”，其手段则在于“分”。前述“分”的内容也可说就是礼的基本内容，它集中地体现在国家的等级制度上，《富国》篇即称：“礼者，贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者也”。荀子认为，这是“礼法之枢要”所在，甚至社会中的分工分职也是“礼法之大分”。（《王霸》）在这种等级关系当中，荀子尤其提倡尊君，他把君主的地位提升到一个至高无上的地位，君主既是“善群”者，又是“管分之枢要”。（《富国》）在荀子看来，社会政治组织是由圣智之君主而产生，社会生活也赖君主以维持，他说：“百姓之力待之而后功，百姓之群待之而后和，百姓之财待之而后聚，百姓之执待之而后安，百姓之寿待之而后长”。（《富国》）这种对君主的态度，实不同于孔、孟。但是，我们应当注意的是，荀子所说的等级划分并非西周以来那种世卿世禄的封建等级，个人应居于何种等级完全取决于其贤能与否，《王制》篇说：“无德不贵，无能不官，无功不赏，无罪不罚”。又说，“虽王公士大夫之子孙也，不能属於礼义，则归之庶人。虽庶人之子孙也，积文学，正身行，能属於礼义，则归之卿相士大夫”。可见，荀子所说的等级划分重在角色而不在于个人，如荀子之尊君，是因为君主有着重要的职务。故荀子述其礼治的理想说：“德必称位，位必称禄，禄必称用”。（《富国》）这种学说上承孔子以德致位之理想，下开秦汉时期布衣卿相之风气，较之孟子“世禄”的主张，尤有其进步的一面。[13]

作为“分”之礼一旦固定下来，也就成为一切社会行为的规范。荀子认为，礼是所有社会成员的行为标准，人们必须按照礼的规定安分守己以维持社会秩序。他说，“礼者，表也”。（《天论》）“表”即标准的意思。他又进而把礼比喻为绳墨、规矩等，他说：“故绳墨诚陈矣，则不可欺以曲直；衡诚县矣，则不可欺以轻重；规矩诚设矣，则不可欺以方圆；君子审於礼，则不可欺以诈伪。故绳者，直之至；衡者，平之至；规矩者，方圆之至；礼者，人道之极也。然而不法礼，不足礼，谓之无方之民；法礼足礼，谓之有方之士”。（《礼论》）

礼不仅表现为社会的等级与规范，它也指各种具体的仪文形式，如冠婚丧祭，揖让周旋等，这是礼本有的含义。荀子十分重视这些仪式性的礼仪，他对冠婚丧祭等礼都有十分具体的规定与描述。但荀子并不仅仅只是转述这些古代的礼仪，而更多地是指出这些仪式背后的文化意义与社会功能。在孔子那里，就有“礼云礼云，玉帛云乎哉”的感叹，而荀子则正面指出这些仪文形式的社会功能是“称情而立文”，（《礼论》）即起到文饰社会生活的作用。在荀子看来，文饰社会并不是如墨子所批评的那样，仅仅是追求一种奢侈的生活方式，它是社会生活的重要方面，并具有特定的社会功能：“故为之雕琢、刻镂、黼黻、文章，使足以辨贵贱而已，不求其观；为之钟鼓、管磬、琴瑟、竽笙，使足以辨吉凶，合欢定和而已，不求其余；为之宫室台榭，使足以避燥湿，养德辨轻重而已，不求其外”。（《富国》）同时，文饰社会还表现为一种社会控制的手段，他说，“不美不饰之不足以一民也，不富不厚之不足以管下也，不威不强之不足以禁暴胜悍也”。（《富国》）而所谓的美、饰、富、厚、威、强等，都需要以更种仪文形式表现出来，如宫室台榭、钟鼓管磬等。此外，礼之为文又有饰人之情的功能。这一方面荀子也论述得极为精僻，如他说：“凡礼，事生，饰欢也；送死，饰哀也；祭祀，饰敬也；师旅，饰威也”。（《礼论》）对于一些祭神的仪式，荀子则说：“君子以为文，百姓以为神；以为文则吉，以为神则凶”。（《天论》）这完全剥除了礼仪中的神灵崇拜观念，[14]充分强调了仪式的人文与社会的功能，这可以说是荀子的一大贡献。

由上可见，经过荀子的发挥与改造，孔子所说“礼”的内涵已得到大大的扩充，它具体地表现为社会生活的方方面面，因而“隆礼”也就成为治理社会的关键所在。荀子十分强调要以礼治国，认为“隆礼义”是实现王道政治的前提，称“隆礼尊贤而王”，（见于《强国》、《天论》、《大略》等篇）又称“隆礼贵义者其国治，简礼贱义者其国乱”。（《议兵》）因此，“国之命在礼”。（《天论》）

荀子在强调“隆礼”的同时也不废法在社会生活中的作用，他时常将“礼”和“法”相提并论，如他说，“隆礼重法，则国有常”。（《君道》）

“法”有广义与狭义两个方面的含义。从广义上说，法指的是治理国家的整个制度，就此而言，礼与法之间并没有多大的区别。[15]狭义上的法则指的是律令条文，即刑赏等劝禁之法。荀子本人对此并没有作出严格的区分，但在大多数场合都取后者之意。就作为律令条文之法而言，荀子认为礼比法更为根本：“礼者，法之大分，类之纲纪也”。（《劝学》）“类”即律令。也就是说，礼是法的纲领或指导原则，在礼的基础上才可能产生法，所以说“礼义生而制法度”，（《性恶》）反之，“非礼，是无法也”。（《修身》）法生于礼这一点十分重要，是我们理解荀子所谓“法”的关键所在，也是荀子之“法”与其申、韩法家之“法”的重要区别之一。

同时，从效果上说，荀子认为象商、韩那样只依靠刑赏法并不足以治理社会。他举例说，如果人们只是为了得到奖赏而去做某事，那么在遇到危险时就不会愿意再继续做下去，所以说“故赏庆﹑刑罚﹑执诈，不足以尽人之力，致人之死”。（《议兵》）进而荀子认为，单纯的赏罚只是一种雇佣买卖之道，是不能起到教化人民、治理社会的作用：“故赏庆﹑刑罚﹑执诈之为道者，佣徒鬻卖之道也，不足以合大众，美国家，故古之人羞而不道也”。（《议兵》）因此，社会平治的前提仍在于以礼义来教化人民，作到“政令以定，风俗以一”，（《议兵》）从而形成良好的社会风气。这样，如果有违反社会习俗，破坏社会风气者，就会遭到人民的反对：“有离俗不顺其上，则百姓莫不敦恶，莫不毒孽，若祓不祥。然后刑於是起矣。是大刑之所加也，辱孰大焉！”。（《议兵》）在这样的基础上加之以刑，人民就会觉得这是莫大的耻辱。同样，实行“赏”也是如此，在人民都能重视道德、遵守礼义的前提下加之以赏，人民就会觉得是莫大的荣誉。这样，刑与赏在荀子那里就有了它广泛的社会心理基础，也就更能起到教化社会的作用。可见，法必须在教化社会的基础上产生，礼是法的基础，法是礼的补充。

总的来说，礼基本上表现为一种教化的功能，即化民成俗，而法更多地具有一种强制的色彩。虽然荀子认为治理社会首先必须以礼教化，但是教化毕竟不具有强制的作用。而社会中事实上也有许多教而不化的“嵬琐”之徒，可见在“明礼义以教化”的同时，还必须“起法正以治之，重刑罚以禁之”。（《性恶》）因此，对于礼教与刑杀二者的关系，荀子说：“故不教而诛，则刑繁而邪不胜；教而不诛，则奸民不惩；诛而不赏，则勤属之民不劝；诛赏而不类，则下疑俗俭而百姓不一”。（《富国》）可见，荀子虽然重视教化，但他也不忽视法对礼教的辅助功能，在“隆礼”的同时也主张“重法”，所以他说，“治之经，礼与刑”。（《成相》）礼法二者相辅相成，缺一不可。

荀子虽主张“重法”，但由于法的制定与执行均在于人，因此相对于“人”而言，“法”则居于次要的地位，所谓“有治人，无治法”。（《君道》）他进一步加以阐释说：“故法不能独立，类不能自行；得其人则存，失其人则亡。法者，治之端也；君子者，法之原也。故有君子，则法虽省，足以遍矣；无君子，则法虽具，失先后之施，不能应事之变，足以乱矣”。（《君道》）这也就是说，徒有法律对于社会的治理来说是不够的。即使有好的法律，但如果不能得到人们良好地执行的话，法律只是意味空纸一张，所谓“法而不议，则法之所不至者必废”。（《王制》）同时，法还可能由于人们以私乱法而失去其应有的精神，[16]因此，法必依于人，即荀子所说的“君子”。有君子则法令虽省而足以为治，如果没有君子，徒然具备各种法的形式，社会也不可能得以平治，[17]由此可见，人是本而法是末，荀子的用意即在于以“治人”来行“治法”。而对于荀子来说，君子的作用根本上在于以礼化民，所谓“君者仪也，民者景也，仪正而景正”。（《君道》）在这一意义上说，荀子虽然重视“法”与“刑”，但实质上他还是把二者纳入“礼治”的范围之内，“重法”不过是“礼治”一个方面的内容而已。[18]

荀子对礼的论述在先秦诸子中可以说是独树一帜的。他从社会本身的角度来阐述礼的起源，实发孔子之所未发。他将礼之本质归结为“分”，他有关礼的社会功能的论述，以及礼与法的关系等，都非孔子所能范围，从而极大丰富了儒家的社会思想，儒家以礼为中心的社会学理论由此而灿然大备。

注释

[1]这一观点为谢遐龄先生首先发明，参见97上海旅游节“儒家文化与现代文明”学术研讨会论文《礼治在现代中国的地位》。

[2]《荀子·性恶》：“凡性者，天之就也，……不可学、不可事而在人者，谓之性”。又《正名》：“生之所以然者谓之性”。（后凡引《荀子》书俱只称篇名）

[3]《性恶》篇说：“今诚以人之性固正理平治邪？则有恶用圣王，恶用礼义矣哉！虽有圣王礼义，将曷加於正理平治也哉？”

[4]杨倞注说：“伪，为也，矫也，矫其本性也”。《性恶》篇则说：“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治”。

[5]荀子极其重视“师”的地位与作用，将君师与天地、先祖并列而称为礼的“三本”。（《礼论》）

[6]《性恶》：“故圣人之所以同於众，其不异於众者，性也；所以异而过众者，伪也”。

[7]《礼记·礼运》有“男有分，女有归”一语，郑玄注云：“分，犹职也”。

[8]参见谢遐龄《释“分”》，载《复旦学报》1990年第3期。

[9]荀子用“别”来表示这种社会角色之区分：“曷谓别？曰：贵贱有等，长幼有差，富贵轻重皆有称也”。（《礼论》）

[10]如《富国》篇说：“由士以上则必以礼乐节之，众庶百姓则必以法数制之。”

[11]郭沫若：《十批判书·荀子的批判》，《郭沫若全集》历史编第2卷，人民出版社1982年版，第227页。

[12]《王制》：“分何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”。

[13]参见萧公权：《中国政治思想史》，辽宁教育出版社1998年版，第102页。

[14]古代社会的礼与祭祀活动的关系十分密切，《说文解字》说：“礼，履也。所以事神致福也。”

[15]萧公权称：“按封建宗法社会之中，关系从人，故制度尚礼。冠婚丧祭、乡射饮酒、朝会聘享之种种仪文，已足以维持秩序而致治安。及宗法既衰，从人之关系渐变为从地，执政者势不得不别立‘贵贵’之制度以代‘亲亲’。然礼之旧名，习用已久，未必遽废。于是新起制度变或称礼，而礼之内容遂较前广泛，其义亦遂与广义之法相混”。这一说法可供我们参考。见萧公权：《中国政治思想史》，第104-105页。

[16]荀子极其敏锐地指出：“合符节别契券者，所以为信也，上好权谋则臣下百吏诞诈之人乘是而后欺；探筹投钩者，所以为公也，上好曲私则臣下百吏乘是而后偏；衡石称县者，所以为平也，上好倾覆，则臣下百吏乘是而后险；斗斛敦概者，所以为啧也，上好贪利则臣下百吏乘是而后丰取刻与，以无度取於民。故械数者，治之流也，非治之原也”。（《君道》）

[17]《王制》：“故有良法而乱者有之矣，有君子而乱者，自古及今，未尝闻也”。

[18]谢遐龄先生认为，“中国社会所行的律法，实质上系由礼派生而来。法家太过，六亲不认，故称刻薄寡恩。荀子论礼，为得其中”。见《礼治在现代中国的地位》。

第二篇：《荀子劝学篇》的教育思想

《荀子劝学篇》的教育思想

一、教育的重要意义

君子生非异也，善假于物也。

干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。

人的知识与才能不是先天具备的，而是后天“善假于物”与“教使之然”。

君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。

荀子认为道德是社会需要的产物，一切道德都是人制定的，其目的都是为了抑制人性的恶，人要通过后天的学与伪达到知明而行无过的品性，彻底客服人类与生俱来的本性之恶。

二、教育目的

学之经莫速乎好其人，隆礼次之，上不能好其人，下不能隆礼，安特将学杂识志，顺《诗》《书》而已耳，则末世穷年，不免为陋儒而已！

在荀子看来，教育目的是培养由士到圣人的各种治术人才，他要求教育培养能推行礼法的“贤能之士”，或者说是具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚，这是对孔子“学而优则仕”思想的继承。

荀子把人划分为几个层次即俗人、俗儒、雅儒、大儒。俗人“不学问，无正义，以富利为隆。”俗儒是最低一等的儒，这类人徒然学得儒者的外表，宽衣博带，但对先王之道仅作教条诵读而已，全然不知其用。雅儒不懂得法先王，却懂得取法后王，他们虽也在法典所未载和自己所未见的问题面前拙于对策，却能承认无知，显得光明而坦荡。大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能“法后王，统礼义，一制度，以浅持博，以古持今，以一持万。”以已知推知未知，自如地应付新事物、新问题，治理好国家。

三、教育内容

学恶乎始？恶乎终？曰:其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入，学之乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。

荀子从大儒的培养目标出发，提出了“诵经”“读礼”的教育内容观。具体说，应当重视《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等儒家经籍的学习。他对五经的教育作用都做了分析。他认为礼是自然与社会的最高法则，所以说“学至乎《礼》而止矣。”《乐》则是表现情感的重要方式，其教育作用很大。礼使上下有别，乐使上下和谐，礼乐并施就能“移风易俗，天下皆宁，善美相乐。”

四、教学原则与方法

吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。

强调“外铄”，在学与思的关系上，更侧重于“学”。君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。

闻见知行的教学认识过程，由学、思获得的知识还带有假设的成分，是否切实可靠，唯有通过“行”才能得到验证，只有这样，“知”才能称得上“明”。这是“君子之学”与“小人之学”的最大区别。

故礼恭，而后可与言道之方；辞顺，而后可与言道之理；色从，而后可与言道之致。故 未可与言而言谓之傲，可与言而不言谓之隐，不观气色而言谓之瞽。故君子不傲、不隐、不瞽，谨顺其身。

适时施教、适度施教、因材施教。根据学生的学习能力、态度努力进行教学。螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也；蟹六跪而二螯，非蛇、鳝之穴无可寄托者，用心躁也。

学习要专注，全力以赴，不一心二用，不浮躁。

积水成渊，蛟龙生焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。

学习需要日积月累。渊博的学识就同江海的形成一样是由点点滴滴的知识日积月累而成的。微小积累到一定的量就会发生质变，成为宏大而显著的东西。骐骥一跃，不能十步，驽马十驾，功在不舍。

学习要做到持之以恒、锲而不舍、坚持不懈。贵在坚持，不能半途而废。

第三篇：思想调研报告-10社会学

思想调研报告

为了及时了解并掌握新学期开学初本专业学生的思想状况，发现学生思想、学习和生活等方面存在的突出问题，做好新学期各项学生工作。我专业特别针对新学期开学初学生的思想状况进行调研，现报告如下：

一、到校安全及时，思想上重视新学期

2010级社会学专业学生严格按照学校要求，及时到达学校，仅有三人因生病住院、家庭变故和机票延误，迟到三天。经调查情况皆属实。所有学生返校过程中未出现任何人身、财产安全事故，未出现负面情绪，安全到校的同时，以饱满的热情迎接新的学期。在本学期第一天，班长点名考勤，全班学生均准时出席，未出现迟到、早退、旷课等违纪现象。课堂上，学生认真听讲，仔细记录笔记，积极回答问题。可间还向专业课教师咨询职业规划等方面的事宜。可见，学生对新学期格外重视，这是一个良好的开始。

二、投入学习迅速，状态上关注新课程

2010级社会学专业向来重视紧抓学风建设，新学期伊始，每位同学都准备了每一门科目的笔记本，借阅专业书籍，购买英语考级模拟卷，开始了忙碌而充实的学习生活。距离考试还有很多时间，开学第一天晚上就看到王硕等几位同学来到教室自习。对于本学期的四门专业课，学生更是感兴趣，向任课老师请教专业术语，并记下老师推荐的优秀读物。可见，学习是第一要务，这是一条正确的道路。

三、不良影响减少，生活上关心新环境

以往会有学生反映学校在住宿、教学、基础设施建设上存在的一些问题，时至如今，这些问题逐渐被校领导关注、解决。学生的生活、学习环境越来越佳。然而，当前学生对关心的问题依然是住宿和用餐环境，涉及寝室设备保修、食堂食品安全与价格、洗浴中心设备与价格等问题还有待于解决。很多曾经存在的不良环境已经逐步消失，为学生的生活带来的安全与舒适，相信生活上的其他问题也会逐步解决，实现学校、职工、学生三者的和谐。

2010级社会学专业

2012年2月15日

第四篇：魏书生语文教学思想的学理阐释

魏书生语文教学思想的学理阐释 王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）

教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果，通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率，以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）

魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”。

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那 1 叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目 2 光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生 3 的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从 学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。„„育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”

“造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外 5 观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。

也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的语文教学（教），恐怕与事实也难以相符。

着眼于整体，从“教”的角度来看，我们将魏书生的语文教学思想之一，概括为“将管理扩充为教学”。我们认为，在魏书生的语文教学思想和改革实践，也就是上面所讲的“隐蔽工程”——“造信”与“制法”，既是思想教育，又是课堂管理方式，还是语文教学的一种。反过来排序，表达也许更为准确：它既是一种语文教学，又是一种课堂管理，还是思想教育。在班级组织的条件下，通过“造信”与“制法”，把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”（教），进而以此替代了常规的教学（教），这才是魏老师的主要创新处，也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。

教学与管理的关系颇为微妙。本来，教育（育人）、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下，三者产生了分离的可能（在实际的课堂教学中也常常被分离，甚至相互冲突）。在教学理论，过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情，认为它们各有各的职能。然而，过于强调它们各自的职能，却给教师造成了两者各施其政的观念。这样，既束缚了“教学”（如许多教师认为，语文教学就是讲课文），又贬低了“管理”（如许多教师认为，课堂管理就是维持纪律）。这种情况，最近有了改观的趋势。有学者将“教学（教与学）过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”，用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》，更是把“教学”（教）扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”，明确地使教学涵盖了课堂管理。

但是，由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象，因而《教学理论》对“（课堂）教学”和“（课堂）管理”的具体描述与界说，还是显得有些拘谨。一方面，课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”，它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面，课堂教学分解为“明释（指教师的说明与解释）学生所学的内容”的主要教学行为（主教行为）和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为（辅教行为）；而主要教学行为，则是“教学活动的逻辑必要条件”：“为了实现教学的意向性，教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容，如果不是公开这样做，至少也要有一定的暗示。”这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融，也没有考虑到寓管理为一体的辅教，能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说，本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。（凯勒教学法有5个特征：1.定向地掌握教材；2.根据个人进度学习课程；3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习；4.印发学习指南传递信息；5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。确实，在“课堂教学框架下”论述“教的行为”，国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论，而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是，魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下，将管理扩充为教学进而替代教学，就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系，都要做重新的考虑。至少是 在语文学科，魏书生用自己的实践，证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说，还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理——教学”，而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。

课堂管理，本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一，“对教学起着核心作用，常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”（杜克，1979）。在国外的教学研究中，课堂管理的研究占据着相当的分量，形成了“德莱克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“库宁模式”（the Kounin Model）、“高顿模式”（the Gordon Model）等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育，通过“造信”与“制法”，把管理扩充为教学，进而替代教学，在笔者有限的视野，尚无所见。魏书生的这一语文教学思想，可能是我们的教学理论所应当记取的。

当然，在记取之前，还有一些重要的问题要理清，有许多细节也有待查证，限于篇幅，不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题，是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说，在语文教学，将管理扩充为教学与进而替代教学，是程度有所差异的两个问题，还是粘连着的一个问题，这是一。第二，魏老师语文教学思想中的三种“制法”，即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法，这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说，就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气 9 功”所代表的机巧之间的粘连性问题。第三，也是最重要的，它是与魏书生粘连，还是与魏书生的语文“教学”思想粘连，以及粘连程度的问题。也就是说，将管理扩充为教学，进而替代教学，是与人粘连，还是与一种思想粘连？很明显，如果要转换成一种理论，如果要形成一种站得住的“模式”，那它必须与一种思想相呼应，而不能与特定的个人粘连过密。换句话说，将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”，有没有容纳多样化或不同程度的可能？“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等，有没有容纳多样化或不同程度的可能？如果经进一步研究，它只属于“这一个”魏老师，那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学，就只能作为一种曾经出现过的现象，被人谈论或受人景仰。反之，则有可能转换为理论的形态而成为一种模式，并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”，重新认识语文教学。

这就拉回到了大昭寺门前的那一场面——但愿魏书生的语文“教学”思想，吸取的是“这中间有用的那部分”，而不是去试图扮演那场面。

三、魏书生对“语文”的认识

语文教学思想，既包括语文“教学”思想，也包括“语文”教学思想，也就是说，既包括对“教学”是什么的体认，也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过，他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”（从行文的语境 看，此地的“语文教学”偏重在“语文”）。确实，与他对“教学”富有开拓性的思想相比较，魏老师对“语文”的思考，则要逊色得多。

对“语文”，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出“语文是什么”类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对“语文”的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对“语文”的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对“人教社编排意图”的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。

“人教社的编排意图”，魏老师说，“无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德”。如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对“意图”的领会，可以概括为两条：第一，“语文”等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是“读懂”一篇篇的课文，并能“模仿”某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的“事”，是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二，“语文”等于听 11 说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同“常识”，认为只有在实践的活动中，“语文能力”才得以“训练”，才能“形成”。也就是说，学“语文”，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。

这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的“语文”）可提炼成“知识点”，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的“语文”），“我觉得是属于能力方面的事”，他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），“结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑”；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，“练不了三天，孩子便会骑车了”。

将“语文”弄成双轨体制，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么“结合”的、是不是真在“结 12 合”等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。

魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”，而“就这么回事儿”里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用“打败”）教科书的有效办法，其实用不着教师“讲”，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”，也就是魏书生意义上的语文“教学”，它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”，或叫作“以法制语文教学系统”。

限于篇幅，这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开，目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。

现行语文课的特点，魏老师借学生的眼光提炼出两条：第一，每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二，只要你基础好，不上某篇课文，不会影响考试的成绩。这两个特点，根由在语文 教科书，因此在书上表现为两个缺陷：一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西；二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是，称职而又勤于思索的魏老师，开始做清理头绪的工作，并为语文教学办了三件实事。

第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。

第二，将上述框架里所得出的“语文”，明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到了对付它们的办法。

第三，将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，这些最终纳入数目化的管理系统。

上述三事中，第二件是关键：因为正是它，实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看，如果不区分出“死”与“活”，那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义；而“语文知识树”等等，也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下，才有现实的价值，才能有效地发挥其作用。

所谓“死的东西”，指的是学生“记忆的活儿”，主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材，记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟，文学常识涉及27位古今中外作家54分钟，加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵，总之花不了多少时间，似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”，像语法单句、复句的那几种情况，复句的七种形式，要使学生知道和记住，也“一次就可以穷尽了”。

不但是语法，像说明文知识——“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法（常见的八种，不常见的还有六种）”、划分文章层次的方法（九种）、归纳中心思想的方法（六种）等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”，即魏老师叫作“交钥匙”的干活，多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”，是我们的概括，但符合魏老师的本意，从“一次穷尽”的话语和做法推测，他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别，它们还有“活”的用途、“活”的可能，这正如“钥匙”所比喻的，“这样，我一交了钥匙，学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”，魏老师说。

所谓“活的东西”，指的是“思维的活儿”，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文，魏老师不主张“精雕细刻”，依他的个人情况也无“精雕细刻” 15 的可能，“其实语文总体知识把握住了，一册书必要的知识把握住了，就一篇课文来说，真没有必要到非讲不可那种程度的知识”，他这么认为。但他是注重课后练习的，“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”，日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下，把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”，有现实的意义；看成“活”，也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题，在“似死似活”的“定理公式”辅助下，凭借学生原有的语文能力，魏老师相信，“每个人如果认真地思考，都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”，“倘学生有了良好的自学习惯，90％的知识是可以自己学会的”。这样又绕回到“造信”与“制法”，包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”，来“承包”练习题的“法”。

魏书生多次强调，要使学生“把活的东西学活，死的东西学死”。“这样”，他说，“学生们就感到心里有底了”。所谓有底，不但是对“语文就这么回事儿”有底，更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制，本来就与现行的考试方式密切相关，把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合，主要是为了有效地战胜语文书，而战胜最终体现在考分：“为什么不倒过来，讲课的时候也从复习的角度去讲呢？最重要的东西紧 紧抓住，活题讲活，死题死抓，次要的基本不花力气，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎该丢就丢，这样是不是合适点？”魏老师在教导“青年教师”时，交代了三大块划分的道理。

对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵，无必要费心去做什么正儿八经的讨论；我们以往语文教科书里的“语文”，如果要去对付它的话，说“就是这么回事儿”，大概也八九不离十。此地需要补充交待的，是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究，我国通行的语文教材所设计的课后（活）练习，有许多是不适当的，依靠教材所出示的那点资料，学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答，除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。也就是说，“活的东西”，其实未必能“活”，因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事，需要查证。

四、魏书生的“语文”教学思想

与对“语文”的认识一样，魏书生的“语文”教学思想，也大致是当今许多语文教师的“共识”，区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”，我们概括为“把师之法移交给生之法”。“师”，有两层含义：一是“师”的整体，即教师们；落实到阅读，“师之法”，也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。二是“师”的个体，即这一个教师；具体到读写，“师之法”，也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。

至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生，尽管这种样式和方法的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他的场合，教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征：一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步，即先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为“语文知识”的例说；最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括（比如“总分式”）、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。

不过，事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂，主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课，教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”，结果忘了去顾“语文”（在这里是“阅读”）究竟是个啥东西，结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里，几乎从没在明处显身，结果是不能会，更加要“讲”结论和答案，于是学生就更教不会。这显然是效率低下。

魏老师的观点，是将“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是让学生“扮演教师的角色”。“20年来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”，魏老师说，“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”，“引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课”。不过，魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的，让学生“讲课”，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。“扮演教师的角色”，能够“造信”，这是真的；然而借“扮演”的契机，将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生，恐怕才是实质。

魏老师所上的课，大致有四种类型，即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。前两类，主要是“造信”与“制法”，当然也有语文教学；后两类课主要是“移交”的工作，纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”，应该是贴切的。

被誉为“魏书生模式”的六个步骤，改革的是上面提到的分析篇章和“讲课”的那个具体程序，也就是说，从阅读的样式和方法看，它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”，仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子，将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有 19 效地“移交”给了他的学生，这是值得庆贺的。但我们要问的问题是：中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？

这个问题，站位在教学的魏老师，包括广大的语文教师，无义务回答。但是，作为一种语文教学思想，作为一种谋求传播的语文教学思想，则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言，我们还需要追加一个问题：学生在课堂里所学的“能力方面的事”，即听说读写，如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法，是否正当？

无庸讳言，魏老师所认定的“语文”，尤其是在第二轨里的“语文”，带有强烈的个人偏好和习性，他所“移交”的“师之法”，有许多是“这一个”教师的个人之法，也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了，当老师教书了，便也这样教学生”（这个理据显然是不合适的，尤其是对学词）；比如每天每人必做的六件事之一，“刚上课时，全体起立，不请坐，大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”（如果是“造信”，不妨；如果认定这就是在培养说话能力，那这种说话样式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是学歌，当然好；如果推论说记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了，那“文学修养”为何物，恐怕要打一个问号）。

综观魏老师的公开的教案和教例，大部分情况下（包括文学作品），课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的，关心的是其“内容”的方面，即文章“说了什么”；对“怎么说”，则至多关心其结构和顺序。“用件”，也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言，在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者是借该课文学习里面所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。如魏老师的“示范课”《统筹方法》，教学的主要内容如下：

1.让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。2.翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。3.齐读文章中“统筹方法”的定义。4.让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。5.学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。6.出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。8.让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）9.请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。11.因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主 21 要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。

姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”，单从教学中的“语文”看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？

对课文，魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的“精雕细刻”，这是对的；但是，像他通常所做的，只要说出个段意中心、复述内容大概，对低水平的学生，小说还只要说出主要人物是好是坏，这恐怕也不行。这充其量是个粗读，长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品，后患不小。过去，我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题，并以“中学生程度”为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑），这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种 22 样式的写作。说到写作，魏老师的骄傲也难使人开颜，他说，他的学生作文水平确实是高，“你要出个题目，在我们班里任何一个学生写个600来字，20来分钟都能出来”。随便什么题目，20来分钟出来600来字，情况可能是真的，但这是什么样式的写作？

其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”来解释，但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”，还是语文教师的“语文”？

而这一提问，是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”，那么我们的许多话语也就不必说了，许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播，可能就会没有了意义，因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”，而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来，前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”，也就是说，陷入了悖论。万一是那样的回答，那语文课程的改革也注定不会有什么大起色，因为砝码全压在教师的个体，而 23近百年的语文教育史告诉我们，语文教师的素质（即“师之法”）几乎没有被任何人说“好”的时候，就如出类拔萃的魏老师，我们在上面已看到，他的“师之法”有一些也相当糟糕。

正确的答案“是语文课程”，而且必须这么回答。只有这样，我们的语文课程改革才有理据，才有光明的前途。但若作了这样的回答，那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”，便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决，而是说，合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”；这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”，而是说，多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题，是可否转化的问题，也就说，要在严厉的学理盘查中，证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说，魏书生的“语文”教学思想——“把师之法移交给生之法”，只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”，才能被接纳。而目前，我们没有得到证明。

魏书生语文教学思想的两个方面，似乎极不般配。一方面，专属于魏书生的“将管理扩充为教学”，体现了一种开创的理念；另一方面，不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”，则是一种行将被弃的理念。而这两方面，在魏书生那里，构成包容的关系，“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分，被包容在“将管理 24 扩充为教学”里。倒过来讲，如果抽去了“移交”这一方面，那管理也就不复成为教学。这样看来，要在学理上使“将管理扩充为教学”成立，只有两种可能性：第一，“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换，那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式；第二，不能够完成上述替换，也就是说，只有在前文考察过的“师之法”，包括对“语文”的认识这种特殊的条件下，它才能够有效运行，那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式，将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。

第五篇：魏书生语文教学思想的学理阐释

魏书生语文教学思想的学理阐释

王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）上篇将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10] “信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。„„育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16] “造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”[17]，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。

也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的[1][2][3][4]下一页