第一篇：作文评改要点
作文评改要点
1本文小作者写了什么？表达了作者怎样的思想感情？
2选材是否恰当?是否充实?是否典型？
3中心是否明确？（突出）立意是否新颖？
4结构是否完整？（开头主体结尾）过渡是否自然？ 5字数是否达到要求。
6字迹是否工整？是否有错别字？
7标点是否准确、是否规范？
8语句是否通顺？有无语病？
9语言是否生动、有文采？
第二篇：作文评改
作文评改，道路曲折，前途光明
——小学生作文评改探究
【内容摘要】作文评改是作文指导不可或缺的基本环节，但也是语文教师颇棘手的一项工作。针对当前作文评改中存在的一些问题，从培植评改信心，创设多情境的评改形式，探索个性化的评改语言，构建有效的评改课入手，逐步探索出有效的作文评改策略，引导学生积极参与，探索评改方式和评改方法，把握评改技能，形成一定的评改能力，促进学生习作能力的提高。
【关键词】作文 评改 探究
一、写在前面的话
作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。叶圣陶、白居易、鲁迅先生等古今著名的文学家、教育家在谈自己的写作经验时也都曾提到过作品评改的精妙，阐述了对文章评改的重要性。但为什么我们教师不敢放手让学生自主评改，即使放手了也收效甚微？我以为有以下几种原因：一是评改主体错位。二是评价语言不够丰富。三是评改方式单一。四是评价体系有待完善。评改文章的过程的本质其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；作文评改也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依据小学生认知、心理发展特点，我们提出了“小学生作文评改方法探究”这一课题。两年来研究有效的小学生作文评改，引导学生参与作文评改全过程，激发和保持评改的兴趣，培养学生的评改能力、评改习惯，促进学生写作能力和水平的提高。
二、探究内容及策略
（一）培植评改信心
小学教育学告诉我们：学生要学习的愉快，学习情趣很重要，但是学习是一种艰苦的脑力，只靠兴趣是完不成任务的，也不能够培养出良好的学习品质。法国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，要注重创设环境，培养学生既习惯于做自己感兴趣的事，又愿意做他虽不感兴趣，但以完成自己的任务为快乐的事。
1）接近评改——摘录好词好句，读后评点感受。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石。把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。可以采用班级互动和校级活动两种形式：一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。通过交流，接近评改。
（2）走近评改——横向评比展示栏。在黑板报或教室一角，开辟新栏目：“优秀作文”，把班级同学和课外的优秀作文、评改给予展示。同龄之间的横向比较让大家看到了自身的优点和不足，取长补短，起到促进和激励作用。（3）亲近评改——纵向个人跟踪展示。为全班学生的每次习作建立一份习作和评改档案，把学生的习作成绩和评改成绩登记在上面予以展示，每半个学期集中反馈一次（一般为8篇习作），并以波段图标形式呈现，让学生更直观形象地看到自己的习作水平是一直处于某个波段（低、中、高）的平衡还是有所上升，抑或上下摇摆，比比谁的线型最高（习作成绩）最长（评改成绩），摆准自己的位置，设定自己的习作和评改目标。
评改成绩
习作和评改的展示与交流，不仅为学生带来获得学习荣誉的满足，更能让学生获得知识与技能的价值感满足，培植评改信心。
（二）创设多纬度的评改形式
作文评改的最终目标是为了让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。因此研究从评改主体上（自我、同学、教师、家长等），评改方式上（赏识式、纠错式、主题式）进行研究，探索小学生作文评改指导的策略和途径。
1、评改主体及操作策略
（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。
通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。
2）学生互读互改。“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。因此我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。可以和作者本人口头交流；也可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还可以请专家评审组成员提意见，作者修改。
（3）家长评改。根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。
（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。
2、评改形式
作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们运用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式进行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。
（1）欣赏式评改
美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师运用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式进行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式开展。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“☆”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也可以在文末写上综合意见“我最满意的是——”；还可以在反馈时，口头说说“我觉得**同学的**
我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。
（2）纠错式评改
评改作为习作过程中的反馈，要将习作的有关问题及时反馈给作者本人，使作者及时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“□”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有能力，则帮助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。
但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作进行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人进行深层次的修改。
（3）主题式评改
每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、能力为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生能力的一种锻炼和考查。因此在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。
如习作《的早晨》，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这一地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，笔者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选1——2处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。
当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。
（三）探索个性化的评改语言。
习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它可以将评改者在交流与对话过程中的想法及时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这一心理，在师评、互评中注意及时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与作文能力。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”
2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”
3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方可以进行进一步的修改、如何改，然后学生再进行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！
4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。所以点评时我们提倡用商量的口吻，如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢！” 另外还有赏识式评语、一针见血式、综合式评语等。孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。
（四）构建有效的评改课课型。
所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。在课题研究的过程中，我们逐步探索构建了几种有效的评改课课型。
1、小目标引评式评改课（1）一般结构：
分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改
（2）教学程序和策略：
① 分解目标，激发兴趣。根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改：
A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。
② 逐条引评，掌握方法。教师出示小目标（或打印附在每篇作文后），依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文，学会评改的具体步骤和方法。
③ 综合评价，明确方向。在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，各方面综合作出评价。这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。
④有的放矢，自我修改。根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。此课例适用于刚学评改的中段学生。
2、主题读悟式评改课（1）一般结构：
明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改（2）教学程序和策略：
① 明确主题，感受要点。每一次作文，都会有不同的文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。因此在评改过程中，应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。
可以在评改指导课中先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段（综合了学生某一方面的不足），出示后组织学生讨论，共同评改。一则使学生能及时发现同学中的优点或毛病，推己及人，培养了欣赏纠错的能力和合作探究的精神。二则使学生明确教师的比较抽象的“要求”在作文评改中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。在这种情况下，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。
② 朗读感悟，评头论足。
在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；也可以自己朗读，“把自己认为最满意或有疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。
课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。学生拿到自己作文后，参照小组的评改建议自己修改作文，从而使每个孩子的习作成为修改片段、再习作的蓝本，研究中发现有不少同学甚至将当次作文重写一篇。最后教师收上作文，查阅作文的评改情况，综合学生的作文和评改的内容，指出其中的中肯和偏颇之处。并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。
3、亮点欣赏式评改课
（1）一般结构：
课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美（2）教学程序和策略：
① 课题导入，感受完美。课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。② 示范评点，分享完美。出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？” 教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。也可以鼓励学生用“。”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：“我最欣赏自己
。”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体„„。
③ 亮点展评，共铸完美。根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。
与此课例相反的还有“范例纠错式”评改课，笔者操作的一般结构为：欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改。另外还有以读为主的“诵读式评改课”等。
作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。
三、探究结论
小学生作文评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。本研究创拟的作文评改方式和教学模式适用于有一定阅读能力和写作水平，但没有形成熟练的作文评改技能的中、高段年级学生，可以运用于作文初稿后的评改教学实际。研究证明，通过课堂中教师引导下的评改，学生都能掌握一定的评改技能（评改主体的互换、评改符号的运用、评价语言的运用、评改方法的掌握等），对同学和自己的作文做出较有效的评价，促进自身习作能力的提高。
第三篇：作文评改
作文评改：
我爱家乡的四季
我爱家乡的四季，我一直以为我家乡的四季是最美的。可是，我到城市里一看，我才觉得人外有人天外有天，接下来，我就给你说说我的家乡吧！
春天，我的家乡万物复苏，非常美丽。春天，小草探出头来，好像是春姑娘让它出来探探头，看看有没有人在这里玩，春姑娘好像要把我们村变绿似的。
夏天，我家乡的一些吃的东西都露出头来，比如说小枣、玉米…都露出头来。
秋天，我家乡的小枣、玉米都成熟了，我们到田野里吃小枣，掰玉米，可热闹了，回到家，我们煮玉米、煮小枣。
冬天，我的家乡才下过一场雪，不过，这一场雪下的非常热闹，放学了，我们打雪仗，玩的非常高兴。
优秀作品：家乡美景
我的家乡在杜林，那是我的第二个家乡。它一年四季都很美，所以我很喜欢她。
春天，村里姹紫嫣红。山坡上的小草慢慢地从土地里钻出了它的嫩芽，接着伸了伸懒腰，一阵春风吹来，小草弯了弯腰，好像在向春天问好。村子里的果园一派生机勃勃的景象：苹果花开了，梨花开了，桃花也开了……山野里的花不甘落后，漫山遍野，红彤彤的，煞是好看。整个村子被花儿装扮得五颜六色，花香也在村里飘荡着。一场牛毛细雨过后，花草树木们都笑开了怀，贪婪地吮吸着甘露。燕子也从北方飞回来，黄鹂在枝头欢快地歌唱着。
夏天，山上一片葱绿。知了在树上欢快地唱着歌。小溪里的鱼儿在凉爽的水里快活地游来游去，可开心了！你瞧，它们有的跳出了水面，回到水里的时候，水花四溅，有趣极了！
秋天，村里一片金黄。果园里结满了红的、黄的、青的……水果，果农们正忙着采摘；田野里的庄稼成熟了，农民伯伯也忙着秋收。
冬天，村里别有一番情趣。很多花草枯黄了，一些树木也枯黄了，但是，松树、柏树还是那么的绿。溪面上非常平静，清晰地倒映出树的倩影，水里一只鱼儿也没有。天空中一只大雁，一只燕子的影儿也瞧不见。
啊，家乡的四季美极了，我爱我的家乡！
第四篇：作文评改
以学生为主体的作文评改方法尝试
金铺二中 李雪峰
一、问题的提出。
新课程的教学观强调指出：教师在教学过程中，要‚转变学生学习方式的路向，倡导自主学习、探究学习和合作学习‛。转变学生的学习方式，就是要转变以往单向的、他主的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使自己的主体意识、能动性和创造性不断得到发展。在自主学习、探究学习和合作学习中，教师充当的角色，则由过去的知识传播者转变为学生自主性、探究性、合作性学习活动的设计者和组织者。《语文课程标准》（试验稿）‚教学建议‛部分强调要‚重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力‛，在‚评价建议‛部分，则列专题强调‚要重视对作文修改的评价‛‚要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。‛
用上面的教学观来对照我们作文教学中的作文评改环节，不能不引起我们深思：《语文课程标准》（试验稿）已颁布实施了近六个年头，新课程改革已进入全面实施阶段，但我们绝大部分语文教师，仍然‚穿新鞋，走老路‛。表现在作文评改上，许多教师仍旧充当着作文批改的‚主角‛，从事着越俎代庖的低效劳动。学生一般只是作文评改的‚看客‛，他们对老师的批改似乎较‚冷漠‛，较少‚有动于衷‛。试验证明，大部分学生对同学批语的关注程度远远超过老师的批语，而且学生批改作文比老师更认真。作为作文主体的学生，是不能被拒之于作文评改的‚大门‛之外的。因此，改变传统的作文评改方式，尝试以学生为主体的作文评改方法，就显得很有必要了。
二、存在问题探因。
传统的作文评改方式之所以根深蒂固，原因是多方面的：（1）来自学校考核方面的压力。很多学校在对语文教师常规教学工作进行考核的要求中，常常硬性规定学生作文必须由教师亲自批改，否则就会被扣分。许多语文教师为应付学校检查，只得按学校要求做，不敢轻易成为第一个‚吃螃蟹的人‛。（2）不相信学生的能力。许多语文教师认为，大部分学生语文能力低下，作文尚且不能写好，又怎么能评改作文呢？因而不敢把作文批改权轻易放手。（3）惰于学习，对新课程理念缺乏全面、深入的了解。新课程观强调指出：‚教师是课程改革的主要实施者。‛这就要求每一位教师都应以认真负责的学习态度，积极参加新课程理论的培训、学习。但很多教师对这一点认识不到位，总认为一线教师只要教好书就行了，研究教育教学理论是教育专家的事，因而在培训学习过程中‚走过场‛、‚和稀泥‛。尽管教师都参加了新课程培训和‚新一轮中小学教师综合素质‛培训，但对课程改革中的新理念仍然一知半解（有的甚至一无所知）也就无法用新的教学理念来指导自己的教学实践。
三、方案的提出。
针对传统作文评改方式存在的种种不足，笔者以新的课程教学观‚合作学习‛理念为依据，以新课标‚写作‘评价建议’‛要求为指导，结合自己的作文教学实际，制定了以学生批改为主的作文评改方案。
以学生为主体的作文评改方式很多，如学生自改、集体批改、学生互改等，本方案所构建的评改方式，是以‚学生互改‛为依托的，教师若想实施其他评改方式，也可参照本方法相关步骤进行。
1、教师范改，授之以‚渔‛。
教师通阅作文，挑选一篇或几篇有代表性的作文（一般应挑突出好的、突出差的或带有普遍性问题的作文），将作文复印发给学生，然后在教师启发下，师生共同批改。在批改过程中，教师结合例文，以‚点‛代‚面‛，教给学生评改作文的基本方法。
2、组建四人作文评改小组，小组成员领取自己作文本，交给小组其他成员评改。
3、教师出示（讲解）作文评改的具体要求：
（1）改。修改错别字，修改运用不准确的词语，修改病句；
（2）划。用波浪线划出文中的美词佳句；
（3）批。在作文空白处批出作文的精妙处或不足处；（4）评。写评语，谈自己阅读此文后的感受。
4、学生按上述要求评改作文；
5、传。个人批改完成后，作文本在小组交换传阅，并对评改人的评改情况进行讨论，发表看法；
6、学生终评，写出评语和分数（以百分制打分），并签上评改人的姓名。
7、荐。推荐本小组好、差作文各一篇，上交老师；
8、审。教师审阅，重点审阅学生推荐的作文，其他略看（课外进行）。
（三）教研组讨论意见：
本方案制定后，在校语文教研组进行了讨论，整理各教师讨论意见如下：
（1）方案操作性强，基本体现了新的教学观，可以在学校推广尝试。
（2）组织好学生互评，教师应充分发挥主导作用，每次要求学生批改的内容不宜过多，注意由浅如深，逐步加大难度。
（3）考虑到作文教学的实际，完全放手让学生评改有些不现实，每学期组织1至2次为宜。
（4）作文评改还是应多种方式相结合，效果才会更好些。（5）学生开展作文互评还可以采用小组阅读，集体讨论评改的办法。
（6）在组织学生评改作文前，对学生进行评改方法的指导是必不可少的。（7）学生评改作文的能力不高，只能试试看。
针对教研组讨论意见，我对方案作了修改，并补充了两点说明：①学生作文互评活动应坚持‚先扶后放、由易到难、循序渐进‛的原则。②学生分组时，好差搭配，评改的作文最好是本小组成员的作文，以便评改过程中询问、讨论，有利于疑难问题的解决。
四、实践检验。
本方案在我所教的两个九年级教学班进行实验，各班安排学生作文互评活动两次。从实验情况来看，本方案操作性强。学生在作文互评活动中，兴趣浓厚，参与性强，评文、改文的热情极高，很多学生改别人的作文比自己写作文还认真、仔细。‚改‛、‚评‛、‚划‛、‚批‛几个环节绝大部分学生基本都能完成。对一些有争议的问题，学生讨论热烈，实在不能解决的，就找老师‚定夺‛。有的学生还给习作者提出了修改建议，有的学生则找来笔记本，摘抄自己发现的佳句。从学生的参与度看，他们对这类活动是渴慕的。实践过程中表现出的问题主要为：①后进生难以完成互评作文任务，只能简单改几个错别字，划划自己喜欢的句子。②对作文评语，绝大部分学生不会结合所改作文给出中肯的评定，基本上是些诸如‚中心突出、语句生动、详略得当‛之类的套话。
学生互评作文具有如下优点：①评改及时，学生兴趣浓厚。②在批改的过程中也阅读了许多同龄人的作文，扩大了学生的阅读面。③起到了互相借鉴，启发的作用。也有利于培养学生良好的作文修改习惯和能力。④把教师从繁重的作文批改中解脱出来，有更多的时间和精力指导写作。
五、理论总结。
通过学生互评作文活动，我有如下体会：
1、学生学习方式的转变是课程改革的重点。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断减弱。转变传统的学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，这在当前推行素质教育的形式下具有特别重要的现实意义。以学生为主体的作文评改方法，充分发挥了学生集体合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作，有利于学生取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。这种由教师组织、指导，由学生既写作，又参与批改的‚双向实践‛活动，是对新教学观‚活动化教学‛基本理念的大胆尝试。学生作文互评活动，虽然只是转变学生传统学习方式方面的一个小小尝试，但却让我看到了转变学习方式获得的效果。
2、教师是学生学习的促进者。实现教师的角色转变，是新课程改革对教师提出的新要求，即教师不再是向学生传授知识的‚容器‛，而是学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。在整个作文互评活动中，教师只在教室巡回，凡是学生自己能解决的问题，尽量让学生通过讨论解决，讨论也不能解决的，再向老师询问。教师退出评改主体的地位，只是集体评改的组织者、引领者和建议者，充当‚主持人‛的角色，实现了教师角色的转变。
第五篇：浅议小学生作文评改
浅议小学生作文评改
新课程提倡个学科以学生自主研修为主，老师只是起着组织教学和解答疑难问题的辅导作用。师生角色的转换，必然会带来作文评改的新亮点。
语文老师们都知道，作文评改在作文教学中起着承上启下的作用，这一环节如果把握不好，很难想象作文教学会有较好的效果。面对老师笼统机械的评语，学生非但不能提高写作能力，反而越来越惧怕作文了。是啊，学生费了半天的劲，好不容易憋出一篇文章来，却让老师画了一大堆红杠杠，批了些“语言不够简洁”、“中心不突出”、“故事不生动”之类的评语。一次这样，下次还是这样，学生的劳动成果得不到认可，学生的自信心总得不到树立，这样下去，他们对作文哪能不怕呢？但另一方面，一些在文学上取得成就的人，他们往往得益于语文老师注入真情、期望和鼓励的评改。新课标针对写作评价提出“应重视写作的过程与方法、情感与态度的评价”，要“重视对作文修改的评价”“采取各种评价方式”。在这些新的写作观念的指导下，近几年，我在作文平该过程中也进行了一些新的尝试。
一、从重视对学生作文文本的修改转到关注学生的情感上
在传统的教育观念中，对作文能否精批细改往往是评价一位老师工作态度是否认真的标准。在这种标准的束缚下，我往往害怕受到领导和同行们的批评，只能按照传统的方法对学生的作文文本从错别字、病句、结构等各个方面进行精细地修改。由于我评改的认真、仔细，曾多次受到领导们的表扬，我还为自己的工作积极认真得到认可而高兴过。可是，尽管我付出了辛勤的劳动，就是达不到激发学生写作兴趣和提高学生写作能力目的。直到新课程标准实施以后，我才意识到以前做法的陈旧和落后。同时，新课标也使我们语文老师渐渐从精批细改的桎梏中解脱出来，节省了许多宝贵的时间。现在我在作文评改中关注学生的作文过程及内心世界。我常常借助评语的桥梁作用，关注学生的情感、兴趣、爱好。如我常用“退一步海阔天空”、“是缘分使我们走到一起”等来化解同学之间的矛盾，是他们认识到应该珍惜这来之不易的同学情缘；用“容貌虽是值得高兴和骄
傲的，但青春不能永驻，只有学识渊博、内涵丰富的人才能魅力永存”来引导漂亮的女生正确对待自己的容貌，把主要精力投入到学习中去；用“身边如果没有心声的朋友，把我当作知心的朋友好吗？”来委婉劝说沉迷上网聊天、游戏的同学。通过这些评语，我和学生之间有了情感交流，学生对我的评语不再冷漠。他们有时以书信的方式针对我所下的评语和我谈一些自己的看法。更为重要的是，在这些交流中，学生对作文文本不再是“写完交本就了事，批改由老师”的态度，而更多的是以读者的身份与文本进行对话。随着这种对话次数的增加，学生会自觉的在立意构思、过渡照应、谴词造句上下功夫，并使之日臻完善，最终不仅达到提高写作水平的目的，还能提高学生的综合素质。
二 从教师的精批细改转到学生的互评互改
叶圣陶先生曾说：“学生养成了自己改的能力，这是终生受用的”。同时，他还指出“改的优先权应该属于作文本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”由于受传统评改的优先权属于教师的思想影响，我以前往往将学生的作文改的满纸红。实践证明，这种耗时费力的工作却往往徒劳无功。虽然提高我本人对错别字、病句的辨别与纠正能力，以及谋篇布局的能力等，而“受教育者”的学生却得不到应有的提高。这种公式化、机械化的精批细改，不但剥夺了学生自己改的权利，还剥夺了学生写作的兴趣和快乐。在新课程改革的春风里，我让学生以“主角”“参与者”的身份参加到作文的互评自改中，特别是写的较好的作文，在班级公开朗读，然后让全班同学对其进行评价，这样学生很快尝到了其中的乐趣。这个活动进行的一学期以后，我专门利用时间让学生发表对作文互评自改的看法。一些学生直言不讳地说：“刚开始时，我们未曾接触过互评作文，后来，老师让我们互相评改作文时，我们反对过，甚至认为只是老师在偷懒。一学期过去了，我们体会到了其中的奥妙，也感受到自己受益匪浅。当我们给同学的作文写评语时，也就拥有了一次当老师的机会和感觉，最重要的是我们从作文的互评活动中提高了自己的写作水平和欣赏能力。”通过一学期的作文互评自改实践，我也体会到了其中的好处：首先，学生对作文进行互评自改，不但大大缩短了批改评价的时间，缩短了作文的周期，而且能最大限度地避免了由于师生心理距离较大而造成的评判者主观，被评判者常常不服的矛盾和隔阂，避免影响师生感情因素的产生。其次，在作文的互评自改过程中，学生不仅学会了
尊重他人、欣赏他人、肯定他人，还学会了取他人之长补自己之短和从不同角度去观察事物和看待问题。
三 从以纠误为主转到以鼓励为主 由于受传统作文评改观的影响，以前我评改作文的重点往往放在发现学生作文中的不足之处，而对学生作文中的闪光点，一般是一带而过。因此，每到写作文时学生的情绪都比较低落。其实，不管成绩如何，每个学生都喜欢听鼓励的话和看到鼓励的评语，因为鼓励可以调动学生的情绪，有助于学生树立自信心。新课标实施以后，我注意了鼓励的原则。现在，不管学生文章写的如何，我给出的评语多是激励性的语言，文章的不足之处往往以希望的语气指出。这样做实际上是对学生劳动成果的尊重和肯定，带给学生的是精神上的满足和对写作的兴趣。
四 评改语言从空洞机械转为真挚、优美
过去，我给学生作文的评语常常是：中心不突出、结构不太合理、错别字较多等。现在，我渐渐摒弃了这些空洞的、机械的、无人情味的、条款式的评语，取而代之的是真挚优美的语言，如“望子成龙、望女成凤是每个父母的心愿，希望你能使他们的愿望变成现实”、“你的善良，会被同学们读懂的，时间会证明给你看”、“你的文章立意很新颖，如果配以隽秀的字体，效果将怎样”等等。这些饱含真情、欣赏、赞美的评语，使学生对我产生了信任感，同时也使他们产生了写作的兴趣和激情。经过一段时间的实践，我觉得充满真情与期待的评语不仅能加强师生之间的感情交流，更能对学生未来生活中的行为产生深远的影响。一些学生思想行为的转变就是很好的明证。所以，我将继续本着“以人为本，鼓励为主”的原则，给学生作文下评语。
以上几点，是我在新课改下对作文教学所作的小小尝试，随着新课程改革的不断深入，我会不断地进行探索和创新。
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