第一篇：科学证据的概念
科学证据的概念
科学证据1并非法定证据2的一种，而是学理上对证据进行的一种分类。“分类是一种把握事物共性同时辨识事物特性的逻辑手段。分类不仅能使人的认识条理化，而且能实现处置上的目的性与有效性。正是出于这样的认识目的和行为目的，证据法对不同形态的证据在形式上进行分类。”3按照是否具有高科技含量为标准，可以将证据划分为科学证据和经验证据。其中，不具有科技含量的证据称为经验证据；具有科技含量的证据称为科学证据。如此划分，目的在于更好地认识科学证据的特征和属性，更好地理解、把握和运用科学证据。由于视角不同，国内外学者关于科学证据内涵与外延的界定很不一致。概括起来，主要有以下几种。
（1）以属性特征为视角。这种观点将科学证据视为一类具有科技含量的专家意见（鉴定意见），属言词证据中的意见证据，并以此为出发点界定科学证据。如英国学者保罗〃罗伯茨认为科学证据就是在案件中的科学或技术问题超出了律师、法官和陪审团的知识和专业时，由各种专家、主要是法庭科学专家所做出的意见、提供的证言；4德国学者托马斯〃魏根特指出科学证据就是使用科学方法和超越常识的各种鉴定意见；5日本学者石井一正强调科学证据就是利用科学的统计学的概率原理来进行科学证明的证据，专家的各种鉴定意见是1 关于科学证据的称谓存在一定的分歧。陈学权等人将此类证据称为“科技证据”，认为科学证据中的科学不仅指“科学”，而且包括“技术”，用“科技证据”更加符合汉语习惯；张斌等使用“科学证据”指称该类证据，认为从词源上讲“科学证据”更加符合英文“scientific evidence”的汉译并且从理论上讲“科学证据”也具备科学哲学上的依据。出于法律语言的统一性、规范性要求，本文在论述中一律采用“科学证据”的称谓。参见陈学权.科技证据论——以刑事诉讼为视角[M].北京:中国政法大学出版社, 2007.48，张斌.论科学证据的概念
[J].中国刑事法杂志,2006, 8(6):48－52，陈永佳.关于科学证据的几个基本理论问题探析[J].新疆警官高等专科学校学报, 2009(2):36我国三大诉讼法关于证据的分类基本一致。《刑事诉讼法》第42条将证据分为七种类型，即：“
（一）物证、书证；
（二）证人证言；
（三）被害人陈述；
（四）犯罪嫌疑人、被告人供述和辩解；
（五）鉴定结论；
（六）勘验、检查笔录；视听资料。”《民事诉讼法》第63条规定：“证据有下列几种：
（一）书证；
（二）物证；
（三）视听资料；
（四）证人证言；
（五）当事人的陈述；
（六）鉴定结论；
（七）勘验笔录、现场笔录。”《行政诉讼法》第31条规定的证据种类有“
（一）书证；
（二）物证；
（三）视听资料；
（四）证人证言；
（五）当事人的陈述；
（六）鉴定结论；
（七）勘验笔录、现场笔录。”民事诉讼和行政诉讼关于证据的分类基本一致，与刑事诉讼的差异主要是因为诉讼性质的不同。关于我国现行法律证据的分类，学界存在较大的争议。参见裴苍玲.论证据的种类[J].法学研究, 2003,25(5):45－50，龙宗智.证据分类制度及其改革[J].法学研究, 2005, 27(5):86－95，裴苍玲.再论证据的种类[J].中国刑事法杂志, 2009, 11(11):49－59龙宗智.证据分类制度及其改革[J].法学研究,2005, 27(5):86[英]麦高伟,杰弗里·威尔逊主编.英国刑事司法程序[M].刘晓丹译.北京:法律出版社, 2003.232－258 5 [德]托马斯·魏根特.德国刑事诉讼程序[M].岳礼玲,温小洁译.北京:中国政法大学出版社, 2004.178－179
弥补法官经验或者知识不足为目的而出现，属于科学的证明；6西方比较流行的《布莱克法律词典》也有类似的表述：“科学证据是指其证明价值建立在特别的科学知识或者科学原则基础之上的事实或意见证据。”7在我国持该观点的学者主要是张斌，其运用独特的“语义结构与证据功能”框架，通过语义、语法、语用分析，指出“科学证据就是运用具有可检验特征的普遍定理、规律和原理解释案件事实构成的变化发展及其内在联系的专家意见。”8
（2）以本质特征为视角。科学证据的本质特征在于其科技性，学界许多学者均以此为基点界定科学证据。如美国学者保罗〃C〃吉安纳利和爱德华〃L〃伊温克尔瑞德认为科学证据就是指基于科学原理或科学原则而得出的证据；9日本学者田口守一指出科学证据是通过科学的侦查方法得出的结果而形成的证据，或者是由法院鉴定而形
10成的结果；我国台湾学者蔡墩铭等人对此进行了肯定：“籍法科学进
11行采证取得之证据，即可视为科学证据。”我国持该观点的学者还有
徐静村12等人。其中，比较典型的观点是学者邱爱民关于科学证据概念的界定。该学者将当前科学证据的概念界定划分为功能获得说、物证检验说、专家意见说、证据运用说、科学知识说等五种学说，在比较分析各种学说的基础上提出“科学证据是指存在于法律事务过程中的，具有科学技术含量、能够证明案件事实或者证据事实的各种信息。”1
3（3）以功能特征为视角。该观点强调科学证据在司法裁判中的功能，旨在通过阐明科学证据在查明案件事实方面的某些特征界定科学证据。如陈学权认为科技证据是运用科学技术原理和方法发现、收集、保全以及揭示其证明价值的或本身就具有科学技术特性的一切具6 [日]石井一正.日本实用刑事证据法[M].陈浩然译.台北: 五南图书出版公司, 2000.10-11, 318－322 7 Bryan·A·Garner: Black’s Law Dictionary(ninth edition).Thomson/West Publishing Co.2009:639 8 张斌.论科学证据的概念[J].中国刑事法杂志, 2006, 8(6):48－
529 Paul C.Giannelli, Edward L.Imwinkelried: Scientific Evidence, Charlottesville: Matthew Bender & Company, third edition, 1999, summary of contents[日]田口守一.刑事诉讼法[M].刘迪,张凌,穆津译.北京:中国政法大学出版社, 2004.178－179 11(台)蔡墩铭.刑事证据法论[M].台北:台湾五南图书出版公司, 1997.312 徐静村.刑事诉讼法[M].上.北京:法律出版社, 1997.173－180邱爱民.科学证据内涵和外延的比较法分析[J].比较法研究, 2010(5):95－105
有查明案件事实真相的证据。14需要指出的是，有的学者虽然承认科学证据在识别其他证据方面具有重要的功能，但认为所谓科学证据仅仅是一种刑事证据的运用，并非一种独立的证据形式。如胡锡庆认为现代科技证据，不是诉讼证据的一种，而是指涉及运用现代科学技术手段发现、提取、固定、推断对案件有证明意义的事实，包括：鉴定结论、视听资料、勘验、检查笔录、现场笔录。15持此观点的还有何家弘
16、黄冬艳17等人。
（4）以实用主义为视角。英美法系国家学者比较注重司法实践中具体科学证据的运用，往往详尽列举科学证据的外延，较少关注科学证据的具体内涵。比较有代表性的观点是乔恩〃R〃华尔兹教授关于科学证据的说明。华尔兹教授在《刑事证据大全》一书中指出“随着人类知识的增加，获得或证实数据所需的新的科学和实验技术已得到专家们的认可。一般来说，如果诉讼律师奠定了合适的基础，那么这些技术将被确定为可采纳的证据。”“科学证据主要包括十三个领域：
（一）精神病学和心理学；
（二）毒物学和化学；
（三）法庭病理学；
（四）照相证据、动作照片和录像；
（五）显微分析；
（六）中子活化分析；
（七）指纹法；
（八）DNA检验法；
（九）枪弹证据；
（十）声纹；
（十一）可疑文书证据；
（十二）多电图仪测谎审查；
（十三）车速检测。”18与此类似的还有豪森斯、英博和斯塔斯合著的《刑事案件中的科学证据》以及安德烈〃A〃芒思森思、卡罗尔〃E〃亨德森、沙龙〃G〃波特伍德合著的《在刑事案件中的科学证据》等著作中关于科学证据外延的列举。
以上观点，从不同侧面和角度说明了科学证据的特征和属性，这对于科学证据的研究具有重要的启示和借鉴意义。然而，概念是区别一事物与他事物的本质属性的反映，仅仅从某一侧面界定科学证据难免有失偏颇。笔者认为，界定科学证据应抓住其本质属性，在此基础14 陈学权.科技证据论——以刑事诉讼为视角[M].北京:中国政法大学出版社, 2007.5115 胡锡庆.诉讼证明学[M].北京:中国法制出版社, 2002.95何家弘,刘晓丹.论科学证据的采纳与采信[J].中国司法鉴定, 2002(1):1
417 黄冬艳.对科技“证据”概念的重释[J].金卡工程·经济与法, 2009(2):13－14[美]乔恩·R·华尔兹.刑事证据大全[M].第2版.何家弘等译.北京:中国人民公安大学出版社, 2004.456－58
2上，着力阐明其区别于非科学证据即经验证据的特征。基于此，笔者赞同学者张斌关于科学证据的界定：科学证据就是运用具有可检验特征的普遍定理、规律和原理解释案件事实构成的变化发展及其内在联系的专家意见。该观点揭示了科学证据的本质属性、作用机理和功能特征，阐明了科学证据与经验证据的区别。此外，界定科学证据的概念还应进一步列举其外延，以利于科学证据具体形态的把握和司法实务部门的运用。依据证据学基本理论和现行法律规定，目前我国科学证据主要包含鉴定结论（意见）
19、勘验、检查笔录、现场笔录、视听资料、电子数据等。此外，对科学证据还可做广义和狭义的区分：广义的科学证据与英美法系国家的专家证言外延一致，狭义的科学证据可以看作专家证言的下位概念，20专家证言的基础是科学知识和科学方法的部分属于科学证据。
2119 从“鉴定结论”到“鉴定意见”的悄然变化，深刻地揭示了鉴定结论的本质是“意见”，而非“终结的、绝对准确的论断”或“圣旨”，这对实务中正确运用鉴定结论有着深刻的指导意义。参见李学军.物证论—从物证技术学层面及诉讼法学的视角[M].北京:中国人民大学出版社, 2010.207张斌.英美法国家科学证据的历史沿革述评[J].证据科学, 2010(4):475刘晓丹.论科学证据[M].北京:中国检察出版社, 2010.12－15
第二篇：1科学人才观概念
科学人才观的基本观念
树立和落实人才资源是第一资源的观念。这是科学人才观最基本的观念。人才是智力资源的载体，“人才是经济发展的财富之源，是真正意义上的第一资本。”当今世界，世界综合国力的竞争，说到底是人才的竞争。胡锦涛总书记强调：“应对日益激烈的国际竞争，要大力加强人才资源能力建设，充分发挥人才资源开发在经济社会发展中的基础性、战略性、决定性的作用。”尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的核心是尊重劳动，本质是尊重人才。惟有加强人才资源能力建设和开发，让最重要的发展因素最大限度地活跃起来，我们的事业才能始终充满生机和活力，我国的竞争力才能不断增强。为此，要克服有些领导未能真正把人才资源视为第一资源的旧观念，改变人才资源建设开发不力的状况。
科学人才观的重要内容
树立和落实人人可以成才的观念。这是科学人才观的重要内容。人才具有多样性、广义性、层次性、相对性、发展性、群体性等特征，是个很广阔的概念。人才存在于人民群众之中，拓展育才识才用才的范围，行行出状元。只要勤奋学习、勇于实践，就能成为对国家对人民有用之才。要以品德、知识、才能、业绩为标准和社会承认、业内认可衡量人才，不拘一格选人才。随着社会主义事业繁荣发展，人才对象的覆盖范围更广，接纳人才的社会包容度更大，为人人成才、争做贡献，提供了广阔的天地和更多的机会、条件。为此，要克服“名本主义”，改变单纯按资历、学历、职称、职务等论人才的片面观。
科学人才观的重点
树立和落实培养造就高层次人才队伍的思想。这是科学人才观的重点。现在，全国高级人才仅占专业技术人才的5．5%，国际化人才更是凤毛麟角。山西高新技术、信息技术、金融、法律、保险、国际贸易、经济管理等方面的高层次人才频频告急，能整合生产要素、有效运用社会资源、聚集人才积极创业的经营管理人才奇缺。
科学人才观的主题
树立和落实小康大业人才为本的观念。这是科学人才观的主题。国以才立，政以才治，业以才兴。全面建设小康社会，最重要、最根本、最核心的是人才问题，必须培养规模宏大、结构合理、素质较高的人才大军和领军人。目前，我国人力资源中人才比例还很弱。要采取切实措施，实现新世纪百千万工程人才培养计划；为各类人才脱颖而出、大显身手创造条件，使人才创业有机会、做事有舞台、发展有空间；鼓励人才干事业，支持人才干成事业，帮助人才干好事业；让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力充分发挥出来，为全面建设小康社会提供人才保证和智力支持。为此，要克服忽视人才重要性的旧观念，改变培养计划不落实、创业条件不具备的现象。
科学人才观的重要措施
树立和落实为人才创造优越环境的意识。这是科学人才观的重要措施。人才的活力取决于机制和环境。努力营造有利于优秀人才脱颖而出、健康成长的以培养、留住、评价、激励、流动、使用为内容的政策、法规环境，营造为人才服好务、办实事，有用武之地、无后顾之忧的拴人引才环境，营造突出重点、加大投入、支持科研、鼓励创造、施展才智、建功立业的工作环境，营造互相理解、增强团结、彼此信任、真诚合作、和谐宽松的人际环境，营造百花齐放、百家争鸣、倡导自由、发扬民主、反对垄断、敢于冒尖、勇攀高峰、生动活泼的学术环境。要克服对人才缺乏法制、制度保障，改变没有人情味的现象。
科学人才观的出发点和落脚点
树立和落实人才工作协调发展、服从服务于经济社会发展的观念。这是科学人才观的出发点和落脚点。科学人才观指导下的人才工作，必须是以实施人才强国战略为根本任务，以促进经济社会发展为根本目的。用经济社会发展的成效，检验人才工作的成效。坚持各类人才队伍建设相协调，市场配置与宏观调控相结合，推进人才资源整体开发；坚持企业管理人才、专业技术人才、党政人才一起抓；促进人才在地区、产业、行业、不同所有制之间的合理分布；进一步做好农村、西部地区的人才工作；加强青年人才、妇女人才、少数民族人才和党外人才的培养；注意发挥离退休人才、老科技工作者的作用。树立和落实党管人才的观念。这是人才工作沿着正确方向发展的重要保证。中国共产党历来重视人才工作。实施人才强国战略，充分反映了我们党对人才问题认识的不断深化。党管人才，就是从宏观、从协调、从政策、从服务上进行管理；就是遵循人才发展规律、社会主义市场经济规律、人才资源建设利用规律，来制定好政策、整合好力量、创造好条件、营造好环境；就是按照管好管活的要求，把各类各级人才的积极性和创造性引导好、保护好、发挥好。
第三篇：科学概念的教学策略论文
摘要：在科学教学过程中，针对不同的概念，结合学生的认知水平和认知策略，选择联系实际建立科学概念、通过实验形成科学概念、发掘或赋予概念的心理意义、将日常概念转变为科学概念、运用概念的变式和再现、对相关概念进行对比或网络化等相应的教学策略，进行行之有效的科学概念教学，使学生准确领会、理解和掌握科学概念。
关键词：科学概念；有效建构；教学策略
一、联系实际，建立科学概念
自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。
惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。
以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。
种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。
在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。
二、发掘或赋予概念的心理意义
奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。
但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。
一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。
三、将日常概念转变为科学概念
日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。
如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。
四、运用概念的变式和再现
（一）运用概念变式
是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。
又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。
（二）运用概念再现
是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。
陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。
意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。
参考文献
【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。
【2】吴立岗《教学的原理模式和活动》南宁：广西教育出版社，1998。
【3】王屹、李佳《化学概念的两类教学策略》化学教学，2003（3）。
第四篇：主持宝典之 “主持人”概念科学界定
如果我们仅仅停留在对“节目主持人”基本特征的把握上，还不能理解“节目主持人”的全部含义，这需要以定义的方式给“节目主持人”作个界定。所谓定义，“是以简短的形式揭示概念内涵的逻辑方法。”也就是说，在概念内涵与定义之间，有个逻辑演绎的过程，即有一个对某一特定概念内涵进行形式逻辑定义推演的过程。逻辑学认为，最常用、最普通的概念内涵逻辑演绎方法，也就是形式逻辑的定义公式：被定义项＝属＋种差。
所谓被定义项，是指限定被定义概念的范畴。我们要探讨的节目主持人，特指在电视节目中的各类主持人。至于其他媒体出现的诸如舞台报幕员、司仪，以及音像制品中的串联人、报刊专栏的主持人等等，则不在我们研究之列。
所谓“属”，就是找出被定义概念的最邻近的属概念。比如颜色是红、绿、蓝等色彩最邻近的属。
节目主持人首先是作为电视传播过程中的“最后一棒”，或者“出镜人物”而为人们熟知的。与它邻近的概念如播音员、现场报道的记者、走向“前台”的编辑、各类出场嘉宾等，显然统归于一个属概念，即“出镜传播者”。
我们把节目主持人的“属”确定为“出镜传播者”，那么研究“种差”的任务就是确定被定义概念与同一属概念之下的诸种概念所含属性的差别，也就是要找到节目主持人与其他节目中的出镜传播者的区别：
（1）电视剧及广告表演或在某些节目中扮演“王律师”、“金龟子”等身份的出镜传播者，以扮演一种虚构的角色，不是以真实的个人身份来演播，个别节目（如电视广告）虽然使用了真实身份，但并没有起到“主导”节目进程的作用；
（2）播音员，一般只是尽可能忠实地在节目中“还原”他人采编的信息。美国学者海德在《广播电视概论》中说：“作为一名播音员，最难对付的工作之一是以有效的方式朗读他人撰写的稿件。在以撰写为起点，听众为终点的传播纽带中，你起的是桥梁作用，你的职责是把作者的思想忠实地传递给听众。”现已达成共识的是：播音员主要从事节目信息的播音工作，不需要在所传信息中显示个性特征和对所传信息进行个性化的加工。播音员的个性表现为播音风格，主要体现在“还原”作者主旨的范围内。播音员一般只对稿件内容的播音准确性负责，并不在整个节目中起主导作用；
（3）电视节目中的司仪和报幕员，总体来说都是举行典礼（大会）或文艺演出时，报告顺序进度的人。他们可以有多种身份。即使是电视节目中那些具有个性化的司仪或报幕员，对整台节目来说，一般也仅是节目的“旁观者”，而并不是节目整体的“参与者”。司仪或报幕员并不在节目主体中体现出“我”的形象，也不在节目中占主导地位；
（4）现场报道的记者（编辑等），一般来说要尽可能忠实地“再现”现场，而且一般也只是在整体节目中的某一局部偶尔出现，并不在“这一”节目中起主导作用，也不对节目整体信息进行具有个性化的加工；
另一种意见认为，生活中的我（自我）与节目中的我（非我）是有区别的，不能混为一谈。笔者以为，“我”应该是一种特殊的社会角色。主持人应当根据社会（包括媒体意志、特定节目的要求、观众的期待等等）对他约定的各种行为规范来决定自己的行为方式，这不仅需要有意识地调节自己的行为，使之符合社会的要求，还需要保持和强化个性特征，显示出个性魅力——做到“自我”与“非我”的统一。
第五篇：社会建构教学与科学概念(教学观点)
社会建构教学与科学概念
壹、前言
科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。
传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。
社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。
分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。
学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。研究问题
本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕
贰、研究方法 研究对象
研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。研究步骤
在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。
五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下：
教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚么当用手压瓶子时，玩偶会浮起来？手松开后，玩偶会沉下？应用了那些科学原理？”
教师搜集了一篇有关构成物质最基本粒子（夸克）的文章，交由各组同学研读后并加以讨论下列问题：“构成物质的基本粒子有那些？这些粒子有甚么异同？试着比较现在和以前的想法。”
学生运用脑力激荡和来回的讨论以增进他或她自己概念的发展。每当一个单元主题讨论结束后，各组必须有代表向全班作摘要和总结报告，其它同学可就主题提出问题或补充意见。这种讨论方式允许共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学生们可以建构新知识。资料收集
目前研究使用三个资料来源，第一个数据来源是直接的观察，教师观察班上学生讨论和分享的情形，并加以记录，时间为一个学期。第二个资料来源是问卷调查，这问卷调查主要探讨学生对单元主题的概念了解，经过社会建构教学后是否有任何改变，采用开放性问题，让学生有机会去表达他们的观点。这些问题如下：
1.这单元教学之前，你对此单元主题知道那些？
2.现在你对此单元主题知道那些？
3.比较社会建构教学法跟其它类似科目的教学法有甚么不同？是否喜欢社会建构
教学法？为什么？
4.写下其它你的评论或建议。资料分析
这研究采用质的分析，而不是量的分析，根据问卷调查或教室观察所收集的数据，研究者先大约分成几个子目录，然后用晤谈数据作辅助，使用持续性比较方法（Strauss, 1987）加以归类，让学生类似的观点放在一起，如第一大点的主张「学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释」，首先，研究者从问卷中第三题发现学生的评论：「我认为讨论是一个学习的较好方法…」，然后，晤谈学生时，再询问社会建构教学是否一个学习的好方法，如果是，那么「较好的学习方式」就成了一个子目录，另一方面，从平时教室观察活动，教师发现并记录学生反应：「三个臭皮匠胜过一个诸葛亮，讨论过程允许我们有许多的解释…」，然后，晤谈学生时，再进一步的确认，学生认为社会建构教学「产生许多机会讨论且对知识能有意义解释」，就成了另一个子目录，这二个子目录组成了第一点的主张。
参、结果与讨论
学生在问卷调查有关是否他们喜欢社会建构教学法，大部分学生（88％）喜欢目前社会建构教学法胜过以前的教法，因为社会建构教学法帮助他们对主题概念的了解，他们更多思考自己的观点并且受到重视；约有12％的同学不太适应或不喜欢社会建构教学法，因为他们刚开始或初次采用这种方法学习科学。学生喜欢社会建构教学法原因可分为五个主要方式： 1.更多的互动与讨论
2.较少抄写笔记
3.更多思考自己和别人的想法
4.更多对主题概念的了解
5.科学教育是有趣与好玩的。
在完成问卷调查后，研究者接续所作的晤谈，主要目的是扩大和澄清学生在问卷调查的观点和评论，更加强探讨他们在社会建构教学所扮演的角色。讨论教学是一种由团体的每一成员共同参与的活动，它不像讲述法只由教师独自扮演教学的角色。因此，在讨论的过程中，所有的成员的意见可充分沟通，这是一种非常生动且刺激的教学方法，师生之间可以产生互动，共同就某一主题进行探讨，有助于思考能力和价值判断能力的发展，尤其是对学生科学概念的学习最为重要，研究者经过多方面资料分析，归纳了下列四点主张，并提供更多的细节，加以说明。
1、学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释。
学生认为社会建构教学是一个概念学习的好方法，他们并指出靠着彼此的对话，他们发展更多的了解与更有意义的知识。虽然，他们说由讨论中所建构的知识是类似于从讲课或教科书中所学的，但是其中的差异，便是经过讨论之后的概念会更牢固且更长久。例如，王五认为经过此次讨论活动，浮力概念比中学时代更清楚且容易记住，教学的目的，就是激励学生自动自发的学习。因此，学生在讨论活动中所获得的知识，不仅是概念性的，也是过程性的认知。Harel &Papert(1991)说“由做中学，…最后是从思考和讨论有关系所做的事务”（p.42）。
另外，学生也明确指出这种教学方式使许多人能实质的参与并产生更多的讨论。以讨论的方式解释学习的主题，而不是传统教师告诉答案，已经变成课程重要的部份，他们了解，从教科书上提供一些较客观的知识，对他们本身并无意义，这些客观的知识能够变成有意义之前，必须被合理的解释。因此，知识在他们的谈论后，变得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但却不知道如何解释，佩文就帮助他解释原因，因此，学生很高兴他们在如此学习的环境中，试着去解释原因。
2、学生的概念更有机会借着口头形式更主观化，并使他们减少作笔记的时间。
许多时候，学生说他们了解观念，但他们不知道如何去描述这观念，例如，秀丽懂得浮力的概念，却不知道如何去解释浮沉子现象，社会建构教学使得学生的概念更有机会借着口头形式去表达，讨论一开始，他们的观念就受到同侪间的挑战，而不是教师，这是非常重要的，因为学生可以很容易地背诵教师所给的答案而不必修正他们自己的想法。在讨论中，他们与同侪的观念，常常会有所不同或互相冲突，这时他们就必须决定是否要辩护自己的想法或采用同侪所提供的观点。
另一方面，学生不需要一直写笔记，让更多的时间去参与讨论，例如，惠雅认为“这是一门有趣且生动的课，我不需要一直在抄写笔记”。在概念的学习上，教师要给学生口头练习的机会（演讲或对话式），就像Lemke（1990）所主张“一个在教法上能求改善的人，就是增进学生运用语言的能力，并让他们多方面练习和使用它”（p.168）。
3、它能刺激学生的想象力，产生新概念，和测试自我概念是一项很有效的工具。
在学习过程中，学生认为有许多概念被建构而且继续成长，若学生要为其自身概念想法辩护时，他们必须思考为什么他们相信此概念，为什么不能接受同侪的想法以及如何有效地为自我概念辩护，给学生更多刺激他们想象力的机会。尤其学生们根据以往所接触之信息而做推论，为了产生许多的解释，这样的解释往往产生新的概念，最后他们必须收集数据或证据，以测试他们自己的概念，并且仔细思考同学们不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志强认为自己原来的概念是正确的，即构成物质最基本粒子是质子、中子和电子，经过研读和讨论之后，他修正自我概念并产生新的概念，构成物质最基本粒子是“夸克”。
4、教学过程带给学生极大的自主权去表达他们的感受，快乐和有趣地学习并增强他们的自信心。
Fisher和Lipson（1985）指出，如果教学内容需要学生去放弃先前拥有的概念，那么就需要有一种气氛，让学生能自由地表达他们的想法。在这讨论过程中，没有教师权威的阴影，充分提供给每位学生机会去表达他们的意见和分享彼此的经验，几位学生指出，对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们觉得有较好的概念和增加他们在这课程的自信心。肆、结论
从社会建构的教学观点，知识和理解是被建构当个人很愉快地从事谈论和分享问题活动的结果。意义与了解的产生，往往是在一种对话过程中所完成的。一个较有经验的或有技巧的人员可以支持较没有经验或技巧的人，使较没有经验的人也可能完成同样的结果。许多学生指出：“听听同伴的意见，我或许会改变思路，因为我看出他的论点比我更有意义”。这种同侪相互学习与帮助的教学方式对于事教育工作者是非常重要的，因为教师可从这样过程中去调整他们的教学型态。
教师必须认识及了解，知识不能仅仅借着单方面的传输或转移，让学生只抄写笔记，而没有事先意义的了解和一些经验的基础，学习是一种自我组织及再组织的产品（Yager, 1991）。知识不是被动的获得，乃是要积极的去建构，许多学生认为传统讲述方式，使得他们被动着学习和复制黑板上所写的，较少思考所抄写的单元主题。在讨论过程中，学生必须积极去追求意义的了解，借着同辈的交互影响，他们再重新思考或组织他们认知的架构。
听听同辈的想法或彼此互相教导可以帮助学生学习和对主题概念的了解。大部份有经验的教师都同意，最好的学习方法就是去教别人，然后你才真正的开始了解这主题，尤其学生借着讨论及解释，他们必须将隐藏的认知及了解，明显的表达出来，这在学习的过程中是迈进一大步，因为许多学生，在传统的教学模式上，认为他们了解某一主题，但却不知道如何表达出来。
Brown（1988）指出这种社会交互教学的方式是现代的趋势，在交互讨论过程中，学生必须整合他们自己的知识，并且用新的方式去建构较新和有意义的认知型式。当他们需要解释，精益求精或辩护他们的立场时，他们必须整合已存在的知识，而更进一步建构较深的了解。这研究结果更加强了每位学生的自信心，大多数学生喜欢这样教学方式，因为对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们对主题概念有更深刻的了解。
目前这个研究，采用科学教育为主题，着重在科学概念的建构，研究者也试着将讨论教学应用在其它教育科目上，例如，教学原理、中等教育等，发现学生都有热烈正面的反应。这种教学方式是借着彼此的讨论和解释到所有成员都能接受的地步，如果这种的讨论活动经过一学年的期间或更长时间，学生就能领导去支持建立这种教室教学环境和文化。在这里，学生相信他们在一起，能产生互相都能接受的答案和互相能接受的解释及解决的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），许多教育学者专家，都期盼着能建立如此的教室环境和文化，因为他们允许学生以具体或真实方式建构个人和社会本质的知识（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。
中原大学教育学程中心副教授 张世忠 参考文献
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