课堂教学评价的作用[范文]

第一篇：课堂教学评价的作用[范文]

课堂教学评价的作用

在小学语文课堂教学评价中，学生所表现的学习态度、个性品质、掌握和应用知识的能力等，要被看作是教学评价的积极参与者，成为教学评价的重要主体，同时也是对教师的一个鞭策性的评价。这种对学生的评价，也是新课程所倡导的教育评价，体现了教师与学生质性的变化，将评价与教育、教学融合在一起。

在课堂教学评价中，首先要分析评价的目的是什么？“是要检查孩子学习的效果，还是让孩子更愿意去学习，还是要选拔学生？”其次，清晰的认识到评价的核心是一个过程，而不是简单的一个方面。发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力，在课堂上得以充分的展现。以下是自己通过这十几年来教学实践的几点感受：

一、课堂应重视交流与协作，在合作中互相评价，倡导开放的教学评价模式。

由于开放性学习是问题解决的学习，学生面临的是复杂的综合性问题，这就需要依靠学生的智慧和分工协作。而传统课堂教学较为重视师生之间的互动以及评价，而忽略学生之间的相互协作和评价，忽视发挥学生间的评价在教学中的作用，因而芦咏莉博士认为，教学过程应是学生主动学习进行评价的过程，它即是一个认识过程，也是一个互评互动的过程。交流与协作既是学习的手段，也是学习的目的，通过协作学习，学生可以取长补短，与此同时，在共同参与的过程中，学生还需要了解不同人的个性，学会相互评价。这种评价包括对事物的判断，和对彼此的准确认知。例如彼此尊重、理解以及容忍的态度，表达、倾听与说服他人的方式方法，制定并执行合作研究方案的能力等。互动评价过程，为学生主动学习提供了开放的活动方式，提供了宽松和民主的环境，更有利于发展学生的主体性，促进学生智力、情感和社会技能的发展及创造能力的发展。为此，我们应强化生生互动评价。

如在练习课上，鼓励学生大胆地提出自己认为不懂的问题，教师不急于讲解以及评价，而把问题展示出来，让那些思路明了学生上台做“小老师”，大胆地讲清自己的思路，再让其他同学评价。这样已懂同学有充分发挥表现自己的机会，促使他们有一种成功感、亲切感，激发其求知欲、创造欲。对于突出有效的方法学生自然清晰地给予了准确的评价，对于较为困难的同学，在同学的互相讲解中心里也会比较放松，同时回答 “小老师”的提问还会得到“小老师”的赞扬评价，这种来源于同学间的赞扬更为激励人。

评价不应是标准化的、唯一的，而应该是个性思考的、开放的，是一种文化氛围。充分发挥评价的民主功能，从而促进学生在原有水平上的发展。

二、教师寻找每个学生身上的“闪光点”，多层次多元性评价，帮助学生改进学习方法。

每个孩子都希望得到教师和同学的激励，特别是学习成绩较差的同学，对激励的渴望更甚。在实施激励性口头评价时，要用发展的观点，以发展的眼光去评价学生，对学生学习数学的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励学生不断进步，不断发展。

新课标指出：对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程及他们在语文活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。学生的评价不仅要实行激励性的评价、情感性的评价，并要注重各种评价，因为学生是活跃的个体，单一的评价不能全面的反映每个学生的特点，针对每个学生进行恰如其分的评价。概括起来说我们要结合学生的差异性进行多层次多元性的评价。

三、教师评价把握时机，评价语言要生动、巧妙。

以往在课堂上经常会听到“不错”、“很好”、“再想想”，“你能比她还好”等等这样的评价语言。的确，有一定的激励性，但久而用之，学生就会感到枯燥乏味，无法更好地调动学生学习的积极性，我认为课堂上的评价不拘于一种形式，它应因人而异，因课而异，因时而异，因发生的情况而异，教师要有创造性的对学生进行评价，使学生都能得到学习成功的满足，都能提高学习的兴趣，都能更积极主动地投入学习，真正让课堂评价语言发挥气度。如面对听讲认真的同学，我会表扬： 倾听是分享成功的好方法，看××同学正在分享着大家的快乐，我相信他已经有了很多收获！对于不自信的孩子我会鼓励他：这么好的想法，为什么不大声地、自信地表达出来呢？ 即使学生的回答有问题，只要教师运用巧妙的评价语言加以引导、帮助，不但避免了学生的尴尬，还维护了他们的自尊，学生在纠正错误的同时，还会更有信心地投入学习。

教师课堂评价的时机把握是十分重要的。如果把握不好，会影响评价的结果，甚至于适得其反。因此，评价时的动机应选在学生真正感到教师可亲、可信赖之时，选在师生情感在教育空间弥漫之时。

1、瞬时评价，捕捉学生的闪光点。

激励性评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，因时而异，做出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认知和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、充分发挥，获得发展。

2、延缓评价，创造学生思维发展的空间

让学生畅所欲言，然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。延缓性评价把评价权还给学生，让学生去发现、去分析、去论证。说出自己的见解和主张。每当一种意见提出时，教师都请学生给予评判，他们或分析，或争论、或同意，自己来处理。在学生解答问题时，教师对学生解答的评价不是按标准答案，而是用语言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性；对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程；在学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

总之，我深切领会到，我们作为教师只有把握好对语文学课堂的评价，把多角度，立体式的评价同步进行，有机结合，才能真正的把课堂还给学生，让学生有一个自主的天空，让数学课堂焕发出生命的活力和生机。

第二篇：课堂教学评价的作用

各位领导、同仁大家好：

我从事初中信息技术教学也有好几年了，在这几年的教学过程中，我深感课堂教学中评价的重要性。给我触动最深的还是那次在江宁竹山中学听的两节课。第一节课上的是Flash动画，在这节课中，老师很好的运用FTP工具，同学将做好的作品上传给教师，教师及时的对作品进行评价，帮助学生及时查漏补缺，以便于学生提高学习能力；同时教师还选出

一、两件具有代表性的作品，让所有的同学给出自己的评价，认为这个作品好，那么好在什么地方；认为这个作品还有需要改进的地方，也一同指出来，让大家共同讨论、学习。同时教师还可选出一些比较好的作品进行展示，一是鼓励做的好同学们继续努力，提高对信息技术课的兴趣；二是激励没有完成作品的同学或者作品已经完成，但很普通，没有新意的同学，继续努力做出更好的作品。总的来说，在这一节课中主要运用了生生互评、师生共评以及教师点评三种评价方式。第二节课上的是Excel公式与函数，在这节课中老师课前做了大量的准备工作，比如说，自动判断计算结果是否正确，运用的公式是否符合要求，运用的函数是否恰当。这些都为学生的自评提供了平台，让学生能够在第一时间知道结果，便于学生查找原因，有利于学生自主学习，增强学生的自信心，也充分发挥了课堂教学中评价的作用。总的来说,听了这两节课后让我认识到评价在课堂教学中重要性。

回来之后，我就一直在找一个适合自己课堂教学评价的方法或者说平台，一直没找到一个真正适合、而很好运用的这样的一个平台。直到最近才发现这样一个平台Serve-U+asp,也就是前面尹老师介绍的那个平台，真正的为我解决一个大难题。一开始是在教师机上设置一个共享文件夹让所有的同学共享，并在这个文件夹下建立同学们自己的文件夹。这样做虽然老师能够检查和评价到所有同学的作业，但同时也有一个弊端，那就是有的同学的文件夹会被其他同学不小心删除。后来，就是让同学们在自己的机器上建立自己的文件夹，把自己的作品都放到自己的文件夹内，虽然，文件作品安全了，但给教师的作业检查和评价带来了很大的困难，教师只能在课堂上不停的发现和寻找优秀作品，以便于评价，尽管如此，效果甚微。自从有了这样一个平台，它帮我解决了前面所有的问题：解决被误删的可能，因为每一位同学只能访问属于自己的文件夹，其他同学的文件夹根本看不到，所以就不存在被误删的可能了；解决检查难的问题，因为所有同学的文件夹都在教师机上，所以查看十分的方便，这就为评价提供的机会。

下面我就来谈谈关于评价在课堂教学中的作用、类型和标准。

一、评价的作用 从系统的观点出发，我们一般是把研究 对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要 素之间，相互联系相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。课堂教学的主要要素是教师、学生和教学信息，教师和学生通过教学信息发生相互作用。评价对于 这些要素的作用主要有以下几点：

（一）导向功能主要指评价目标的导向 机制。课堂教学评价目标的制定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度 的方向。这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程度，发现教中所存在的问题。使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和 提高。因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用。

（二）激励功能主要指被评价者通过评价可以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教和学的积极性。这是评价是否起到良好的作用的关键。

（三）改进功能主要是运用反馈的原因，通过评价及时获得有关教和学的反馈信息，判断教学过程是否有效。好的地方得到强化，缺点和不足得到纠正，使课堂教学不断完善、改进和提高，更好地实现课堂教学的目标。从而达到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质量的作用。

（四）鉴定功能主要指对教师的教学行 为和学生的学习行为及教学的结果进行价值的判断。通过评价来比较、区分教师的教学能力和学生的学习能力，获取确定学生水平和教学有效性的证据，以便制定周 密的计划进行指导和培养。另外，评价的结果也可作为评定等级的证据，为教育管理服务。

（五）研究功能评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信息。

二、评价的类型和标准

（一）评价的类型根据需要和目的的不同，可把评价划分为多种类型。教学评价根据功能和目的可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。1.诊断性评价

进行诊断性评价是为了摸清教学的基 础，使教学适合学习者的需要。教师在教学前对学生所进行的诊断性评价是使教学更有针对性，而不是给学生贴标签，根据诊断结果设计出一种可排除学习障碍的教 学方案。另外，通过诊断可以辨认出哪些学生已经掌握了过去所学的全部教材内容，哪些还没掌握，已达到了什么程度，设计出适合不同学生学习的教学计划。在一门课程或一个新单元开始的时候，传统的做法是使所有的学生都从一个假设的“零 点”一齐起步。也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划好的任何一项目标，但所有的学生都具有开始学习该教程或该单元的认知、情感和运动技能方面先决条 件。这种对教学背景相同性的假定是不可靠的。而诊断评价的一个重要功能，是辨别哪些是高出或低于零点的学生，这样就可以把他们分置在对他们最有益的教学程 序中去。

在教学过程中所做的诊断评价，其主要 作用是确定学生对教学目标所掌握的程序，找出造成学习困难的原因。学习困难的出现，可能与教学目标制定的不适当、教学方法或教材的难度有关。如果这些都不 是困难出现的原因，那么，教师就需要考虑学习上的困难是否可能涉及到身体、情感、文化或环境影响等方面的原因。针对具体情况加以指导，使教学得以顺医利进 行。

2.形成性评价

除书面测试之外，还有其他一些方法可 以对学生的进步做出论断，其主要目的是测定对某一具体学习任务掌握的程度，并指出还没掌握的那部位任务：也许，从反方面来描述会说得更加清楚一些形成性评 价的主要目的不是给学习者评定成绩或做证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上，试图观察潜在的先决行为。形成性评价概念的提出者斯克列坟（Scriven）指出，一旦一门课程最终制订完毕，与之有关的各方均会拒绝接受会导致重大变更的证据。他的观点是形成性评价涉及在编制和试验一门新课程的期间，收集适当的 证据，作为今后该课程修改的基础。一般认为，形成性评价不仅对课程编制有用，而且对教学与学生的学习也是有用的。因此，形成性评价是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。在进行形成性评价时不评定等级，只找 出不足的原因和所犯错误的类型，要尽量缩减那些判断性见解。只有对评价不带有任何要评成绩的联想，被评者才不致害怕，而看做是一种帮助。为达到形成性评价 的目的，往往要频繁地进行，每当一种新技能或新概念的教学初步完成时，就应进行形成性评价。在教学技能训练中所进行的评价就是形成性评价。只指出优点和不 足，不评定成绩。

3.终结性评价

一个学期、一个教程或一个学程结束的 时候，都要进行评价，以便进行分等级、鉴定、评价进步，或对课程、学程以及教学计划的有效性进行研究，我们把这类评价称为终结性评价。在中学最常见的终结 性评价在一门课程中要进行两三次，对学习或教学的效率，对学生、教师或教材做出判断。在小学阶段，每隔四到六周就要进行以评定成绩为目的的教学评价。终结性评价的目的，则是对整个教程或其中某个重要部分进行较为全面的评定，以评价学生对几种新技能或新概念掌握的情况。然后把给学生评定的成绩报告家长或学校的管理人员。终结性评价的绝对必要的特点是注意测试题目的效度和信度。

在课堂教学中，常用的评价类型是诊断 性评价和形成性评价，即在教学过程中对教和学的情况进行诊断和评价，以便随时获取反馈信息，调节教学方法和进度，使教学逐步完成教学目标所规定的各项教学 任务。大多数评价的目的不是评定成绩和等级，而是提高课堂教学的质量和效率，使所有学生都能掌握学习内容。

（二）评价的标准对于教学质量的评 价，既是对学生学习能力和学习成绩上的变化做出评价的过程，也是对教师的教学能力和效果做出评价的过程。因此，即要重视教学工作的终结性评价，更要重视形 成性评价，以改进教学。在评价中标准的确定是一个根本问题，标准是目标的体现，从不同的方面反映目标，是对构成教学系统的各要素进行评价。评价标准的设计 过程如下：

1.要素的分解

从系统的思想、整体的观念出发，课堂 教学的质量结构是由多个要素所构成的，在制定评价的标准时，首先要对构成系统的要素进行层层分解，直到分解成可见可测的要素。这些可见可测的要素便是我们 需要评价的指标。为了保证评价指标的完整性，在因素分解时，除了要注意那些表面上的可见因素外，也要注意那些看不见的潜在因素，并把这些潜在因素用可见因 素来表述，以便于观察和评价。2.要素的筛选

在分解出的众多因素中，有的能反映教 学质量的本质，有的不能反映；有的有因果关系，不能单独评价；有的相互矛盾；有的内涵一样，但表述形式不同等。因此，要对分解的指标要素进行分析处理，把 内涵相同的合并，把次要的、矛盾的、不能单独使用的删除。经过处理后，指标的条目精简、明确、集中，便于实施。要提高指标的质量，以保证评价的有效性。筛选指标的方法目前有经验法、聚类分 析法、因素分析法、层次分析法和调查统计法等。因为调查法是经验法、模糊评判法和统计法的综合运用，所以指标的筛选一般选用调查统计法。其优点是可以广泛 吸收有经验的教育工作者、专家、教师的意见，有可靠的实践基础，又能采用数理统计方法，有科学的理论依据。具体的做法是把初步拟定的指标制成问卷，发给有 经验的教育工作者，请他们按要求对每项指标做出判断。根据收回的问卷统计每项指标的得分和评定重要程度判断。根据收回的问卷统计每项指标的得分和评定重要 程度的人数比例。按每项指标的得分高低、或重要程度比例高低顺序排列，把低于某数值的指标删除，就得到经过筛选的指标。3.指标的检验

筛选后的指标是否符合质量要求，要进行信度和效度检验。

信度是评价结果的稳定性和可靠性的标志，是检验评价指标质量的重要标志之一。采用半信度法、库里信度公式等均可检验指标的信度。

效度是检验指标评价结果的有效程度，检验是否评价到了要评价的东西。可以用内容效度和效标关联效度进行检验。内容效度实际是“逻辑效度”，可用广泛征求意见的办法测定。效标关联效度分预测效度、同期效度。预测效度是先用评价指标评价一些课程，整理出评价结果，待一定时期后再用其它指标评价这些课程，计算两次评价结果的相关性，相关程度高说明第一次评价指标的效度高。4.指标的权重

评价指标的权重是每项指标相对重要程度的标志。只有赋予不同指标以应有的权重，才能使评价结果反映教学质量的真实情况。确定指标的权重可用调查统计法，也可用层次分析法等。调查统计法是经验法与统计的结合，是定量与定性统一的一种方法，简便易行，信度高。具体做法是把确定下来的评价指标按级制成问卷，请有经验的教育工作者按重要程度对每项指标做出判断，统计每项指标的平均分。再按指标的隶属关系归一化处理，就得出每项指标的权重。

层次分析法是一种多目标、多准则决策方法，最近也用来确定评价指标的权重。用层次分析法确定权重的方法，把评价指标两两比较。首先甲与乙比，同等重要记1分，稍微重要记3分，重要记5分，很重要记7分，非常重要记9分；然后乙与甲比，取倒数的法则记分，依次比较出所有指标的权重。

最后积累了点滴的经验。

一、评价要具有针对性

在有限的课堂教学时间内,教师不可能对所有学生的表现都进行评价,应有针对性。如有的学生有进步,要及时加以肯定；有的 学生学习方法很成功,就在全班同学当中推广；有的学生很有创造性见解,就称赞他善于动脑。针对各个教学环节的特点,也要运用不同的评价方式，给学生以鲜明 的准确的评价,要从学习思维的深度、广度、准确度、灵敏度以及语言表达的准确性、连贯性、完整性等方面加以分析,从而起到引导作用。

二、评 价 要 富 有 感 染 力

评价的目的是激发调动学生的学习积极性,那么评价就必须具有对学生学习情绪的感染力。首先教师的评价语言要丰富,但除了有声语言外,还可以用肢体语言加以评价,如：送一个点头、微笑、竖起大拇指、鼓掌,或亲切地抚摩孩子的头等。

如果教师的评价能与教学内容有机地结合起来,语言的回旋余地就大多了,可以更生动,更丰富。美好的想象和心愿充分感染所有孩子的时候,才能真正发挥评价在课堂教学中的作用。

三、评价要倡导自主性

评价不止是老师单方面对学生做出的评定,给予赏识激励,更重要的是调动学生自主参与评价的积极性,让他们在参与评价中学 会发现自我,提升自我,从而完成对自我的激励与超越。课堂时间毕竟有限,老师不可能逐个去评价每个学生的活动,但评价活动又必须面对全体学生,学生自主参 与评价就显得尤为重要。教学中，我经常采用男女生评价,同桌评价,小组评价等形式,把评价的权利交给他们。这样往往会收到想不到的效果。

建设中学 邹香永

第三篇：初中地理课堂教学评价的主要作用

初中地理课堂教学评价的主要作用

在地理教学中，适当地运用教学评价，能够极大地促进教学效率的提高。教学评价在地理教学中的作用主要表现在以下几个方面：

1.诊断作用

在地理教学活动开始之前，教师可以先通过评价了解学生对学习活动的准备情况，包括学生的知识、能力和技能基础，学生对地理学习的期望，以及投入学习的动机水平。如果学生在知识基础上存在缺陷，在开展新的教学活动之前，应采取补救措施，以免学生跟不上教学进度。如果学生的能力和技能水平较低，在教学过程中就应该注意加强有关方面的培养和训练。动机水平过低会导致学生学习积极性不高，教师要想办法让学生了解地理学习的意义和重要性，在教学中注意联系学生的兴趣点，以提高学生学习的主动性和积极性。

2.导向作用

在地理教学中，设计良好的地理教学评价具有较好的导向作用。在地理教学过程中，让学生明确地理教师对他们的期望，即明确他们自己应该掌握哪些知识内容，发展哪几方面的能力，会起到“指挥棒”的导向作用，给学生以明确的努力方向。不过，需要注意的是，用容易理解的行为动词来描述评价标准，并告知学生，对学生知识和技能的掌握是有帮助的，但是对高层次地理能力的培养以及情感、态度和价值观的形成却不一定有效，因为这种教学目标需要学生经历长期潜移默化的影响后才能达到。

3.调控作用

在教学过程中，地理教师根据对学生的参与程度、回答问题的积极性和正确情况、情绪变化情况等，及时改变预定的教学方法和教学策略，控制教学进度，调动学生的兴趣和积极性，以使地理教学达到最优效果。

4.激励作用

地理教师对学生的评价对学生的地理学习具有激励作用。学生有获得教师肯定、实行自我价值的愿望，这种愿望的满足，将有助于保持其学习热情和求知欲。在课堂教学中，教师应及时把评价信息反馈给学生，如对学生参与讨论的积极性给予肯定，对在讨论中表现出良好地理素养的叙述给予表扬，对精力不集中的学生给予善意的提醒等。

第四篇：延时评价在课堂教学中的作用

延时评价在课堂教学中的作用

徐桂兰

课堂是教师与学生、学生与学生的互动。在互动中生成的内容往往有很多，即使我们课前准备的再充分，课中也可能有我们预设不到的情况发生，可能会加大我们课堂组织的难度。为了提高课堂教学的有效性，除了钻研教材外，还应该要充分发挥评价的作用。课堂中的评价一般包括即时评价和延时评价。即时评价是教师对学生课中的具体反应作出的当场评价，具有激励性、启发性和引导性。而延时评价是对学生课中的具体反应，我们不急于做出评价，而是让他们处于一个自然发展的状态。有时候，延时评价也可以作为一种激发和调动学生积极性的有效评价方式。

首先，延时评价的主要作用有：

1.激发学生的创新思维。学生的创新思维活动多数是建立在猜测、联想、顿悟和直觉思维上的，这就使得学生在进行创新思维时，难免有不完善、不规范、易犯错的现象。如果我们这时马上给予否定的评价，很有可能会扼杀学生的创新意识。适当用延时评价可以使学生的创新思维火花继续蔓延。

2.引导学生主动操作。思维是他人不能代替的，尤其是学生的思维我们老师不能代替。在课堂教学中，凡是学生能自己探索的，不代替；凡是学生能独立发现的，不提示。过早地堆学生进行评价将导致学生放弃主动学习的方式，形成惰性思维，养成被动接受知识的习惯。这对学生的学习很不利。采用延时评价可以给学生思考领悟知识增添空间和时间，可以帮助学生独立思考和主动学习的习惯。

3.有利于创设宽松、和谐的民主氛围，提高课堂效益。有时延时评价可以促使学生学会相互评价和自我评价，还能让更多的学生深入的思考问题，并产生新的想法和思路。对于某一问题，可以引导学生提供不同的方法引发他们的兴趣，积极参与到教学活动中来，使他们成为课堂教学中真正的主体。

其次，什么情况适合用延时评价呢？

1.学生的理解有异议时。当某个问题，学生的理解有偏差时，可以利用延时评价，要求学生思考“是什么”、“为什么”等，使学生再次积极思考，为其提供讨论的机会，加深对知识的正确理解和印象，培养学生的主动性和自信心。

2.问题有多解时。课堂教学中往往会有一些可以用不同角度来解决的问题。对于这类问题宜采用延时评价。为学生提供一个充分自由思考的空间，让他们畅所欲言，互相启发。对于丰富多彩的思路方法，我们一方面要允许有不同的想法，另一方面要引导学生做理性的选择，使他们的方法观点更具有可行性和逻辑性。

3.问题难以及时解决，或是可以为下节课作铺垫时。尽管我们课前作了很充分的准备，课中仍会有出乎意料的情形发生。尤其是学生提出的问题超出了我们的意料，而我们掌握的知识又不足以自信的作出正确的判断的时候，千万不要含糊其辞，模棱两可，可以给双方多余的空间，也和学生一样做个参与者，或是巧妙地将问题从课内延伸到课外。

最后，延时评价虽然可以让学生有更广阔的思维空间，使他们可以从不同的角度思考解决问题，培养他们的创新思维和发散思维，但是一节课下来，如果单一地运用延时评价，可能会降低学生的学习兴趣和学习主动性。所以，应将延时评价和即时评价有效地结合起来，使我们的教学更有利于学生个性化的发展。

第五篇：课堂教学评价

课堂教学评价的基本问题

余林主编

一、课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。

（一）测量及其要素

测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。

测量包含三个要素。

一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。

二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。

三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。

（二）测验

阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？

首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。

其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。

第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。

（三）评价

评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。

教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）

尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。

课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。

二、课堂教学评价的理论基础

由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。

（一）目标理论

包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。

行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。

目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。

（二）多元智力理论

多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。

（三）替代性评价

替代性评价（alternative assessment）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教学的理论

有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。

伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）

盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）

美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林,广西师范大学出版社，2002。）

1帮助学生识别学习中的重点与非重点