多元·科学·规范美国高校学生评教制度管窥

第一篇：多元·科学·规范美国高校学生评教制度管窥

多元·科学·规范美国高校学生评教制度管窥

摘要： 美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。美国高校学生评教经验启示我们：提高参与者对学生评教活动的认识；鼓励评估专家建立评教指标数据库，设计科学的学生评教量表；恰当处理造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度；构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制。

关键词：美国高校；学生评教；评教制度；评教流程；教学有效性

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）03-0102-06

收稿日期：2016-04-10

基金项目：湖南省教育科学规划2012年基金项目“我国研究型大学本科生就读经验现状调查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年项目“中美研究型大学本科生就读经验比较”（12YBA063）。

作者简介： 徐丹（1977-），女，湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事高等教育质量评价研究；熊艳青，湖南大学教育科学研究院硕士研究生。

高校学生评教是指高校在一定评教理论的指导下，采用一系列的工具与方法，组织学生对任课教师的教学工作如教学能力、教学组织安排、教学效果等方面进行客观评价，然后由评价专家对数据进行解释分析，最终形成评教报告的过程。学生评教作为教师教学评价和大学教学质量保障体系的重要一环，担负着改进教学、维护和实现学生利益、保证和提升人才培养质量的重要职责。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展起来，经过几十年的发展，已取得一些显著进展。但是我国高校学生评教制度与发达国家相比，仍然面临着评教功能与目的不明确、工具与结果的使用不当等问题。为解决目前国内学生评教过程中面临的诸多问题，学习与借鉴美国高校学生评教制度的先进经验十分必要。

一、评教目的由单一走向多元

美国高校学生评教工作最早可以追溯到20世纪20年代，当时的学生评教工作只是零星地在高校开展。直到20世纪60年代至70年代，学生运动在全球迅速展开，顺应时代潮流，美国大学生也参与到了学生权利运动中来。具体到校园中，由于对教学质量、课程设置、考试方法等强烈不满，美国大学生要求高校给予参与学校管理的权利。为了回应学生的要求，各高校纷纷开始收集学生评估教学的信息，目的是帮助教师改进课程教学、提高教学质量，这也是学生评教的初始目的。20世纪80年代以后，由于美国联邦政府对高等教育的资助不断下降以及“学生消费者第一”思潮兴起，管理者不得不依靠更多的评价信息来进行课程设置和艰难的人事决策，管理者成为了这一时期推动学生评教工作的主要力量，学生评教目的相应地演化成为上述事务服务。进入到90年代，高等教育质量滑坡，为了应对更广泛的社会（包括政府、管理者、学生、家长、纳税人等）对高校问责的公共需求，学生评教目的走向多元化，主要包括：帮助教师改进教学，提高教学质量；帮助学生在选择课程及教师时做出合理的选择；帮助管理者在教师选聘、教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。

二、评教工具形式多样，内容渐成共识

1.多元混合的量表形式

美国高校的学生评教工具通常采用专家设计的量表。由于每个专家的设计理念存在差异，因此，评教工具并未达成共识。20世纪70年代专家设计推荐的量表有四种，分别是整体评教量表（Overall Instructor Rating）、总体或高推断评定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推断量表（Low Inference Scales），以及围绕学生对课程学习中能力增长的感受的测量而展开的量表。

整体评教量表通常采用李克特五点计量法，邀请学生对授课教师的全面或者一般性教学技能进行评价。此量表的优点是有助于开展总结性评价，进行人事决策，不足是无法反馈给教师详细的教学信息。典型的代表是佛罗里达大学教育学院使用的评教量表。总体或高推断评定量表同样通常采用五点计量法，通过测量学生对教师和课程的感受间接评价教师教学的有效性。此类量表的特点是有助于教师获取学生详细的反馈信息，改进教学。典型代表有普渡大学、密歇根州立大学使用的量表。与高推断评定量表相对应的另外一种量表是低推断评定量表，它直接测量教师行为，而不是通过学生感受推断教师表现。这类量表的功能与高推断量表类似，即有利于获取详细的教学行为，而且相对于高推断量表而言，评价结果更容易解释。第四类量表测量学生对课程学习中能力增长的感受，间接测量教师教学有效性[1]。

随着专家学者对评教工具的探究走向深入，目前美国高校的学生评教工具绝大多数都具备了以上两种或者多种类型量表的特征。比如Buskist与他的同事2002年设计的教师行为量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推断量表与整体评教量表的特征[2]。美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是总体评教量表、高推断量表、第四类量表结合的典型代表[3]。这类综合型量表往往是由大学或者是公司研发设计，并且形成了一个评教系统。除了刚提到的IDEA系统以外，大型的评教系统还包括普渡大学的PICES系统（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、华盛顿大学的IAS系统（Instructional Assessment System）、密歇根州立大学的ICES 系统（Instructor and Course Evaluation System）等。这些评教系统具有一些共同特点：通常会有一个大型的评教指标库，指标库中包括学校核心指标及与课程（内容、目的、材料等）、教师（表达能力、组织能力等）、学生（参与度、学习成就等）相关的指标。相关人员可以根据特定的评教目的按照一定原则在指标库中选取适宜的指标组合成量表，不同大学采用的原则有别。以华盛顿大学为例，该系统按照教学的组织形式将量表细分为15类，这15类量表的结构相似，均由三部分共31个评教指标组成：第一部分是4个整体评价指标；第二部分是若干个解释性指标（比如学生期望获得的成绩）；第三部分是一系列诊断性指标（关于课程的具体信息）；最后一部分的诊断性指标可以由教师自由选择[4]。

2.日渐达成共识的评教内容

尽管评教工具风格各异、形式多样，但是，学生评教的本质是一致的，即对教师教学的有效性进行评价。那么，什么能够体现教学的有效性？事实上，美国学者对教学有效性特征的理解是存在争议的。目前能够达成统一观点的是，从教师行为、学生成就、课程要素三个侧面去反映教师教学有效性，每个侧面又表现出各种具体特征[5]（见表1）。在实际的评教量表中，有效教学被视为是以上三种特征的混合体，是多维的。在此基础上，各量表的设计者依据各自的理论模型挑选有效教学特征，并通过因子分析等数据统计方法确定维度，形成多维度评定量表。比如Frey（1978）在西北大学选用教学技能因素（如课程计划、表述清晰能力等）与师生关系因素（比如教师热情）两维度来测量教学有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大学则提出了9大维度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究发现学生评教量表的六个核心维度是：（1）课程组织与设计；（2）清晰明确的沟通技能；（3）师生互动；（4）课程负担与难度；（5）测试与评分；（6）学生认知学习。

表 1 有效教学特征分类[5]

教师行为 学生成就 课程要素

学科知识 知识与技能 课程的适应性

热情与活力 兴趣和好奇心 书面作业

沟通技能 自我概念 阅读作业

难度、负担 社交技能和态度 教材

节奏 职业技能与态度 考试

组织、明晰 评分

反馈 媒介使用

师生互动 助教

师生关系密切 实验室作业

课堂组织灵活 复习专题

在评教量表中，各维度下面又会有3～4个体现维度特征的子项目。这些子项目的描述具体、易懂、与学生密切相关、在评价时易于把控；每一个项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。例如：“本课程增加了我对该领域的学习兴趣”、“教师鼓励我提问和评论”等。

三、评价活动组织实施有序

美国大学的学生评教工作不是由学校行政管理部门而是由类似教学指导中心的机构实施。如加利福尼亚州圣马科斯大学由院校规划与分析办公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大学由教学卓越中心（Center For Instructional Excellence）组织实施。

一般来说，这类机构首先就学生评教量表征求教师的意见，针对教师所提的合理建议，完善量表；量表最终确定后，选取一部分学生进行预评价以检验量表可行性；最后，预评价阶段顺利通过以后，根据评教场地的不同分别发放纸质版本与在线版本量表给学生。

在具体的实施过程中，根据学生评教实施时间段的不同，可以将学生评教方式分为三种：一是随堂评价，如教师经常通过课堂评价的方式征询学生的意见和建议，一般不需要正规量表。二是期中评价，既可以是教师向教学指导中心索要问卷进行调查，也可以由教师自发组织比较开放的讨论和问答，还可以是对某一专题或某一方面的反馈。这种评价也称为形成性反馈，该评价目的是促进教师改进教学，帮助教师提高期末评价成绩。Centra曾对400名教师的学生评教成绩进行比较，研究发现：学生在期中时的评教的反馈意见被教师采纳后，在后续的评价中，该教师的成绩会有一个显著的提升[10]。三是期末评价，期末教学评价又称为总结性教学评价，一般在课程结束的前两周进行，由教学指导中心或相应的机构发放量表。此阶段评价强调全面性，主要表现在：全体学生都参与评价，所有课程都需进行评价，所有上课的教师都要接受学生的评价。此外，为了消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，而且教师必须在学生的课程成绩出来以后才能获得评教结果。这些举措在一定程度上鼓励了学生畅所欲言，保证了评教的真实性。

具体的操作流程各校会有所差异，以加利福尼亚州立圣马科斯大学为例：首先，院校规划与分析办公室（IP&A）会根据课程的类型或者特定的评教目的选择评教量表，将之放置在一个特定的信封中，该信封上面有标注教师的姓名、课程编码、名称，以及开课的学期年份；然后，该办公室委派一名工作人员去往教室，在班级随机选取2名同学作为助手，指导评教流程（带领学生读导语、结束后收发问卷等）。所有同学完成答题后，由前面指定的两名学生将答卷统一收好，装在信封中，交给IP&A中心的工作人员，送至专门的统计评价部门。如果实行的是网上评价，那么评教系统会自动发送邮件给学生，学生根据提示进入评教界面，按程序和要求填充评价量表即可[11]。

四、评教数据处理规范，结果反馈合理

学生评教的数据处理与结果使用是整个学生评教工作中的重要环节。在美国高校中，学生评教的结果必须公开，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和适当的处理后，按一定模式或要求进行计算和比较，得出综合评价结果。如对于选择题的处理，选择题的统计结果一般会包括分布频次、平均数、标准差、班级规模与回复率四类信息。美国亚利桑那大学在对2001年学生评教数据进行分析时发现：如果某题项数据的标准差大于1.2，学生评教分数可能在高低分数间离散分布，或者均匀分布在不同的反应区间[?12]；一定的班级规模会要求相应的回收率，低于该回收率，则该调查结果无效。此外，专家学者通过实证研究发现，影响学生评教的因素有很多，比如：被评教师的职称、表达能力、学生的学习动机、期望获得的成绩、课程的水平、难度等等。这些因素中，有些是教师可控的，有些则是教师不可控的（比如学生的学习动机、期望获得的成绩）。因此，为了缓解这些因素的影响，统计部门在对数据进行分析时，会适当控制一些变量，以保证结果的可比性。

学生评教的结果一般反馈给三类群体，即教师、学生和管理者，反馈给每类群体的评教结果侧重点不一。每所高校在这个问题上的规定不一样。以华盛顿大学为例，统计部门处理数据后，会呈递三个报告，分别是课程总结报告（Course Summary Reports）、定制的汇总报告（Custom Summary Reports）、高低分报告（High-low Reports）。课程总结报告主要提供教师在各个课程环节的优势与弱势的信息，用于帮助教师改进教学，反馈对象是教师；教师委员会一般会收到定制的汇总报告，该报告对所有的课程评分进行了标准化处理，教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置以满足学生的需求；高低分报告主要列出了每学年在总结性评教中的最高分与最低分教师，该报告主要用于识别优秀教师以及需要提供额外支持的教师。高低分报告往往与其它两类报告一起反馈给管理部门，作为进行人事决策的重要依据。学生也可以通过开通的网址浏览部分评教结果（如定制的汇总报告）用于课程与任课教师的选择[4]。

当评价结果反馈给教师后，为保障教师有便利的解决问题的渠道，学校教学服务指导中心或类似机构会针对教师关心的问题或者在此次评教中表现不佳的教师给予支持与帮助。当然，如果教师对评教结果存在异议，可以通过高校教师申述机制进行申述，具体流程如上图所示：

五、启示与借鉴

1.提高参与者对学生评教活动的认识

虽然我国高校开展学生评教已有几十年的历史，但是在实践过程中，仍存在着诸多不足之处。首先，学生与教师的评教态度都有待端正。有学者对湖南某三所高校的学生评教活动调查发现：36.7%的学生表示在评教中没有仔细阅读评教指标，34.6%的学生表示在评教中会参考其他同学的答案；36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[14]。其次，管理者对学生评教目的与功能定位不明确，往往无法在人事决策与改进教学之间寻找到一种平衡。这一系列的问题与评价的主客体、实施者对学生评教工作的认识度不够有密切的关联。

因此，需要采用多种渠道宣传，让参与评教的主客体及实施者明白，学生评教工作不仅需要学生的密切配合，教师的理解与支持，也需要管理者的合理引导。具体而言：针对学生，可以通过讲座、小型座谈等方式让学生明确评教活动的目的、作用及其实施过程，唤起学生的权利与责任意识；针对教师，通过开展多种形式的宣传，如介绍国内外成功的学生评教案例，用事实证明学生具有评教的能力、评教结果的合理使用能提高教学等，引导教师调整态度，提高认识；针对管理者，可以通过与评估专家面对面的交流、培训等方式，提高他们对评教工作的认识，使其意识到期末终结性评价的作用是有限的，应以发展的眼光，激发教师自我发展和改进教学的内在动力，引导督促教师自身对课堂进行评价，获取有助于改进教学的学生反馈意见，最大限度地发挥学生评教的作用。

2.建立评教指标数据库，设计科学的评教量表

学生评教量表的科学性是保证评教工作是否有效的重要一环。美国高校评教量表的设计有两点基本原则值得借鉴：

首先，标准化与个性化相结合，设计弹性化量表。目前，我国高校学生评教量表指标体系过于统一，不能满足不同性质、学科课程的评定需求。即使有个别院校意识到了该现状，并尝试根据不同的课程性质设计不同的评教量表，但又出现了各量表之间缺乏共性的问题。如何兼顾评价标准的普遍性与针对性，美国部分高校的做法有一定借鉴价值：先根据有效教学的特征设计评价指标，形成一个庞大的评教指标数据库；然后，按照评教量表结构选择院校指标、个性化指标，形成评教量表。这里的院级指标是标准指标，每个量表共有，具有标准化、可比性特点，它一般是对教师或者是课程的整体评价；个性化指标是各教师根据课程实际情况（教授方式、课程特点等）在评教指标数据库中自由选择的指标，当然也可以是教师自行设计的指标，它们具有个性化的特点[15]。二者结合于量表中，即保证了共性也兼顾了个性。

其次，设置有关学生学习体验和教师行为表现等学生可以形成直观判断且易于评价的指标。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的判断：第一，教师的教学技能；第二，教师的职业道德与伦理规范；第三，学生参与；第四，师生关系；第五，课堂的组织与管理；第六，教学的明晰性、系统性；第七，考试公正性；第八，学生学习收获[16]。

3.考虑造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度

即便在学生评教前进行了充分的准备、也设计了科学合理的评教量表，在实际的评教过程中，仍存在着诸多影响学生评教结果的因素，如学生因素（如选课理由）、教师因素（如教龄）、课程的因素（如课程难度）等。恰当处理这些潜在的因素，才能生成公正科学的评价结果报告。对学校而言，首先需要加大对影响学生评教因素的实证研究，了解各类因素对学生评教结果的实际影响程度。比如：Marsh（1980）曾检验了16项“潜在偏差”（学生、课程、教师背景特征）和SEEQ量表之间的多重关系，发现了学科兴趣最能影响评价的好坏这一重要结论[17]；其次，了解掌控了这些因素后，对原始数据进行分析与处理数据时，采用较高级的数据处理分析方法，适当控制一些变量来解释数据。

4.构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制

为了方便教师、学生及管理者获取学生评教的结果，构建一个具备如下特征的高效反馈系统十分必要：首先，反馈面广，凡与学生评教结果有关的个体、团体、部门都能依据需要获得反馈信息；其次，反馈信息充分，即学生评教反馈的信息应尽量满足不同群体的需求；第三，反馈及时；第四，反馈方式适宜，即学生评教信息反馈的方式能被大家普遍接受，尽量减少学生评教的负面效应[18]。

为了提高学生评教的实效性，除了建立高效的反馈机制外，还需要建立一套“以评促教”的效能跟踪机制，使优秀者得到褒奖，有问题者得到帮助。例如建立教师评价档案，记录并跟踪教师的成长；建立教师奖励机制，对表现突出的教师给予精神和物质的双重奖励；成立教师教学指导中心，对评教中表现不佳的教师给予帮助，等等。

参考文献

[1]Greenwood，G.E.et al.（1976）.A study of the validity of four types of student ratings of college teaching：Assessed on a criterion of student achievement gains.Research in higher education 5：171-178.[2]Buskist，W.，Sikorski，J.，Buckley，T.，& Saville，B.K.（2002）.Elements of master teaching.The teaching of psychology：Essays in honor of Wilbert J.McKeachie and Charles L.Brewer.Mahwah，NJ：Erlbaum：27-33.[3]Instruction Development and Effectiveness Assessment Center[EB/OL] http：//ideaedu.org/

[4]Office of Educational Assessment in Washington University [EB/OL]http：//www.xiexiebang.comparison with student ratings.Journal of education measurement 10（4）：287-295.[11]Course Evaluations in California State University San Marcos [EB/OL]http：//www.csusm.edu/ipa/course-evals/ce-forms.html.[12]University of Arizona，Assessment and Enrollment Research（2001）.Guide to student ratings at university of Arizona.[13]欧阳鲁鹃.我国高校教师校内申诉制度研究[D].云南大学，2015：26.[14]何云辉.秦国柱.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008（01）：67.[15]Center For Instructional Excellence in Purdue University [EB/OL]http：//www.purdue.edu/cie/Website%20CoursEval/courseeval/.[16]雷敏.论提高高校学生评教质量的方法和策略[J].高教探索，2005（01）：52.[17]Marsh，H.W.（1980）.Students’Evaluation of Instruction：A longitudinal study of their stability.Journal of Educational Psychology.[18]陈晓玲.普通高校学生评教质量控制研究[D].华中师范大学，2003：32.Pluralism，Scientificity，and Normalization： An Insight into the System of Student Evaluation of Teaching in American Colleges and Universities

XU Dan XIONG Yan-qing

Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness

（责任编辑 黄建新）

第二篇：高校学生评教名存实亡

高校学生评教名存实亡

CFP供图

□“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生”

□“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击”

□“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”

打开教务系统的教师入口，汪静昕（化名）移动鼠标滑过页面上的“教学质量评价”按钮，只点开旁边的栏目看了看新的教务通知。除非填表需要，这位山东财经大学的副教授很少主动点开看学生对自己的评分。

如果汪静昕愿意，她能看到的内容有：评教平均分，给她打“优、良、中、差”的学生分别有多少，偶尔还能看到不具名的简短评语。评分和评语都是匿名的。

点开教学评价系统，贵州民族大学的大三学生何宇（化名）也没细看教学态度、教学水平等打分项目，就全部勾选优、优、优。着急看成绩的同学还让他顺便帮忙评教——学校规定，学生必须先对这学期的课程全部进行网上评教，才能看见考试成绩。

为了让学生参与评教，校方的手段五花八门：有的学校规定要先评教才能看到期末成绩，有的学校要先评教才能选课，还有的学校规定不评教会影响期末成绩。

把学生和老师绑在“评价”与“被评价”两端的评教系统，已经陆续覆盖了国内高校。这个1920年代起源于美国高校、针对教师教学效果而建立的评价模式，在中国高校却面临着名存而实亡的尴尬。

老师的纠结

汪静昕到山东财经大学教书有12年了，当老师以来，她经历了不同形式的评教，但汪静昕很少关注自己的评教成绩，直到前几年评职称时她才意识到这个分数的存在。

评职称要填表，包括教学成果、科研成果等，在表格上，来自学生的评教分数被当作老师教学质量的反映。不少学校规定，如果教师的评教分数排名太靠后，可能会被领导“约谈”、职称申请延后一年至数年，乃至可能失去讲课资格。

也正因此，“评教是逼教师取悦学生”“学生评教等于误人子弟”“学生评课加剧了教师的‘丑角化’”等说法在“青椒”们经常出没的论坛上层出不穷，还有的老师干脆指出：让学生评教有弊无利，早该废除。

“老师取悦学生”，在汪静昕身边也确有实例：有的老师给没吃早饭的学生煮鸡蛋、煮面送到学生宿舍，等等。这种做法在汪静昕看来有些不可思议：“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生。”

这位副教授说自己“没有野心”，并没有考虑评教授职称。她担心，如果自己一心想评教授，可能就会受评教分数的牵绊而“不敢管学生”。

汪静昕自认为对学生“该尽的心都尽了”，而学生大都是有判断力的成年人，自会判断哪些老师教学负责、哪些老师讲课纯属应付差事，所以她觉得自己也没必要去关注学生怎么打分。

但汪静昕并不是不想知道学生对自己的看法，只是“不想以分数的形式”。她觉得：“人在任何阶段，应该都不想被分数定义吧。”

汪静昕的同事伍媛媛（化名）也有类似的纠结。

伍媛媛发现，打开评教系统页面，自己几乎得不到有价值的信息：写评语的学生寥寥无几，偶尔有评语，也只是“很好”之类的泛泛之谈。有些高校的评教系统上，则根本没有写评语这一项，只允许学生打分。

伍媛媛选择采用其他评教方式获得学生的反馈。刚当老师时，伍媛媛还有些惶恐，担心自己讲不好课，就让学生们在纸条上写下对教学的建议。另外，学院每学期都举办学生座谈会，学生座谈会上的意见也会反馈给任课教师。

评“教”，还是评“关系”？

大二学生范慷（化名）从刚入学起就延续了初中的习惯——给所有任课老师都评“优”。

“反正就是走个形式，大家开心就好。”范慷还记得，初中时同学们填完的教学评估表，先是被搁置在老师办公室里，然后就被当废纸卖了。

上大学后，范慷发现评教手段更先进了：在电子教务系统上点击选项即可。而评教的强制色彩也更突出了：辅导员曾明确告诉大家，如果不参加评教，期末成绩会受影响。

一次偶然的机会，范慷发现任课老师有可能看到哪个学生打了多少分，从那以后，他就更坚定了给所有老师都评优的做法：“说不定这个老师下个学期还给我们上课呢。”范慷不愿意得罪掌握分数“生杀大权”的老师。

“反正老师不为难我，我也不为难老师。”范慷说的“不为难”，指的是任课老师在期末划考试重点、考题不偏、上课时还算宽容，等等。

和范慷一样，范慷的室友们也是通通点击“非常满意”应付了事。

“除非是和老师的矛盾特别尖锐，学生才会打差评。”范慷说。

这种尖锐的师生矛盾，在范慷班上发生过真实的案例。大一时，有个任课老师骚扰班上女生，被骚扰的十几个女生在期末评教时集体给这个老师打了“不及格”。发现自己被打差评后，这个老师非常生气，后来这十几个女生这门课全都“挂了”。老师还警告她们：补考也过不了。

除了这种极端案例，师生的“尖锐矛盾”，更多是体现在教学上。

在2015秋季学期的期中测评中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以来的最低分数。对此，她丝毫不感到意外。

上个学期期末考试，莫青所教的专业课挂了20多个学生，占到该班人数的一半。部分挂科的学生在新学期补考时又涉嫌作弊，最后仅有两人通过。

莫青所教的课程要上一年，自上学期末开始，莫青就做好了新学期被学生给“差评”的心理准备。

“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击。”莫青说。

说起挂科的学生，莫青感到无奈：50多个学生中，有30多个卷面不及格，加上平时成绩后，不及格人数还是多达二十几个。而就在期末考试前十多天，莫青给学生们做了一次课堂测验。期末考试监考时，莫青发现有一道20分的大题与测验中的题目一模一样。她当时感到很高兴，但她的高兴在阅卷时便被泼了一盆冷水：这道题仅有两个学生得到满分，大多数学生只得了六七分。

莫青所教的课程是该校的品牌课程，又是考研和进企业工作的必需内容，莫青认为自己有责任教好这门课。看到这种考试成绩，莫青想知道问题出在哪里。

新学期开学第一节课，莫青问学生们对课堂教学有什么意见，出乎她意料的是，成绩好的学生认为教学效果“非常好”，成绩差的学生则给出分布于两个极端的评价——有人认为向外拓展太多，有人则认为过于照本宣科。

莫青感到哭笑不得：“这两种相反的评价怎么可能集中在同一个老师身上？！”

莫青已经有教授职称，这次的低分不会影响到她的职称，但可能导致她在新学期重新“被听课”——按照该校的规定，新教师和评教分数过低的老师都会被督导听课一学期。

“虽然没啥实质影响，但心里还是觉得很委屈。”莫青说。

学生评教，一把“悬在老师头上的剑”

通过过去几年的评教经历，莫青发现，学生学得越好，给老师的评教分数就越高。“越是用心去学，才越能感受到老师教得好坏”。

近年来，莫青所在的学校规定，教师若要参评教学一等奖，学生评教等级必须达到“优秀”。自从有了这个规定以后，莫青从未主动申报过，尽管在这之前她也拿过几次教学一等奖。

“我为了拿这个奖，是不是就不敢把吃早餐的学生拦在教室外了？”莫青曾不止一次这样做过，“当我有所求、有欲望了，就可能会向学生邀宠”。

莫青认为，高校里教风、学风逐渐恶化，部分就与学生评教有关。

“教风严，学风才能好。”但当老师面临学生评教的压力，还敢不敢管学生？莫青这样担心。“学生评教，就是一把悬在老师头上的剑”。

贺利坚曾是烟台大学教学督导与评价中心评价科的第一任科长，出任之初，贺利坚遇到过不少麻烦，有老师直接踹门进来找他理论：“学生不能给老师评教！”

贺利坚和同事们的任务是：在每个学期末收集数据，人工浏览六七万条学生评语，并删掉纯属泄愤谩骂的评语，然后反馈给学院主管领导及任课老师。

贺利坚原本觉得，评教可以给师生提供一个好的沟通渠道、给各种观点以表达平台，从而促进教学工作的改进。

但他发现，评教在实践中慢慢变味：一开始，评教是自愿行为。但学生们的参评率上不去，学院就有压力，有的班主任和班长急了，就收集了全班的账号去评教。时间久了，评教工作按部就班地做，有的老师也就不大重视评教结果了：随便吧。

贺利坚认为，评教最大的价值首先就在于为老师和学生提供一个交流平台。在起草《教学评价工作条例》时，贺利坚明确表示评教分数应只供教师改进教学用，暂时不要作为考评、晋升的依据，至少给出一段时间，培育出师生能够无功利评价的氛围。但是，学校其他职能部门却希望立刻就将评教分数与津贴、职称等挂钩——这是一种省事的处理方法。贺利坚理解，却也感到无奈。

贺利坚关注过老师的行为和评教分数之间的关系。他听说过：有的老师为得到高分而去讨好学生、也有的吓唬学生，但这样的老师，得分并不会很高；而真正严格、对工作负责的老师，也不是传闻中的低分，只不过可能不是最高而已。

让莫青愿意忽略评教分数、继续坚持严格要求的，是毕业生或准毕业生的反馈。

去年12月底，莫青路过教学楼，遇到一群刚结束研究生入学考试的学生。学生们高兴地冲她打招呼，感谢她过去上课时的严格要求。看到学生的笑脸，莫青感觉自己的坚持有了意义。

“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”莫青说。

师生交流，可另辟蹊径；教学监督，尚待更好制度

有国内研究者认为，评教的目的主要有“奖惩”和“促进发展”两种。“以奖惩为目的”指将评教结果作为老师晋级与否、加薪与否的依据，“以促进发展为目的”指为教师改进教学、提高教学技能提供建议。

但在实际操作中，“奖惩”往往压倒了“发展”，评教更像是行政控制的方便手段，希望得到学生反馈、改进教学的老师只能另辟蹊径。

近年来，同济大学航空与力学学院教授沈海军已经养成一个习惯：每学期末都会把学生的评教结果一字不落地贴到自己的博客上。

沈海军喜欢写博客，他的博客也成了与学生交流的“据点”。

有一次，沈海军在科学网博客上谈论《飞机结构疲劳与断裂》，有个学生匿名留言说：课堂上“应力比对材料S-N曲线的影响”讲反了。沈海军努力回想：难道是自己口误讲错了？他对此完全没有印象，但既然学生指出来，很可能确有其事。于是沈海军回复了这条评论，他重新解释了这个知识点，并向学生道了歉。

这件11年前的旧事让沈海军至今印象深刻，他说，自己从那以后就慢慢养成了“上课严谨、心怀敬畏”的习惯。

莫青也发现，不少国外高校虽然也做学生评教，但只把它作为教学改进的建议，而不是教师考核的依据。

“（老师）课上得好不好，同行最权威。”莫青认为，同行和教学督导的听课评价，是评估教学质量更客观的依据。

沈海军建议，可以邀请往届毕业生来评价自己当年的老师——当师生之间已经没有利害关系，社会阅历也使得学生们的思想更加成熟，这样的评价会更加客观、公正和理性。

第三篇：浅析“高校学生评教”

浅析“高校学生评教”

学生评教在高等学校教学质量管理体系中占有重要地位，是保证教学质量的一种重要措施。学生评教作为高校教学质量评价的必要环节，发挥着越来越大的作用。高校应该增利去弊，扬长避短，切实发挥学生评教的积极作用，促进教师改进教学方法，提高教学质量。教学质量是高等院校的生命线，学生评教则是教学质量评价的必要环节，是检验教学质量、促进教学发展的重要手段。

一、高校学生评教的历史渊源

（一）学生评教的含义和内容。学生评教指的是学生利用一系列的评价指标对教师的课堂教学进行质量和效果的评价。评价的内容包括：教学态度，教学内容、教学方法和艺术、教学效果、教书育人等。学生评教和专家评教、同行评教、自我评价共同组成了高等院校的教学评价体系。学生评教是多渠道收集评价信息、提高教师教学评价信度的有效途径之一。这个结果往往会被作为评估与考核的重要依据，同教师的评优、评职、晋级都有着直接关系。

（二）高校学生评教的历史沿革

国外第一份学生评估问卷始于1915年，由于种种原因此后进展缓慢。20世纪20年代初，美国高校开始尝试用学生评教的方式评价教师的教学情况。20世纪60年代，美国有了专门研究学生对教学效果进行评价的机构，伊利诺伊大学已经将学生评教结果广泛用于促进教师教学、教师激励和终身职称评定。[1]20世纪70年代，学生评教在世界发达国家受到重视，与其相关的研究也有了较好的发展，学生问卷体系的基本构架在美国一些高校已经基本定型。20世纪80、90年代，学生评教在西方国家已经成为大学教学评价的重要组成部分。1999年，欧洲29个国家共同签署了《博洛尼亚宣言》，将“学生参与和同行小组评价”列入了高等教育质量保证系统的内容；澳大利亚和新西兰等国则认为，学生对教师的评价是第一位的。[2]2003年，挪威等国将“经常性的学生对教学评教”纳入了高校内部质量保障系统标准中。近年来，在西方发达国家高等教育中，学生评价教师课堂教学质量已经成为教学评估的一种主要方法。在以学生为中心的美国，学生评教几乎覆盖了所有高等院校，全美高校

中50％的评议会都有学生代表，近20所大学对课堂教学质量的评价几乎完全依靠学生评教方式，学生评教得到了师生的广泛认同，取得了很好的效果，形成了全面(所有学生参与、所有课程参评)、细致(组织管理、实施过程和评价问题)、重学(一切围绕学、支持学、促进学，学重于教)等突出特点。对美、英、德、日、韩等14个国家和地区的一项大规模调查结果表明，经常对教师教学工作进行评价的依次是学生、系主任和同事等，学生已经成为大学课堂教学质量评价的主体。需要指出的是，西方国家中对学生评教的有效性等诸多方面也有不同看法，但从总体上看，师生代表参与教学管理已经成为西方发达国家高校运行机制中不可缺少的重要组成部分，学生评教也已经成为一种国际上公认的课堂教学评价制度。

在国内，20世纪70年代以前，受“师为尊师为上，生为卑生为下”等教育思想的影响，学生对教师的公开评论被认为是不尊不敬的行为。长期以来，基本上都是教师对学生讲、对学生考、对学生评，而学生只能被动地听、被动地考、被动地被评，师生之间既无平等也乏交流，更没有学生评价教师教学活动的权力和机会。20世纪70年代以后，国内一些高校开始将学生评教作为评价课堂教学质量的一种方式。20世纪80年代以来，随着现代教育思想的引进、教学管理理念的更新、以学生为本观念的增强，学生评教开始受到重视，学生评教工作在高校中陆续开展。20世纪90年代，学生参与学校管理和评价学校工作得到了国家的首肯。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励社会各界、家长和学生以适当的方式参与对学校工作的评价”。联合国(21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言》亦指出“国家和高等院校的决策者应当将学生视为高等教育改革的主要和负责的参与者”，从而使学生评教具有了合法性。近几年来，学生评教的理论研究日益受到重视，无论从参研人数和研究范围，还是从研究深度和研究结果看，都有了长足的发展。

二、关于高校学生评教的现状分析

学生评教使得教师的考核和评价更具有全面性、真实性、准确性和完整性。“流水不腐，户枢不蠹”学生评教这种新的教学评价方式，给教育注入了新的活力，犹如在一潭死水里注入了新鲜活泼的流水，自然有许多值得提倡之处。但是，随着教育教学改革的不断深入和高等教育的大众化，高等院校的学生评教机制也开始面临新的问题和挑战。

（一）学生评教的积极影响

学生评教是现代教育思想和教育观念的体现，是提高教学质量的保障，学生评教不仅有利于学校及时获得最真实的反馈信息，调整各方面的工作，提高教学质量，而且有利于培养学生观察、分析、辨别问题的能力和责任感，因此合理的开展学生评教工作具有重要的意义。

1、开展学生评教有助于强化教师的教学服务意识。一方面，学生评教对教师教学具有激励作用，教师可以通过学生反馈的信息，及时调整教学方法和教学手段，自觉优化教学过程，不断提高教育教学质量。另一方面，它对教师教学具有鞭策和监督作用，有效防止教师教学中出现的“偷工减料”“应付差事”等消极情况。

2、学生评教有助于学生参与课堂教学的积极性。学生是教学过程的主体，直接受到教师教学效能因素的影响，他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好都有深刻的了解，开展学生评教是保障“消费者”权益，发挥学生主体意识的最佳方式。

3、学生评教有助于师生之间的交流。评教工作搭建了学生和教师交流的平台，使教师主动去关心学生、关注学生，自觉和学生进行交流探讨，有利于营造一种良性的教学氛围。

4、学生评教具有一定的参考价值。学生评教可以提供相关教师的教学信息，如教学态度、教学风格，教学方式，教学水平，为人师表等，一方面可以为其他学生自由选课提供最直接的参考依据．同时还为学校对教师的认定、选调提供必要的依据。

总而言之，学生评教是教师评价体系中最直接，最生动，最有说服力的评价，公平、客观、科学的学生评教结果将会对教学质量的提高起到积极的推进作用。

（二）学生评教的局限性

在实际的评教过程中，学生对教师教学质量和教学效果的感知和评判，受到自身及外界多方面因素的影响，使得评教结果偏离实际，可信度降低。所以学生评教结果只能做决策的参考。而不能是唯一的依据。影响学生评教的因素很多，有客观原因，也有主观原因，主要表现在以下几个方面。

1、学生自身因素的影响

(1)学生对评教意义认识的不足。学生评教的最终受益者是学生，合理的评教可以真正实现教学相长。但由于宣传引导不够，部分学生对评教的意义和重要性认识不够，敷衍了事，使得评教流于形式，不能反映教师真正的教学水平。

(2)学生的学习动机、学习兴趣、个人情感和学习基础会影响教师的评价等级。不同学生对教师的要求和期望值不同，例如学生对自己感兴趣科目的教师评价较好，对不感兴趣科目教师评价较低；对学习积极性较高的学生，对严师的评价较高，学习动机不良的学生则更喜欢华而不实、哗众取宠、活泼轻松、幽默风趣的教师。

(3)学生评教受知识水平的限制。由于知识水平的限制，对教学目标、教学内容、教学重点和难点的认识不够充分，这一定程度上会影响学生评教的准确性。此外，大学生的理智虽然比较成熟，但仍不够稳定，他们的分析判断能力、比较评价能力与评教需要具备的能力有差距，带有一定的主观性。

2、课程性质的影响

学生对不同性质课程的评价也缺乏可比性。抽象性很强的理论学科通常比应用性较强的经验学科教学难度更大，但收效往往不够明显。比如同一位学生，对高等数学、计算机基础、美术鉴赏课程教师的评价等级将依次提高。

3、教师自身因素的影响

据调查，教师的年龄、性别、职称，性格特点和交际能力等非教学因素都会影响学生的评价。职称高的教师，容易得到学生的尊重和推崇，评价较好，而对职称低但教学能力强的教师评价较低；沟通能力强、亲和能力强、注重娱乐的教师，更容易得到学生的认可；在调查中还发现，学生评教过程中“以貌取人”现象仍很普遍，年轻漂亮、性格活泼的教师相对一般教师所获得评价较高。

4、学生评教体系的不完善

评价指标的设计应具有时代性、针对性和科学性，某些学校的评教指标“千人一面”，“数年不变”，无视学科差异、年级差异和生源差异，用同一个标准去评测所有专业、所有年级的教师，违背了科学评教的原则，导致了评教的偏差。此外，对学生评教数据结果分析不当也会影响平角结果的可靠性。例如，有些学校使用最简单的取平均分法，显然评教结果有失公允；有些学校虽然采取了网络评教系统，但坚持自觉自愿评教的原则，不能保证每个学生都参与评教，例如，我们在调查中发现对，同一位教师A，如果随机采用120名学生给他的评教信息，他的评价成绩 4

是82分，随机采用6O名学生给他的评教信息，他的评教成绩是77分，随机采用30名学生给他的评教信息，他的评教成绩是91分，显然参与评教的学生人数会对评教结果产生之际的影响。

三、关于高校学生评教的问题的思考

通过以上内容我们了解到学生评教中的缺陷之处与优点所在。在此简要提出几点对学生评教的改进措施：

（一）要确立进行学生评教的正确目的

学生评教最终目的是为了提高教师的教学质量，所以在开展学生评教过程中应首先明确其出发点和主要目的，让学生真正认识学生评教、了解学生评教。学生评教的出发点和目的都是为了让教师改善教学，提高教学质量，所以我们学生在评教的过程中不应单单只根据教师的人为和表面现象来进行评价，不能出现只对人不对是的现象，而应主要从教师的教学水平出发，来进行学生评教活动。加强师生沟通，促进师生和学校的共同发展并引导教师正确对待学生的评价和意见。

（二）加强对评教学生的指导与培训

学生的积极参与和认真评价是评教工作取得成功的关键。首先要帮助学生提高认识，树立客观、公正的态度，引导他们正确认识教育教学活动的规律，认识不同班级或学科的特点，认识教师年龄、性别和性格等方面的差异，认识教师教育教学风格的多样化，这样才能尽可能减少学生因个人主观的好恶来评价教师，减少评教的随意性和误差。

（三）建立科学、合理和规范的学生评教体系

在建构评价体系时，要科学地设计调查问卷，充分听取教师乃至学生的意见和建议，还应该注意针对不同学科或不同年级学生的特点提出客观、科学、系统的看法，形成一套有效的评教体系。

（四）要科学地分析评教结果

一方面要运用科学的方法统计并分析评教结果，注意具体而明确地分析结果。如，对同一教师任教的不同班级，在分析评教结果时要避免混杂在一起分析；对同一班级，也要注意分析不同性别、不同基础学生的意见和建议。另一方面，要及时向有关教师反馈信息、提出建议，并督促教师接受学生的合理化建议。

（五）正确对待评价结果

就教学管理部门而言，不能以一次评价结果作为惟一依据来判断每位教师的教学水平。应仔细分析评价结果，既要充分肯定被评教师的成绩，又要正视被评教师的不足，帮助分析不足之处，找出改进的办法。对于被评教师提出的争议、疑虑，要共同探讨解决的途径。只有这样才能达到教学评价的目的。

（六）建立健全学生评教的制度规范

学生评教作为一项具有价值的课堂教学质量监控活动，不能没有规范的管理和制度的保障。明确学生评教活动的组织管理机制，确保评教活动定期、正常开展。

学生评教如果能合理地运用，势必会取得良好的效果。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。而高校管理部门在学生评教结果的认识和应用上的误区，如不能得到及时纠正，必将危及我国高等教育的健康发展。评教很重要，更重要的是要帮助老师正确地认识自己，认识自己的工作所需，而不是简单的得出谁好谁劣的结果。高校管理部门应该明确评教的目的，应该尊重每位老师的隐私，让老师带着自信走进自己的岗位，带着对自己的要求走上自己的岗位，让老师坦然、安然、欣然地工作。只有这样，才会让教师们越走越有劲，越走越自信的，我们的教育才能更好地进行下去。

[参考资料]：

[1] 刘洁，李蔚，段远源．美国大学学生评教工作及其启示．中国大学教学，2007，(8)：87-89．

[2]冷革华.对学生评教若干问题的思考.昆明理工大学学报(社会科学版).2004.(3).[3] 张超．挪威高等教育质量保证：变革现状及经验．教育发展研究，2005，(10)：97—101．

[4]刘杭玲.高校学生评教的有效性及保障措施研究.江苏高教.2002.(6).[5]李建芬，饶国军.高校学生评教的有效性及改进措施.教育理论与实践，2004.(10).[6]陈国良，张萍.高校学生评教的可行性、局限性分析.黑龙江高教研究.2006.（6）.6

第四篇：高校学生评教座谈会总结

学生座谈会总结

任课教师：***** 时间：

2014.11.1日 地点：计算机中心实验室

学生代表：2012级资源、工管等专业学生。

方式：选派学生代表座谈，并让学生填写《学生评教表》 主要内容：

为听取和了解学生对本人教学工作的意见与建议，同时也为了更好的执行我校期中教学检查工作，在实验课休息期间，我将事先设计好《学生评教表》，交由四个班级的学委，随机发给他们所在班级的同学进行填写。现把学生反应的几个主要方面总结如下：

1.教学方法、手段方面

大多数同学认为我在教学中是认真负责的，对我的教学态度持肯定态度。但是部分学生反应，我的语速有点快，学生没有反应的时间；还有部分学生建议应多举实例，来加深理解。

2.教学环境方面

大多学生认为大班上课，人多，上课效果较差。至于实验环境，部分学生认为，电脑容易出现死机，可能是由于电脑老化的原因。

3.学习方法与如何自学方面

大部分学生认为《VFP程序设计》这门课程有一定的难度，需要记忆的东西很多，且需要多上机练习，不容易入门。因此好多学生建议，多增加实践，有的甚至提出全部在实验室进行教学。虽然多数同学认为该门课程较难，但学习兴趣较浓，表现出后课后认真学习的态度。

4.其他方面

大部分学生在其他方面没有提出很好的建议或意见。只有个别同学认为一天上四节VFP课程，有点无法消化吸收。

学生在教学方法、手段还有教学态度方面给我提出了很多的建议和意见，特别是一些同学提出：上课语速有点快，特别是程序设计那部分内容，重点不够突出，例题讲解不够广泛，我会认真的进行总结并改进，以此更好的提高该门课程的教学效果。

总结人：***

2014.11.5 附：《学生评教表》12份。

第五篇：评教制度

黄土小学学生评教活动实施方案

2010——2011学

一、指导思想

为了突出学生在教学过程中的主体地位，充分发挥学生参与学校管理和教育教学的积极性，全方位监督教师的教学过程，从而提高教学效益，使教师的教学更适应学生，学校建立学生评议教师的制度，作为对教师考评的一个重要方面；让教师根据学生的评价反馈理性地审视课堂教学效果，使教师在自我反思中转变教育观念，创新教学方法，提高教学质量，达到教学相长的目的。

二、学生评教的基本方法及操作程序

1、学校成立由校长任组长、各班主任任成员的学生评教考核小组。

2、根据有关教育教学法规，学校制定评价项目表，通过教师充分讨论、学习，达成共识。评教项目表新学年开学时发给教师，以便学习，明确要求，规范行为。问卷调查在学结束前进行。

3、为了使评教尽量真实、客观、公正、收集到有价值的信息，问卷调查由考核小组直接操作，相关教师自觉回避。

4、为了培养学生负责任的态度和学会客观公正地评价他人，要求学生签名。

5、统计、填写评教信息反馈表。为了尽量减少评教带来的负面影响，该表只统计每个项目的得票率，不统计每个教师的总得票率，教师间不进行比较。

6、评教结束后，及时给教师反馈信息。信息反馈表一式两份，一份给教师本人，一份存档。该表严格为教师保密，除相关领导为了工作需要查阅外，其他任何人不得查看他人的评教结果。

三、评教要求

1、由学校组织进行的问卷调查评教每学期进行一次，教师自己要不定期进行问卷调查。

2、填写问卷调查前要进行动员，讲明评教目的，明确要求。填写问卷时要给学生留有充分思考的时间。根据问卷调查的特点，可进行抽样调查，但参加评教的学生不得少于总数的20%，教师任教四个班以上的，可以选择其中部分班级的学生参加评教，但参加评教的学生不得少于10%。

3、调查结束后，学校要将学生评教情况分析报告上报教办。

2010年9月6日