哲学心理学

第一篇：哲学心理学

前科学时期心理学的意识形态：哲学心理学

概述

哲学是孕育科学心理学的渊源，哲学为心理学提供了发展的源泉和必要的知识资料，它的状况决定着心理学的基本内容和形式。哪一种心理学体系，都不可能在空白的基地上建立起来。纵观整个心理学史，心理学的每一次变革均来自于哲学的变革，而且心理学始终以一定的哲学作为方法论的指导和理论基础。从心理学独立开始，经验批判主义到构造主义心理学，实用主义到机能主义心理学，机械唯物主义、新实在论、逻辑实证主义、操作主义到行为主义心理学，现象学到格式塔心理学，唯意志论和唯能论到精神分析心理学，结构主义到日内瓦学派，实证主义到认知心理学，存在主义到人本心理学等等就明证。哲学观点是心理学发展的思想前提和理论依据，它们的发展水平直接影响着心理学的理论水平和面貌。

一、哲学心理学的性质和对象

（一）哲学心理学的性质

心理学在尚未从哲学中分化出来以前，是属于哲学心理学的范畴，此时的心理学史具有明显的思想史的特点。主要是用哲学的观点和思辨的方法来研究和阐释人的心理现象的各种理论。在此阶段，没有独立的心理学家，心理学家由哲学家来兼任。不研究具体的实证问题，主要探讨灵魂或心灵的本质、结构、范畴和功能等一系列比较抽象的基本理论问题。

（二）哲学心理学的研究对象

古代和中世纪主要为灵魂；17世纪至19世纪以前主要为心灵；19世纪后期主要为意识。

（三）哲学心理学的研究方法

在研究方法上，基本不采用实验的方法，主要运用观察、猜想、推论和思辨的方法。

二、哲学心理学的思想线索

整个西方心理学史，围绕着如何理解灵魂、心灵、心理的本质，沿着四条主要的思想线索发展：（1）古希腊罗马时期的心理学思想。（2）中世纪和文艺复兴时期的心理学 思想。（3）十七至十九世纪英法两国经验主义心理学思想。（4）十七至十九世纪荷兰和德国理性主义心理学思想。

（一）古希腊罗马时期的心理学思想。

最早的灵魂观念是以万物有灵论的形式出现的，灵魂的本源、基质、机构和过程，皆是古希腊罗马心理学思想的主要问题。其中，又以灵魂本质，即心身关系、心物关系为基本问题。古希腊罗马心理学思想发展的逻辑线索：以原始宗教神话中的万物有灵论观念为心理学思想的萌芽；以德谟克利特的原子论和柏拉图的理念论两种心理学思想为主干；以亚里士多德的生机论心理学思想为总汇；以亚历山大城学派的生理学心理学思想为补充；以官能心理学的形成为归宿。

图1古希腊罗马心理学思想发展的逻辑线索

（资料来源：笔者整理）古希腊罗马原子论心理学思想家，发展了万物有灵论的原始神话中的唯物主义思想倾向，用自然物解释灵魂的本质，把灵魂看作是物质普遍具有的特性，表现了物活论。与此相对立的，理念论心理学思想家，发展了万物有灵论的原始神话中的唯心主义思想倾向，用超自然物解释灵魂的本质，把灵魂看作是先验的永恒理念，表现了一种比较典型的先验论。亚里士多德既吸收了原子论心理学思想家将灵魂理解为物质活动的思想，又吸收了吸收了理念论心理学思想家将论混理解为主题观念性的思想，认为灵魂是有生命物质吸收外部客体的特有方式，表现出了生机论的心理学思想。奥斯古丁把官能分为记忆、理智和意志三种，形成了官能心理学。

（二）中世纪和文艺复兴时期的心理学思想。

中世纪和文艺复兴时期，欧洲心理学思想的发展有三条线索：第一天线索是中世纪经院哲学的心理学思想；第二条线索是中世纪传入欧洲的阿拉伯学者的心理学思想；第三条是文艺复兴时期的心理学思想。

图2中世纪和文艺复兴时期的心理学思想发展的逻辑线索

（资料来源：笔者整理）

在基督教占统治地位的欧洲中世纪，心理学思想也成为维护宗教信仰的工具。经院哲学的心理学思想是欧洲中世纪占主导地位的心理学思想。它以神化的官能心理学思想和反教会的感觉经验论心理学思想的对立为其主要内容。其中，阿奎那的神经官能心理

学思想属于经院哲学内部正统的心理学思想，而培根、司各脱和奥康的反教会的感觉经验论心理学思想则属于经院哲学内部的异端心理学思想。在此之前，阿拉伯学者伊本·西拿的生机论心理学思想、伊本·阿尔·海塔姆与伊本·路西德的视觉心理学思想也对中世纪欧洲的心理学思想产生巨大影响。文艺复兴开始后，哲学心理学的思想重点转移为复兴亚里士多德以前各派的学说。达·芬奇的心理学思想是文艺复兴时期心理学思想的重要成果，以人文主义为其思想核心和基本精神，即反宗教神学的人性论和人道主义。

（三）十七至十九世纪英法两国经验主义心理学思想。

17至19世纪，英法两国的经验主义心理学思想是近代欧洲哲学心理学思想的一个重要组成部分，也是传统的科学心理学的一个重要的思想来源。在此时期心理学仍属于哲学的一个组成部分，以笛卡尔和洛克两派的哲学思想为基础，心理学的思想以经验主义为主要理论特征，并以联想主义和感觉主义为两种表现形式。最终心理学思想以机械决定论为理论模式。

图3 17-19世纪英法两国经验主义心理学思想发展的逻辑线索

（资料来源：笔者整理）

1、联想主义

联想主义主要是在英国产生和发展起来的。笛卡尔、霍布斯是联想的机械论模式的先驱。“联想”这个术语是洛克先提出来的。贝克莱说明观念的形成依赖于联想。休谟探讨了联想的基质和法则。联想主义心理学的缔造者哈特莱，坚持用联想解释各种心理学现象，并力图用神经振动说来揭示联想的生理机制。苏格兰学派对联想的机制、种类、规律等均有重要论述，对冯特心理学体系的形成有一定的影响。

1、感觉主义

感觉主义主要是在法国产生和发展起来的，是法国经验主义心理学思想的特殊理论形式。拉·美特利、孔狄亚克、狄德罗、爱尔维修、霍尔巴赫等人坚信感觉是心理的唯一来源和基础，完全肯定感觉的可靠性。他们虽然正确地认为感觉是外部事物对感官作用的结果，但却极端夸大感觉的作用，把一切心理现象均归结为变相的感觉或感觉的堆积。

（四）十七至十九世纪荷兰和德国理性主义心理学思想。

在17至19世纪的荷兰和德国心理学思想属于理性主义的范畴。理性心理学的特点是强调心理活动的主动性、自因性和统一性。坚持人的心理是一种主动活动的、富于理性的固有观念，即把一切心理作用都归结为不同程度的理性。理性主义直接来源于笛卡尔、斯宾诺莎，德国理性主义始于莱布尼兹，继承者为沃尔夫，黑格尔则进一步做了高度发挥。理性主义有两种理论形式：一种是官能心理学；另一种是统觉心理学。

1、官能心理学

官能主义起源于古代，盛行于18世纪，沃尔夫把官能心理学系统化，提出心灵结构二分法。提顿斯则把人的心理分为理解、感情和意志三种官能。康德又把人的心理分为认识、感情和欲望三种基本官能，即知、情、意三分法的典型代表。

2、统觉心理学

统觉最早是莱布尼兹提出的，把统觉视为“自我意识”。沃尔夫认为统觉类似于“注意”。康德对统觉做了专门论述，把统觉看作是人的一种先验的综合统一的认识能力，含有“整合”的意思。赫尔巴特提出统觉团学说，认为统觉历来都是观念群集所类化的意识，肯定已有知识经验对人的意识对象和注意中心的制约性。

图4 17-19世纪荷兰和德国理性主义心理学思想发展的逻辑线索

（资料来源：笔者整理）

三、小结

从古希腊罗马时期，当哲学从思考宇宙的本源、世界的结构等“自然哲学”的问题，转向研究人类本身的问题，心理学开始孕育于哲学体系之中。并且以哲学心理学的意识形态而产生、存在并且发展。随着哲学的发展，哲学心理学的研究对象也由研究灵魂，转而研究心灵，到最后的意识。哲学在发展中，离开了较陈旧的理性主义和教条主义的传统，虽然仍然关心许多同样的问题，但研究这些问题的方法越来越具有经验主义、原子主义和机械主义的特征。

到19世纪中叶，心理学正接近成为一种科学，它的哲学先驱者在心理学的对象和方法方面已持有科学主义的态度。当心理学被实证主义、经验主义和唯物主义精神渗透时，心理学才能成为一门明确的实验科学。哲学已做了它能做的一切。作为研究人的自然科学，其理论基础已经确立起来。把理论转化为实际所需要做的事，就是对心理学进行实验。

第二篇：心理学哲学视角下的心理学发展规律探析

论文标题:心理学哲学视角下的心理学发展规律探析

Idioms, Culture Vacancy and Translation

论文作者 雷玉琼

论文导师 许康,论文学位 硕士,论文专业 科学技术哲学

论文单位 湖南大学,点击次数 44,论文页数 62页File Size3319k

2002-10-01论文免费下载 http://paper.dic123.com/lunwen_32630072/ 心理学哲学;发展;规律;统一

philosophy in psychology;development;law;integration

心理学是研究人和动物心理活动和行为表现的一门科学。整个西方心理学发展的历程可分为两个阶段，分水岭就是1879年心理学从哲学中分离出来成为独立的科学。第一阶段指1879年以前心理学包含在哲学之中时的发展。第二阶段是1879年以后心理学的发展。独立后的心理学在一百多年的发展历程中，因为存在科学主义和人文主义两种研究取向而一直处于四分五裂的状态之中，心理学的统一目前是理论心理学研究的一个重要课题。心理学统一工作只有在心理学发展规律的指导下才有可能顺利完成。基于此，本文受科学哲学有关知识的启发，从心理学哲学的角度，对心理学发展规律进行了探索。本文首先阐述了心理学哲学基本范畴和命题，发掘、整理和分析了前心理学和现代心理学发展历程以及有关重大史事，搜索了中国心理学的前辈们引进和传播西方心理学方面的工作和见解，从而发现在心理学的发展中，科学主义心理学一直居于主流地位，科学主义是现代西方心理学发展的主导思想，但它并没能实现对心理学的统一，却适得其反；科学主义和人文主义心理学在文化、哲学、逻辑等角度的对立、斗争与融合构成了现代西方心理学发展的两条基本线索；现代西方心理学在革命中成长；现代西方心理学的发展由人性的失落走向人性的回归。规律指导实践。文章在最后以心理学发展规律为指导，为心理学统一工作的实践提出了一些新思路：在方法论上接受唯物辩证法的统一指导，允许实证和人文等多种具体研究方法的“和平”共处；建立统一的科学观，在统一的规范下可以存在不同的心理学探索，实现心理学有差别的统一。

The science of psychology studies the psychological action and behavior of human beings and animals.The whole development history of western psychology can be divided into two sections according to the historical affair that psychology broke away from philosophy and became an independent science in 1879.The period before 1879 when psychology was a part of philosophy makes up the first section.The latter section refers to the psychology“s development after!879.During the more-than-one-hundred-year development history after independence, psychology has always been disintegrating due to two researching directions(scientificalism and humanism)in it.So the subject of psychology”s integration has become a heated topic in the study of theoretical psychology at present.The practice of psychology“s integration might be accomplished under the instruction of the law of psychology”s development, based on which and enlighten by the knowledge concerned in philosophy of science, the thesis explores the law of psychology“s development from the angle of philosophy in psychology.The thesis first states the primary category and proposition of philosophy in psychology, then excavates, sifts and analyzes the vital historical events happening in the developing process of pre-psychology and modern psychology, finally searches the distinguished Chinese psychologists” practice and viewpoints on introducing and spreading western psychology In China.From all the above-mentioned, the thesis has got the findings: scientific psychology has always been the main aspect in the science of psychology and scientificalism the dominant idea in western psychology“s development;the conflict and fusion of scientific and humanistic psychology from the angle of culture, philosophy and logic form two basic threads in modern western psychology”s development;modern western psychology grows through revolutions;modern western psychology attaches great importance to human nature instead of ignoring it as in the past.Law serves as guide to practice.Under the instruction of the above-described law, the thesis puts forward several new proposals for the practice of psychology"s integration: establishing the unified instruction of materialist dialectics as a theoretical basis of methodology in psychology, in which the concrete positive and humanistic researching means can co-exist peacefully;building an integrated viewpoint of science, in which there might be various psychological researches and an integration in psychology with difference can be attained。

第三篇：赫尔巴特把教育学置于实践哲学和心理学之上

赫尔巴特把教育学置于实践哲学和心理学之上。他提出了，教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的，后者说明教育的途径，手段与障碍。道德是他认为的教育的最高目的。为了接近这个目的，教学在于培养学生多方面的兴趣，他针对多方面的兴趣，安排不同的学科，并认识到了同一学科可以培养多种兴趣。

赫尔巴特把教育手段分成管理，训育，教学三个部分。管理就是克服儿童的“不服从的烈性”。训育就是“有目的的培养”，注重的是儿童的未来。教学是赫尔巴特的核心概念。他要把道德教育和学科知识教学统一在同个教学过程中。他认为要使知识影响道德品质的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣。兴趣既是教学的目的，同时又是教学手段。

赫尔巴特坚持教授必须引发兴趣。引发兴趣也就是唤起学生的注意。他在这方面提供了许多有益的指示，如应在教学开始时使学生明确每堂课的目的，应避免采用过难或过易的教材，要保持授课的一贯性，要广泛运用实例等等。

我觉得在当时，他意识到了，对学生道德的培养的。引起学生的兴趣再教学，这些对当时的教育体系有很大的推进作用，虽然他还是保留着神学，注重历史，但是他主张开设多方面课程，如社会科学和自然科学。但是这已经是一个很大的进步，即使在现在的教学理念中，这些也都十分重要。教学注重德智体全面发展，说兴趣才是学生最好的老师，教师的一项很重要的任务就是培养学生学习的兴趣！

同时，当时他还提出了1.明了——给学生明确地讲授新知识；2．联想——新知识要与旧知识建立联系；3．系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。这4个步骤。使课堂教学有序可循，井然有序。极大方便了教师的教，学生的学。

第四篇：《幼儿园教育指导纲要(试行)》的哲学、心理学与教育学基础

《幼儿园教育指导纲要（试行）》的哲学、心理学与教育学基础

自1989年《幼儿园工作规程（试行）》颁布到现在，我国幼儿教育又走过了风雨十年的改革路程。伴随着社会的急剧转型，经济改革的全面铺开和向纵深发展，我国幼教事业也发生了巨大的变化，初步形成了适应不同地区经济、社会发展需要的多元化的办园格局。同时我国幼教工作者普遍在教育观念、教育方式等方面发生了较为深刻的变化，因此，他们对更为具体、深刻并能有效指导幼教实践的理论需求也日趋强烈。在此背景下，带有强烈时代特色和顺应社会发展需要的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）应运而生了。客观而公允地说，《纲要》比较全面地展示了当代中国幼教界对幼儿教育的基本理解和主要共识，吸取了以往改革的经验与教训，凝聚着我国广大幼教工作者的智慧和汗水。

《纲要》提纲挈领、简明扼要地为我国幼教工作者指明了今后一个时期的努力方向。为帮助广大幼教工作者全面深入领会和掌握《纲要》的精神及其对幼教实践的重要指导意义，笔者试从哲学、心理学和教育学三个角度来解读之。

一、《纲要》的哲学基础

l．哲学观：从理想主义到实用主义

当代社会主要有四大哲学思潮：理想主义（idealism）、现实主义（realism）、实用主义（pragmatism）及存在主义（existentialism）。理想主义者相信绝对的真理和普遍的价值观，并从一种追求理想、寻求完美的心态出发去追求不断的教育改革。但是，这种柏拉图式的“理想国”精神在现代商业社会或曰“市场经济社会”里是行不通的，这样的教改最终只会变成为追求纯粹的理想而左右摇摆，朝三暮四甚至是浅尝辄止。例如，1989年发布的《幼儿园工作规程（试行）》就存在着理想主义倾向。其第四章“幼儿园的教育”首条就明文规定“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。这种“游戏主导论”的出现，曾为当时批判分科教学、探索综合教育改革带来动力，但也因要求过于超前、过于理想化而给幼教界带来了诸多混乱。最终，在1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》中删除了这一条。

以杜威为宗师的实用主义者认为，世界上没有绝对的、永久的真理。任何好的教育理论都有其独特的社会历史局限性和社会生态针对性，分科教学如是，综合课程、生成课程、项目活动教学法和瑞吉欧教学法更如是。评价一个幼教理论或实践方案的好坏，应以某一特定的社会生态环境为参照系统，而不能以一种所谓“放之四海而皆准”的共同价值标准去衡量。这一点，在刚颁布的《纲要》中得到了很好的体现。例如，第三部分“组织与实施”第七条明确指出：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”，这为幼教课程多元化、教学组织形式多样化提供了法理依据；第三条则详细说明了幼儿园教育活动的组织与实施过程“是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，摒弃了过去“一刀切”和“全国上下一盘棋”的做法。这些都是我国幼教改革历程上历史性的进步，它赋予第一线幼教工作者更大的自由、更多的选择和更宽广的创造空间，标志着我国幼教改革已经找到了正确的方向，即适合国情、园情的就是最好的。

2．教育哲学观：由进步主义到重建主义

以杜威为代表的美国进步主义教育运动影响了近一个世纪的世界教育。进步主义教育哲学主张以身心一元（整体儿童）的活动代替偏重认知的课程，主张以整合的综合课程以及活动教学来代替分科教学和讲解背诵式的教学。《幼儿园工作规程（试行）》就反映了这一教育哲学观，率先祭起了“综合教育”和“活动教学”这两面大旗。例如，在第四章“幼儿园的教育”中明确指出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”但是，这一规定由于过分超前及缺乏配套的改革措施而始终推而不行。如缺乏相应的师资和资源准备：过去5O年来我国中等幼儿师范、高等师范培养的都是以分科教学为主的师资，他们在学校学习的是“三学六法”，教的时候自然只会“分科”。

重建主义（reconstructionism）的哲学基础也是实用主义，但却是一种改良的进步主义教育哲学观。它认为教育改革要顺应社会经济的变化，主张教育要实现本国文化价值，担负起创造社会新秩序以及与世界社会经济发展相适应的责任；强调社会的民主与教育机会的均等；尊重个体差异，满足每个儿童的发展需要。这一教育哲学观正适合处于急剧社会转型

时期的中国教育改革，而这些思想在《纲要》中都有所体现。

3．哲学思维方法：回归辩证唯物主义

对幼儿教育进行冷静而辩证、现实而又唯物的思考，是《纲要》在哲学思维方法上的一个重大突破。例如，《纲要》第三部分第五条就非常辩证地指出了选择幼儿园教育内容的三项基本原则：“

（一）既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。

（二）既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。

（三）既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”相反，《幼儿园工作规程（试行）》的有关规定则显得简单而生硬：“教育活动的内容应根据教育目的，幼儿的实际水平和兴趣，以循序渐进为原

则，有计划地选择和组织。”

4．中庸之道，至善之道

在《纲要》颁布之前，北京和上海分别根据本地区社会文化背景和幼教改革实际情况制订了《北京市幼儿园教育纲要》（1998年试行）和《上海市幼儿园教育纲要》（1999年试行）。这两个《纲要》各有自己的特色，上海在政经文教改革方面一直走在全国前列，所以其《纲要》在课程编制、组织实施以及评价等方面都表现出强烈的时代特色和较大的灵活性与自由度，并吸收了当前最为流行的教育和课程改革理念，如社会生态环境论、儿童主体论、建构论、生成课程、瑞吉欧教育理念及其方案教学等。北京的《纲要》充分吸收和借鉴了大量优秀幼教工作者多年来积累的传统教育经验和理念，详细写明了各年龄班五大领域的教育内容与要求，并对教育教学提出了具体的指导，是一部非常有实用价值的纲要。此次颁布的全国《纲要》既吸收了北京《纲要》的“五大领域”之说及教育内容与要求，又借鉴了上海《纲要》的灵活性、开放性与面向未来性。这种做法是比较现实和理智的，适合于面向全国，因为我国各地区差异太大，而且越来越明显。这表明有关决策部门在教改

方面的思考越来越成熟、冷静了。

二、《纲要》的心理学基础

1．维果斯基与皮亚杰

1989年颁布《幼儿园工作规程（试行）》时，皮亚杰的理论正在国内心理和教育学界盛行，而维果斯基的理论则相对被冷落了。其实，皮亚杰和维果斯基都是上个世纪伟大的心

理学家。

但是，皮亚杰认为学前儿童认知能力尚处于感知运动阶段（0～2岁）和前运算阶段（2～7岁），认为幼儿并不具备真正的逻辑思维能力。这种低估幼儿学习与认知能力的心理学理论，在过去半个世纪对国际幼教界产生了深远的影响。代表美国主流幼教思想的、原美国幼儿教育协会（NAEYC）主席、著名心理学家埃尔金德（Elkind）就是皮亚杰理论的忠实信徒。他反对对幼儿进行早期识字和数学教育，大力提倡High／scope（国内有译为“海恩／斯科普”的）和head Start（国内有译为“提前开始”的）。20O1年春季，埃尔金德与怀特赫斯特（White h-urst）就幼儿读写教育到底是“太早”（much too early）还是“太迟”（much too late）的问题，展开了激烈辩论。由于埃尔金德过分依赖于皮亚杰等历史人物的分析判断，缺乏自己最新的关于儿童长期发展追踪研究的实证数据，所以布什总统选择了怀特赫斯特，请其主持刚刚开始的全美幼教改革。这标志着美国幼教界皮亚杰时代的正式结束。

维果斯基虽然与皮亚杰同年出生并为同时代杰出的心理学家，但其理论却在近2O年来才开始在北美地区广为流传，并导致一时间的“洛阳纸贵”。维果斯基认为，儿童是在特定的社会文化历史背景中生活的，其一切高级心理机能都是内化了的社会关系的总和；使用物质工具使人逐渐脱离了动物界，而使用心理工具则使人的心理机能从低级阶段上升到高级阶段；人的高级心理机能比低级心理机能多一个中介环节，就是在心理活动中运用心理工具（符号、代码等）；心理工具的使用使人的心理机能发生了质的变化。他提出的“语言是中心”“教育引导发展”“两个教学大纲”以及“最近发展区”等教育思想被广泛运用于幼儿教育并产生了“读写萌发”（emergent literacy）和“全语言教育”（whole language approach）

等课程，还极大地影响了项目活动教学法、瑞吉欧教学法等教学实践。

2．发展适宜性与最近发展区

发展适宜性（developmentally appropriate）是美国幼儿教育协会（NAEYC）1986年以来极力提倡的教育理念。该协会主张在制定学前教育方案时应充分参考和利用现有的儿童发展研究成果，为儿童提供适合其年龄特点的、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。发展适宜性包括两个层面的含义：一是年龄适宜性，二是个体适宜性。发展适宜性课程是综合性的，是建立在教师对儿童充分观察和了解的基础上的一个具体的、真实的、与儿童日常生活关联的互动学习过程。在这一理念指导下，NAEYC（1986）发表了《0～8岁幼儿教育机构里的发展适宜性实践》，罗列了0～8岁各年龄阶段发展适宜性和不适宜性教学内容与要求。《纲要》与这一点非常相似。《纲要》第三部分第五条和第十条就纳入了年龄适宜性和

个体适宜性的理念。

笔者认为，NAEYC的发展适宜性概念实质上来自维果斯基的“最近发展区”概念。维果斯基认为，在儿童现有发展水平（儿童自己的“教学大纲”）与在成人帮助下所能达到的发

展水平（成人的“教学大纲”）之间存在的差距，就是最近发展区。凡是落在最近发展区里的教学内容就是符合发展适宜性理念的，而超出最近发展区的教学内容就是不符合发展适宜性理念的。NAEYC只是在维果斯基理论的指导下，综合近20年来的婴幼儿心理学研究成果，将各年龄阶段最近发展区里的教学内容与要求罗列出来而已。其实，以维果斯基为代表的前苏联教育心理学理论早在我国幼教界得到普及和运用，《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981年）就是在吸收借鉴前苏联幼教理论、经验和研究成果的基础上制定的。过去因为种种原因我们一度放弃了这种以“最近发展区”理论为基本依据的做法，新颁布的《纲要》已经重上

正轨。

3．教学与发展的关系

在教学与发展的关系这个问题上，皮亚杰和维果斯基所持观点是截然相反的。皮亚杰从其儿童发展阶段论出发，认为教育改变不了幼儿认知能力处于前运算阶段这一基本事实，儿童是在与外界环境相互作用、主动构建中发展的。他认为，教学与发展是两个分开的过程，发展是首要的，教学则紧随其后，是以儿童已有的智能结构为基础的，所以比较轻视教育的作用。

而维果斯基则十分强调教学在儿童发展中的主导作用，强调儿童发展对教学的依赖关系。他认为，教学（成人的“教学大纲”）应该超越发展（儿童的“教学大纲”），应该激发并促进那些正在成熟过程中的也即存在于最近发展区内的心理机能，只有这样，教学才能实现其对儿童心理发展的主导作用。现在，这些观点也反映到《纲要》中。例如，“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”实质上就体现了最近发展区的思想，而“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”则点明了教学应该走在发展的前面，为幼儿长远发展服

务。

三、《纲要》的教育学基础

1．幼儿教育观：在国家本位与儿童本位之间找到平衡

国家本位的教育观认为，儿童是国家或社会的财富，是未来的劳动力和兵源，儿童受教育是国家和社会利益的需要。教育的目的就是为了造就符合国家或社会需要的人才。儿童本位的教育观则认为，应当尊重儿童及其所有的各种权利，如生存权、发展权、教育权等，教育是为了满足儿童生长和发展需要的基本人权之一，因此提倡教育机会均等以及儿童是学习主体等思想。

布什政府上台后，一场旨在全面提高美国幼儿整体读写能力并最终提高其综合国力的幼教改革悄然拉开帷幕。这种典型的国家本位幼儿教育观与美国幼儿教育协会（NAEYC）过去2O年来所极力提倡的以儿童为中心、以儿童为本位的早期教育观是截然不同的。中国的幼教改革在过去2O多年里一直提倡以儿童为中心，以游戏为主，反对早期识字教育。这有其合理的一面，但也有其盲从的一面。理想的幼儿教育应当在儿童发展和社会发展需求之间找到一种平衡，应该是介乎儿童本位和国家本位之间的中庸。我们很高兴地看到，这一点已经写进《纲要》之中，幼儿教育既要适合幼儿的现有水平（儿童本位），又要有一定的挑战

性（国家本位），既要符合幼儿的现实需要（儿童本位），又要有利于其长远发展（国家本

位）。

2．全人教育观：因人而宜地对儿童实施全面发展的教育

《纲要》明确指出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”这完全符合当代全人教育观的思想。其实，儿童发展是一个多方面多层次的动态过程，幼儿教育要全面促进儿童发展，就必须考虑儿童先天遗传素质或个人潜能所导致的发展差异性。另外，在注重体、智、德、美全面发展教育的同时，也应因人而宜地实施有所侧重的教育，即力求在均衡中突出重点，在全面发展教育的基础上实现个性化的因材施教，而不是机械地、死板地、生硬地要求“一碗水

端平”。

3．环境教育观：社会生态学理论在幼教界的运用

《纲要》特别强调环境教育，强调环境在促进幼儿发展过程中的重要作用。社会生态系统理论强调，儿童是社会生态环境中的一分子，爱主动探索周围环境，而非被动的学习者。周边的社会生态环境为儿童提供了潜在的发展机会并对其产生直接或间接的影响，同时儿童的反应、行为与习惯亦会影响到与其直接相关的微系统（家庭、幼儿园或社区）。当前我国实施独生子女政策，由于家长的过度呵护、电视和计算机的普及，以及城市不利于亲近自然和社会交往的居住环境等，使幼儿的生活空间越来越狭窄、越来越虚拟化，通过与环境相互作用获得经验和独立解决问题的机会越来越少，使幼儿变得依赖与被动。因此，《纲要》大力提倡幼儿环境教育是非常有现实针对性和长远发展意义的。我们的幼儿教育不仅要关注那些有目的性的学科知识和技能，更重要的是要促进幼儿的身心发展，为其提供优质的物质与精神环境，并协助儿童生动地观察甚或管理周围的环境活动，推动幼儿素质

教育。

4．教育活动观：游戏是幼儿的基本活动但不是惟一活动

《幼儿园工作规程（试行）》主张以游戏为主导活动的形式贯穿在儿童一日生活之中，不能让上课成为学前儿童的主要活动。各托儿所、幼儿园要注意在日常教育教学活动中贯穿“以游戏为主”的基本原则，做到“教育活动游戏化”和“游戏化教育活动”。这些要求无疑都有其合理的一面。但是，游戏并不是幼儿期惟一的活动，并不能取代正式的教学活动，这一点近年来已被大量的儿童心理学研究所证实。而且上课本身并不会对幼儿造成伤害，真正伤害幼儿的是那些不合适的教学内容和教学方法。所以，我们认为，不能一棍子打死“上课”，或者再也不让提“上课”二字。我们认为，《纲要》提倡让儿童通过各种形式的教育教学活动而得到全面的发展，指出“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合„„教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费”，这已经算是为集体

教学恢复名誉了。

5．当代教育评估观：全方位动态评估

《纲要》最值得赞赏的部分，是其新增的第四部分──“教育评价”。因为种种原因，《幼儿园工作规程（试行）》及《幼儿园工作规程》都没有提到幼儿园教育评价问题。教育评价也是我国幼教理论和实践方面最薄弱的一个环节。现在，有关部门已深刻认识到“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。更值得一提的是，《纲要》吸收了当代教育评估研究方面的最新成果，以一种全新的全方位动态评估理念来指导幼儿园的教育评

价，这对我国幼教改革的影响将是深远的、长久的。

笔者认为，当务之急是，各级幼教行政管理部门必须认真学习、领会并及时贯彻《纲要》关于教育评价方面的最新精神。例如，“管理人员、教师、幼儿及其家长”均是幼儿园教育评价的主体；评价过程“是各方共同参与、相互支持与合作的过程„„是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”；“以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价”；“评价应自然地伴随着整体教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析法等多种方法”。另外，《纲要》所提倡的过程性、动态性评估思想与当今世界教育评估发展潮流是一致的，这对我们当前仍在使用的结果性、静态性评估是一个极大的冲击，值得各有关部门反思和注意。

第五篇：心理学

中学生的认知特点及教学设计

中学生是指接受中等教育的学生，年龄一般为11-19岁左右。中学教育由初级中学（初中）和高级中学（高中）组成。此处我们所探讨的是初中生。处于初中这个年龄阶段的孩子正处于生理发育的第二个高峰期，身体迅速长高、体重也随之而增加，内部生理机能迅速发育，并逐步趋于成熟。由于初中生生理发育的急剧变化，使其心理产生了较大的飞跃。初中生开始成为有一定独立思考能力的少年，处于一种半成熟期，处于独立性和依赖性，自觉性和不自觉性并存交错的时期。因而，了解中学生的认知特点并合理设计课堂教学对中学生的教育尤其重要。

认知就是感觉输入的转换、减少、解释、贮存、恢复和使用的过程。认知过程是个体认知活动的信息加工过程。认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决、记忆、语言。认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力,即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功的完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。中学生的各种认知能力有了一定的发展，认知水平有所提高。其在认知方面逐步有一下一些特点。

初中生感知觉的变化与发展。初中生在知觉方面表现出许多新特点。首先在知觉整体性和直觉理解性方面有了较大的提高，能自觉地根据教学要求去识别有关事物。其次是知觉的精确性、概括性更加发展，出现了逻辑性知觉。在空间知觉上，带有更大的抽象性，能比较熟练地掌握三维的空间关系。在时间知觉上，他们能更好地把握时间进程和规划自己的活动。它是人适应环境的重要组成部分，对人按时完成工作和学习任务有着重要的意义。在观察力发展上，初中生观察的目的性、持久性、准确性和概括性都比小学生有了显著的发展。在理解事物的抽象程度等方面都有了进一步的提高。同时在不同的阶段要提高相关任务要求，知识性探究的精确性进一步加强，更注重细节的准确性。

初中生记忆的发展。初中生识记(记忆的一个阶段，还有“保持”和“再认”)的有意性更加发展起来。初一年级学生的无意识记常常表现得较明显，对有兴趣材料记得比较好，对一些兴趣不大或困难材料记得比较差。随着新材料和新要求(如教学内容及教学要求)的不断出现，学生逐步学会使记忆服从于识记的任务和材料的性质，因而有意识记日渐占主导地位。从识记方法上，初中一年级学生机械识记方法还起着很大的作用，到了初二年级，学生的意义识记能力就渐快地发展起来。从识记内容看，初中生的形象识记和抽象识记都在发展。抽象识记从初中一年级开始就加大了发展速度。教师可适当安排学生，从简单的基础知识点识记开始，逐步向复杂知识点识记转化，顺应学生的发展特点，提高识记效果。初中生的有成好的学习习惯。记忆使人的心理发展、知识积累和个性形成得以最终实现。

初中学生思维的发展。中学生的抽象思维和逻辑思维从总体上讲处于优势地位。但初中学生的抽象逻辑思维，在很大程度上，还属于经验型。他们的创造性思维有了一定的发展。会运用更为新颖古特的方法去解决问题。在解决问题是更有目的性和系统性，但大多数还是机械性的。同时初中学生思维的品质尤其是独立性和批判性有了很大的发展，但是很容易产生片面性和表面性的缺点。在这一阶段是培养学生创造性思维很好的时期。初中学生想象的发展。初中生想象的有意性迅速增长。初中二年级到初中三年级是学生空间想象力发展的加速期或关键期。初中生想象的创造性成分在不断增加。初中学生想象的现实性在不断发展。想象的内容比较符合现实，富有逻辑性，更加有可操作性、可实践的特点。初中生想象的增长对他们的认识和实践活动意义重大，对中学生的个性的发展、特点的形成和生活道路的抉择有着重要的作用。比较符合现实，富有逻辑。幻想也具有现实性、兴趣性特点，偶尔也有虚构性。教师要敢于让学生自我探究，敢于发现和创造，不断创设条件和环境，引导学生向未知领域探索。

初中阶段是人的一生中的一个重要阶段，各种认知过程都在发展而又都发展得不完善。因而，在教育中，我们既要向他们提出具体的、可行的要求，又不能奢望过高。由于他们已能理解一些抽象的概念，因此对他们的教育内容可以具有一定的理论性、抽象性。针对初中生生理发育的特点，要提高他们对自身的性发育所带来的一系列生理和心理变化的认识。针对他们富于想象的特点，要教育他们区分现实与幻想的界限。针对他们认识上易产生片面性和表面性的特点，教师要循循善诱，以理服人，用事实说话，使他们心服口服，逐渐改变他们敢于争论却常常缺乏依据，敢做又不善于做的缺点。因此，对初中生进行教育仍然要根据他们认知发展的特点和水平来进行。只有改变他们的认识，才可能改变他们的行为。针对中学生的认知特点，为提高教学效率我把新的教学理念实践到课堂教学中，现谈谈我对课堂教育教学策略的一点点看法：

—、认真分析学情，把握学生知识水平

在教学过程中，不仅要关注学生的学习，同时，还要关注学生情感态度与价值观的发展。目标的确定，要与学生知识水平相符合，既不能过高也不能过低，过高过低都不利于的学习与发展。在教学法中研究学生的学习心理，分析学情，充分掌握学生的知识水平，想一想学生在学习中可能出现的问题和困难，用怎样的方法和手段更有利于激发学生的学习积极性和主动性，从而使自己的教学顺应学生的认知发展规律。对于农村学生来说，他们见识少，在教学设计中，分析学情，要多站在学生角度想一想。

二、把握知识体系，组织教学环境

为了适应新课程的教学目标，教师要合理的运用教学心理的规律，选择适当的教学模式。教学要让学生能按照自己的步调发展，体现个别差异。教学内容的实施要落实到具体的课堂教学中。在把握并落实好教学的知识体系的同时，要创造一个“寓趣于教，寓乐于教”的教学环境，让学生在“学中乐，乐中学”。提高学习效率。

三、培养学生的自主学习和观察力

新课程在强调“知识与技能”目标的同时，更突出学生自主探究的学习过程的组织，即“过程与方法”目标，要强调学生“怎样学”的设计。在课堂上教师要创设各种情景来培养学生的观察了，激起他们对学习的兴趣，为了更深地了解他们发现的问题，学生自然会进行自主的学习。

以上就是我根据中学生的认知特点对课堂设计的一些看法。