小学英语教师课堂评价方式的研究

第一篇：小学英语教师课堂评价方式的研究

小学英语教师课堂评价方式的研究

【摘要】《英语新课标》指出：英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。

【关键词】 评价 座谈 兴趣

然而，我们不难发现，老师们曾经采用的多种评价方式，很多都是根据自己的主观意愿、主观判断设计定夺的，较少考虑到孩子内心的真正需求。或许有时候某种评价方式也确实激起了孩子的兴趣，但这样的评价方式，孩子还是处在一种被动的接受状态，孩子作为评价的主体，其主体作用并没有得到充分体现。《英语新课程标准》指出：学生是评价的主体，在各类的评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。因此，他们有权参与评价内容、方法的制定，只有尊重和理解学生，尊重他们的内心需求，这样的评价才能真正为孩子所接纳。

这学期初，我与孩子之间偶然的一次关于“评价”问题的谈话，让我对评价作了一个更新更有效的尝试。

我尝试用问卷调查的方式了解孩子的真实兴趣，我采用了与孩子座谈的方式来倾听他们的心声。.然而，座谈的结果，大大出乎我的意料，座谈会上，孩子们大胆独特的见解、敏捷鲜活的思维、对我平常教学行为的“公然挑战”，不能不令我刮目相看。下面请看我与孩子座谈的实录：

我：老师上课经常会鼓励同学，这就是一种评价。大家想想，老师用了哪些评价方式？

杨瑞：分贴贴纸。

吴晓晓：Good, Good, Very good 郭子恒：上课表现好的，发给小奖状。葛一凡：上课积极发言的可以得到小图标。张力：看哪一组表现得好，给各个小组记分数。„

我：那你们喜欢老师用哪种评价方式呢？

杨瑞：分贴贴纸，我把老师奖励给我的贴贴纸都贴在一个本子上。（语气中充满了得意）

郭子恒：分小奖状，每次老师分给我的小奖状，我回家都涂上了颜色，可漂亮了。

杨澜：我什么都不要，老师微笑着看着我或者拍拍我，我就很满足了。（一副不为“钱财”所动的样子）

吴晓晓：当全班同学对我说：Good, Good, Very good的时候，我觉得自己好棒。

张力：我喜欢您给各个小组记分数，刘老师（班主任）说，每节课得分最高的小组，可以在苹果树上画上一个苹果。

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我：大家说得非常好，那你们现在想想，你们还希望老师采用怎样的评价方式呢？或者说，对老师有什么好的意见和建议？

葛一凡：Miss Li, 你每次早读的时候都给读得好的同学盖一个图标，你在教室走廊里走来走去的，每次经过我身边的时候，我都忍不住要偷偷看你一下，看你会不会给我盖一个图标，我相信大家也会像我一样，这样我们早读就不那么专心了。我觉得你应该记下名字，等早读结束再给大家盖图标。

杨瑞：Miss Li , 每次上课，谁表现好，你就发一张贴贴纸，然后这个同学就在看他的贴贴纸，没有听课了，我觉得你可以先记下这些同学的名字，课后再发比较好。（挺有观察力吧）

杨瑞：而且你那么早发给他，说不定他后来又在开小差了，你又不好把他的奖品要回来。（瞧，考虑得还挺全面的）

张力：Miss Li, 你每次上课都给各个小组记分，但课后你又没有进行总分，我觉得你应该告诉我们这节课哪个组的得分最高，评选最棒的小组。（有时候下课铃响了，我的确是没有进行总分）

吴晓晓：Miss Li, 我希望你象电视里面一样，带一个布偶到课堂，有的同学回答问题好，你就把手伸进去，这样点点头。（他比了一个动作）

葛一凡：那不行，如果每次同学发言对了都这样做，老师很不好操作啊，一堂课那么多问题。（孩子的思维，不敢小瞧吧！）

张力：我希望你每节课评选出表现最棒的四人小组，这样四人小组就可以找刘老师（班主任）领一个合作星了。

马甜甜：每次交作业的时候，迟交的同学，你给的分数和按时交的同学都一样，我觉得不公平。您可以在分数旁注上“迟交”两个字，他们以后就不敢迟交了。（很有办法吧，要求还挺严格的）

王闯：每篇课文，你要求全班同学学完的那一周就得背诵，太严了，大家都觉得很紧张。

葛一凡：我觉得应该让有的同学背诵，有的同学能朗读就行了，有的同学下周再读也没关系。（还懂得分层要求，让我吃惊不小）

张力.：我希望你每节课不仅要评选出优秀的小组，而且还要说说，这节课，哪些人表现最棒，把名字点出来。

葛一凡：对，最好每人发一张表格，让大家把奖励的图标和贴贴纸贴在上面，这样，大家就可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果光荣榜只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，也不了解我们的学习情况。（不愧为班长，够厉害的）

杨谰：我发现你上课总是表扬很棒的同学，我有时候一节课就被你表扬了好几次，我都有点不好意思了。你应该多表扬那些比较差的同学。（挺有爱心哦）

吴晓晓：你一个学期才评选一次“英语小能手”，真是太难等了。„

下课铃响了，但孩子们似乎还有很多的话要说，他们还在争先恐后地发言。说实话，如果不是因为时间的关系，这样的谈话，我真想继续下去。等他们都离开了，我的心却怎么也平静不下来。既为能倾听到孩子们的心声而满足，为孩子们的智慧与灵气喝彩，又为自己日常教学中的疏忽而惭愧。我发现，孩子们对我平时所采用的评价方式，问题聚焦在以下几点：

1、评价时机不太合适。

2、评价不够准确，分层评价不突出。

3、评价不够完整，点面结合不明显。

4、评价效果的延续性有待提高。

5、阶段性评价次数太少。...听了孩子们的建议，我决定采取以下几种方式改进我的教学评价：

1、变“无形评价”为“有形评价”

一位孩子说：“最好给每人发一张表格，让我们把得到的贴贴纸贴在上面，这样，大家还可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果只是课堂表扬，家长又没听到，光荣榜也只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，还是不了解我们的学习情况。”，这句话让我很受启发。是啊，孩子多么渴望与他人一起分享自己的成功与快乐啊！设计一张表格记载成长与进步，就像孩子所喜爱的成长记录袋一样，不仅能让家长了解孩子在学校的表现，他们还可以偶尔把它拿出来看一看、乐一乐呢，评价效果的延续性也能得到较好的发挥！表格分下去后，我向孩子介绍了表格的实施细则，孩子们都非常喜欢。

2、变“课堂分贴贴纸”为“课后印小图标”

座谈中，孩子的话提醒我，课堂分贴贴纸作为一种激励方式，它在带给孩子鼓励的同时，也给孩子带来一些负面的影响。当孩子的注意力被漂亮的贴贴纸吸引后，他们很难集中注意力于下面的课堂了。况且，这也只是评价孩子的一次发言或点滴进步，没有全过程评价孩子整堂课的表现。将“课堂分贴贴纸”改为“课后印小图标”，既有利于对孩子整堂课的表现作出全面恰当的评价，又省去了老师以往上课分贴贴纸造成的课堂时间和购买中的金钱浪费，孩子课堂学习的注意力也得到了更有效的培养。

3、增加阶段综合性评价的次数

小学阶段的孩子，注意力比较容易分散、意志力也比较薄弱。以前，我一学期才评选一次“英语小能手”，难怪孩子们埋怨说“太难等了”。我们可以想象，当孩子不容易看到自己的成绩与进步，觉得这样的荣耀太遥遥无期时，他们可能选择置之不理或干脆放弃，评价的激励目的就很难达到。通常英语的一册书有10个教学模块，每个模块的授课时间最多为2周。于是，我改为一个模块评选一次“英语小能手”，.并把他们的名单公布在教室后面黑板的“英语角”。这样，评价就显得及时有效了。能评上“小能手”的同学自然非常自豪了，总希望这样的荣誉能够保持，有的还特地带家长到教室去看黑板上的“小能手”名单，和家长一起分享成功的激动与快乐，没评上的同学也暗暗为两周后的下一次评选而努力。

如今，当我每天看到孩子们兴趣十足地活跃在课堂上，我真的很感谢孩子与我开诚布公的那次谈评价。我想：无论采取哪种方式的评价，目的都是让每个孩子主动参与学习，让孩子在参与的过程中体验学习的快乐与成功，促使他们在已有水平上更好的发展。而且，只有发自孩子内心需求的评价，才能真正为孩子所接纳，从而真正为孩子的发展服务。这样，孩子拥有的是一种精神，一种立场，一种态度，一种不懈的追求！我相信：有心的地方就会有发现，有发现的地方才会有欣赏，有欣赏的地方才有美，有美的地方才有快乐。让我们每一位老师，都能走进孩子的内心世界，倾听他们的心声，探索各种更有价值的评价。.

第二篇：小学英语课堂教学评价方式的研究

《小学英语课堂教学评价方式的研究》

课题研究方案

一、课题的提出(背景)小学英语课程在我县已经实施几个年头了,随着小学英语不断发展和壮大，迫切需要一些理论性的指导，以便更好地进行实践活动，提高教学质量，突出特色。课题项目的研究，是促进学生发展的需要，是教师专业发展的需要，也是各个学校发展的需要；是实现课程目标，促进课程发展的有效途径和重要保障；也是促进学生健康成长，教师素质全面提升，学校管理更加科学的有力保证。根据当前的实际情况，学生学习的积极性和学习动力直接影响到学生的学习情况，怎样才能让学生对学习英语产生兴趣，积极主动地学习英语，这是英语工作者所面临的一个急待解决的问题。按照新的课程理念，小学英语课堂教学评价应与教学融为一体，有利于促进教学，有利于学生的成长，应体现过程性和激励性。但就小学英语课堂评价看，还存在着这样的问题：照搬中学英语的应试教育的评价方式；照搬其他学科陈旧的评价体系；评价形式重书面轻口语交际，评价内容重知识轻情感态度；只重视教师的评价，而忽视学生的自我评价和合作评价。这些评价方式都违背了新课程标准的理念，违背了尊重教育的原则，尊重教育思想认为教育应该以学生为本，尊重学生的身心特点，成长和发展的特点，尊重他们的人格、权利和兴趣，保护学生的自尊心和自信心。所以作为小学英语教师很有必要在实践中探索切实可行的小学英语课堂评价方式，把学生从被动接受评价转变成为评价的主体和参与者。

本课题就是通过多种方式的评价手段来激发学生的学习兴趣，保护学生的自尊心，培养学生敢于开口、积极参与的良好习惯，让学生积极主动的参与学习。通过对课题的研究，让教师的教学观念能与时俱进，转变教学方式，把握课程标准，探索新型的专业发展道路，逐步掌握教学评价的理论和实施技能。在研究和实践过程中，通过评价试验研究促进教学，归纳和总结出一些行之有效的方法和经验，探索并逐步建立科学的评价体系，改善学校英语教育环境，能有效地促进学生自主学习能力的发展，从而提高英语教学的质量和学生学习的质量。

二、研究内容

课题研究中心是：小学英语课堂教学中的评价

以“小学英语课堂教学中的评价”为内容核心，探索形成多元的小学英语课堂教学评价主体，进行学习行为表现的评价、听说读写能力的评价、学习情感策略的评价、课堂学生合作学习的评价、教师课堂教学评价、学生学习综合评价观察与记录、访谈与座谈、开展课外活动在课堂教学过程中贯穿学生的自我评价、相互评价，教师评价等等。

三、研究目的

1、尊重学生，保护学生的自尊心和自信心，让学生成为评价的主体。

2、探索具有可操作性的，能促进学生学习的小学英语课堂教学评价的方法。

3、将评价与日常的教育教学结合起来，使学生产生进步的动力，从而促进其形成积极的英语学习态度，养成良好的学习习惯，促使其英语素养得到良好的发展。

四、研究原则

1、主体性原则

学生是评价活动的主体。只有真正落实学生的主体地位，才能使学生在评价中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，才能培养学生的“主体意识”、“主体精神”、“主体人格”和“主体能力”，为将来在社会实践中担当“主体角色”、发挥“主体作用”而奠定良好的基础。

2、科学性和多样性原则

小学英语课堂教学评价应以学生平时参与各种教学活动所表现出的兴趣态度和合作能力为主，要注意评价学生在学习过程中使用所学语言进行活动的情况。课堂评价应采取表扬和鼓励性的语言或小奖品对学生进行积极有效的评价。评价形式除了教师评价学生以外，还应有学生之间的评价、学生的自我评价和家长的评价。

3、导向性原则

评价应该有利于促进教学目标的实现，评价应该注重学生的学习过程，通过正确的评价，给予学生确定恰当的学习策略的充分依据，也为教师的教学及时提供反馈意见。

4、可行性原则

在操作中要考虑简便易行，应该采取让学生主动完成学习任务的课堂评价方式。

五、研究的方法

本课题将采用行动研究、调查研究等方法进行研究。拟采用文献研究和查阅、问卷调查、个案分析、参与性观察、实验研究等方法。

1、资料法：在实验的过程中，通过参阅《小学英语教育学》、《小学英语教学与研究》、《英语课程标准》、《教育心理学》、《英语教学法》等相关书籍，探索学生的心理、认知特点和符合学生认知规律的教学方法。

2、调查研究法：通过发放问卷的形式了解学生学习的现状，并针对学生在课堂学习中的实际情况，采取行之有效的方法进行针对性的研究。

3、行动研究法：在研究过程中通过计划、实施、观察、反思这四个相互联系、相互依赖的基本环节，对课题进行螺旋式深入的研究。

4、经验总结法：课题组成员将依据研究所提供的事实，分析概括教育现象，将感性认识上升为理性认识，形成反思、案例、论文和总结。

六、研究措施

1、加强课堂评价。研究制定课堂评价表，课堂评价以四人小组为单位。

2、评价方式：学生自评、组长评、组内学生互评、组间互评、教师抽评，教师的语言或奖品的鼓励性评价等。

3、评价项目为：课前准备、听音、对话、表演、语音、活动（唱歌、Let’s do.Let’s chant.学习习惯）、合作（语言运用和合作态度）。

4、评价记录：为了不影响课堂，避免为了评价而评价，避免分散学生的上课注意力，把评价记录放在每堂课后，让学生盖上good 字样的苹果红印，如果表现非常出色、遥遥领先的就盖上excellent 字样的苹果红印。

5、重视过程性评价。允许学生通过自己的课后努力对自己不满意的评价进行复评，直到满意为止，把评价过程和学习过程统一起来。

6、结合对家长和学生的问卷调查，及时了解学生的情况。

7．所有的评价材料最终均存放于学生的档案袋里，档案袋由学生自己保管。

七、研究的实施步骤 本课题将采用实施步骤：

第一步：建立组织，理论先行，选点起步，初步探索。第二步：巩固试点，初步总结，完善制度，统筹规划。第三步：内外结合，双向进行，构建理论框架。第四步：实验论证，总结提高，形成研究成果。

（一）（准备阶段：2012.3—2012.6）理论学习：对国内外的理论研究有针对性的作进一步的文献查阅与研究，把握最新的研究趋势。组织科研参与者、实验学校进一步学习新课程教学理念及教学评价理念。

（二）实验阶段：2012.6—2013.2

1、调查研究：各学校确定实验班级，通过问卷调查，了解实验学校英语课堂教学评价方式；了解现存的问题，寻找可行的策略途径。问卷分学生调查问卷和教师调查问卷。

2、参与性观察：分别在实验学校中对英语课堂进行参与、观察，从中研究和分析课堂教学评价方式的问题。

3、个案研究：在相关理论的指引下，进行个案分析，解决实际问题，以确定和推广多种有效的小学英语课堂教学评价方式，从而促进教师进行教学行动创新的方法。

4、阶段性总结：采用多渠道的分析、反馈方法，深入了解实验学校师生的意见，组织实验教师进行对课题的反思、交流、完善理论及实践的总结，规范实践，提交阶段性实验成果，并推广教学试验经验，进一步巩固试验成果。

（三）结题阶段：2013.2.—2013.3 进行课题全面性的总结，形成具有特色的英语教学模式和评价、模式，撰写结题报告。

八、研究的预期成果

1、英语口语教学及其评价现状调查报告。

2、英语教学论文。

3、英语口语教学个案分析。

4、英语口语测试试题集。

5、课题研究结题报告。

6、英语口语测试平台。

收集整理各种文字资料含调查报告、研究报告、专题论文、教学经验总结、公开课案例、课堂教学设计、图片、音像资料、课题研究阶段性报告等形式

九、保证措施(一)支持与保障

《新课程标准》是指导精神。成立课题研究小组，认真开展教学评价改革的试验研究，按部就班，分工合作，定期交流，充分发挥教学评价对教学的导向和质量监控作用，使课题研究得到顺利进行。课题的负责人和主要成员均从事多年的外语教学，具有扎实的专业知识和理论水平，教育教学成绩好，均具备完成课题的研究能力，力争能按阶段时间安排完成各项研究任务。我们学校领导也十分重视教育科研工作，重视课题研究的数据和资料的积累，争取按时按质完成课题研究任务。

（二）试验的基本思路和实施策略：

1、成立课题研究小组，确定试验教师。

2、老师要根据新课程的理念改进英语教学评价方式，以新的理念引领和促进教学行为的转变。课题开展后，参研教师进行读书活动，每月读一本关于英语课程改革和教学评价书籍，并做好读书笔记，定期交流读书心得。

3、讨论研究进程情况，组织试验教师开展交流。

4、注意平时进行活动时有关资料的积累和保存。

5、按期进行阶段评估和成果的展示。科研的氛围。

十、对课题研究的几点要求

1、课题组成员要检查教育科研的科研道德，以实事求是、严谨求真的工作，认真做好本陨工作，加强调查研究，分析、对比、以实话，以科学的理论指导研究行为，来不得半点虚假、浮澡之风。

2、课题组成员要努力、刻苦地学习现代教育理论知识，课程理论、评价理论、科研理论知识，以扎实的理论功底去进行课题研究。

3、课题组成员要虚心接受专家及总课题组的指导，虚心向专家及其他课题组学习，既要学习他们深厚的理论功力，又要学习他们崇高的科研道德。

第三篇：小学英语教师课堂行为的研究

A Study on English Teacher，Classroom Speech Act in

Primary School 小学英语教师课堂言语行为研究

学生姓名 尹 丹 学号 20114033118

学 院 外国语学院

专业年级 英语专业2011级

指导教师 丁志斌 职称 副教授

填写时间

2014年4月24日

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目 录

摘要 关键词 Abstract Key words 1.引言

2.言语行为的介绍

2.1言语行为的研究状况

2.1.1 国内外言语行为研究状况

2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响

2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展

2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性

2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性

2.1.4.1 言语行为在小学言语教学研究中的可行性

2.2 言语行为的定义

2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解

2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解 3 案例分析：以某地区的三所小学为例

3.1 言语行为的使用

3.2 言语行为现状的分析

3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点

3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响 4 小学英语教师课堂言语行为的优化建议 结

语 参考文献

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摘要

随着我国基础教育课程改革的推进,小学开设英语课程的范围越来越大,教育部要求小学从三年级起开设英语课程。小学英语教师也因此得到越来越多的关注。新一轮课程改革倡导英语教学的改革。作为教育工作者,应探索教育的规律。教师是教育活动最直接的影响者,教师应该是教育活动的坚决执行者,也应该是教育改革的忠实拥护者,但是教师也可能是教育活动的阻碍者,或教育改革的坚决拒斥者。课堂教学是教育活动的主要构成,也是教师职业生活的重要组成部分,教师的种种品质主要在课堂生活中展现。我想只有立足于对教师现状的把握,才能为研究提供事实依据和理论前提。针对上述研究背景,本研究选取了某小学的英语教师作为研究对象的代表,主要采用了质的研究方法,文献分析法、访谈法和查看教师及学生的有关文本实物等来深化对当前小学英语教师的课堂言语行为的了解。

关键词：课堂教学，言语行为，小学生英语

Abstract

Key words:

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1.引言

本文主要采用了文献分析法，访谈法，问卷调查，案例分析等方法来研究目前小学英语教师的课堂言语行为以及该行为在目前英语教育改革中的重要性。言语和语言是两个既有联系又有不同含义的语言学概念，言语是音译结合的符号系统，言语是运用言语这一符号系统的过程。《辞海》给以的语言学解释：言语指人们的言语实践，即个人运用语言的过程或产物。言语对于语言学科知识的学习至关重要，尤其是个性化的少儿教学中言语的作用甚是明显。

小学英语教师的言语行为对于学生学习兴趣，课堂积极性有极大的影响，教师应当注重言语行为的表达。从心理学、教学学角度寻找小学英语教师从言语行为的注重点，增强课堂效率。英语是一门极为枯燥的学科，小学阶段是一个人习惯养成的关键时期，从小学开始培养学生的学习兴趣比较难，言语行为研究在我国尚未成为焦点，很多英语教师都养成了不注重言语行为的职业病，对我们的调查研究造成了一定的困难。从言语行为角度关注小学英语课堂的教学质量是本文的一个突破点，是众多影响教学效率因素里的一个新的发现。

i 言语行为的介绍

言语行为可分为三大类：言内行为（Locutionary Act）是说出词、短语和分句的行为，它是通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为。言外行为（Illocutionary Act）是表达说话者的意图的行为，它是在说某些话时所实施的行为。言后行为（Perlocutionary Act）是通过某些话所实施的行为，或讲某些话所导致的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化，它是通过讲某些话所完成的行为。

2.1言语行为的研究状况

2.1.1 国内外言语行为研究状况

现代语言学的创始人索绪尔（Saussure）区分了言语和语言的联系和不同，并把言语定义为“言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”，即语言是一种表达观念的符号系统，而语言是人们所说的话的综合，包括以说话人意志为转移的个人组合，实现这些组合所必须的同样是与意志有关的发音行为。索绪尔对言语和语言的研究为言语行为的体系的形成奠定了基础。言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论，是有英国牛津学派哲学家奥斯汀(J.L.Austin)于20世纪50年代在《论言有所为》里首先提出的，后由美国哲学家赛尔发展完整。奥斯汀把言语看做行为，强调说话时的语境和说话人的意向等。言语作为符号系统是言语行为的材料，言语行为于言语一样具有个性化特征。根据言语行为理论，我们说话的同时实施某种行为。奥斯汀认为人们在以言行事。语言行为的特点是说话人通过说一句话或者若干句话来执行一个或者若干个上面例举的行为，而且，这些行为的实现还可能给听者带来某些后果。

2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响

英语口语教学中文化背景知识的传授。社会语言学家Goodenough 认为文化是“由人们为了使自己的活动被社会的其他成员所接受，所必须知晓和相信的一切组成”（Goodenough，1957）。美国语言学家萨丕尔（E·Sapir）在《语言论》中曾指出：“文化这名称的定义是：一个社会所做的和所想的是什么。（”Sapir，1964。）在不同的自然、社会环境下，不同的民族塑造了自己特有的文化，反过来，文化又影响、塑造着各个民族。在不同的文化背景下，同一言语行为往往会有不同的交际功能。由于文化差异，言外行为常常不能被听话人正确理解，交际中会出现冲突与误会。因此，外语教学内容应涉及文化、背景等知识的传授，让学生明白

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在不同文化背景下，应根据特定言语交际环境，正确理解、运用语言进行交际。

英语口语教学是培养学生口语交际能力的直接途径，语言输出 的准确、到位关系到交际过程能否顺利进行以及言外、言后行为的 实现，因此，口语教学中文化背景知识是必不可少的。

英语口语教学在英语教学中的重要地位。英语教学长期以来偏重于词汇、语法知识的灌输，教学生如何做题、拿高分，一定程度上培养了学生的读写及应试能力，但其弊端日益暴露出来，学生学到的哑巴英语难以满足社会发展的需求。从言语行为理论来看，学生掌握了符号、语法和词汇，但无法通过口语方式进行交流、沟通，以言指事的言内行为将难以实现；即使实现了以言指事，说话者的意向性即其真实意图也很难充分表达出来，以言行事的言外行为及以言成事的言后行为都将难以实现。

随着国际交流的日益频繁，口语表达、交际能力愈显得重要。因此英语教学应针对学生口语技能的培养应进行多层次的探索，帮助学生克服“张口难”的障碍，将口语教学置于一种现实、真实、宽松而又富有情趣的语言环境中来进行，以期学生掌握准确、流利、得体的英语口语。由此可见，学校英语口语教学在英语教学中占有举足轻重的地位。

2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展

奥斯汀创立言语行为理论后,在塞尔的进一步研究与发展下,言语行为理论引起了哲学界和语言学界的普遍关注,言语行为成为了西方哲学、语言学,尤其是语用学的研究核心。国内外许多学者都投入到了言语行为的本体研究及其应用研究中,言语行为理论因而也得到了很好的发展与应用。

Thornburg&Panther(1997)在塞尔的基础上提出间接言语行为可用借代来加以描述,认为人们可用一个言语行为来借代另一个言语行为,言语事件和其它事件一样,可以被视为一个有结构的行为场景,按其发生的时段可分为前段、核心段、结果段和后段。Verschueren(1999)对言语行为动词的施为性作了详细的解释,区分出一般行为动词和具有施为作用的言语行为动词。他认为,如果行为动词意义上既能满足将要实施的行为的“行为条件或特征”,又能满足目前用语言表述的这个行为的“描述条件或特征”,那这个动词就是一个施为动词。但当行为动词在意义上满足或符合“行为条件或特征”,而不能满足或符合“描述条件或特征”,该行为动词就不能算作言语行为动词。国内也有许多学者对言语行为理论从哲学、认知、语义等方面进行了深入的分析与探讨,如:何兆熊(1988)、段开诚(1988)、顾曰国(1989,1994)、束定芳(1989)、张绍杰(1989)等等。有些学者运用言语行为理论对汉语语言进行分析研究,讨论汉语施事行为的表示方法,涉及汉语句类与言语行为

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类别的关系和汉语显性施为句表达式的结构及其特点。也有的学者讨论了汉语间接言语行为的分类,并对其间接语义和相应言语行为目的的推导进行探讨。刘焕辉深入讨论了汉语言语行为问题,提出汉语的七种基本言语行为方式及言语行为实现的若干条件等等。有些学者将言语行为理论应用于汉外对比等研究中。

2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性

2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性

语言学家Gillian Brown指出:第二语言习得与文化移入的不同阶段有关。她区别了文化移入的四个阶段:1)最初的兴奋与愉快;2)文化休克;3)文化压力;4)适应目的语文化。她认为阶段3)最为关键。由于儿童与成年人相比被母语文化束缚的程度低,因此他们在社会文化方面更有伸缩性。他们能够更快地从一个阶段过渡到下一个阶段,进而更为迅速地习得第二语言。在我国从小学三年级就开设英语,小学生的母语文化尚未完全定型,被母语文化束缚程度低,如果对其进行适当的文化教学,则可以促进其文化移入不同阶段间的过渡,进而促进其第二语言的习得。Krashen在其情感过滤假设(the affective filterhy-pothesis)中指出:第二语言学习者的“情感过滤”因素(the affective filter)控制着其可理解的语言输入转化为语言习得的数量,这种情感控制因素包括学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等。通过对小学生进行适当的英语文化教学,可以使其拥有更为明确的学习目的,学习动机强,自信心强,焦虑感适度,减弱其“情感过滤”作用,使更多的可理解的语言输入转化为语言习得,提高小学英语教学的经济效益。根据心理语言学中的图式理论(Schema Theo-ry),语言学习者在学习过程中,不断地用已知的本民族文化,来解释未知的外国文化,发现不同和冲突时,图式必定调整,学习者相应产生一种“文化多面性”,以便克服原有的文化狭隘知识,适应新的文化环境。因此教授语言不能光是注意语言结构,为了培养学生对语言的理解能力,我们还要向学生提供有关的文化背景知识,使其建立起正确的文化图式,并培养他们使用语言知识和头脑中的图式一起对语言进行正确的理解。

2.1.4.2 言语行为在小学英语教学中的可行性

我国从小学三年级起就普遍开设英语课,而小学生有着特殊的心理特征:1)小学生心理发展是开放的,小学生经历有限,内心世界不太复杂,这个阶段“闭锁性”不明显,具有较强的“开放性”;2)小学生心理发展是可塑的,比起逐渐成熟起来的青少年,小学生的心理发展和变化具有较大的可塑性;3)在小学时期,儿童的思维能力出现了一次质的飞跃,即从具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主,i

儿童的思维活动逐步摆脱对具体事物的依赖,开始运用概念来进行判断推理,这种抽象思维的发展为小学生进一步掌握人类文化知识提供了可能性;4)小学生的认知活动的逻辑性不断发展,已逐步能够较为深刻地理解事物及其相互关系。小学生心理发展的这些特点,为在小学进行英语文化教学提供了可能性。结合小学生的心理发展特点,在小学阶段进行英语文化教学应本着以下原则:1)低年级小学生应参与那些使他们直接感受异国文化的活动,而年龄稍大些的小学生则可以适当阅读以其母语写成的异国文化材料;2)如果用英语进行文化教学,那么文化教学活动应与小学生的语言水平相适应;3)文化教学应当由相对简单、具体的活动开始,逐步转向一般性的文化主题和对于目的语社会更为广泛、深入的了解。

2.2 言语行为的定义

2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解

按照教学内容对教师课堂言语行为进行分类的代表人物是美国学者贝拉克(Benack)。他于20世纪60年代深入美国中小学的课堂,进行了一系列的研究。他于1966年发表了《课堂语言》,通过分析课堂中师生的语言行为,以找寻教学的过程、模式、语言行为对学生学习及态度养成的关系。贝拉克将课堂言语行为分为四种类型:组织行为,诱导行为,反应行为和应答行为。按照言语的功能对教师课堂言语行为进行分类的代表人物有美国学者费兰德斯(NedFlanders),比利时学者德朗舍尔(GDeLandsheere)和我国学者吴康宁。费兰德斯在20世纪60年代提出一种课堂行为分析技术一一FlandersInieraction Analysissystem(弗兰德互动分析系统,FIAS)。该系统由三个主要部分组成:一套描述课堂互动行为的编码系统;一套关于观察和记录编码的规定标准;一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。FIAS将课堂言语行为分为十类,其中七种为教师言语行为。接纳感情,表扬与鼓励,接受或利用学生的想法,提问,讲解,这五类属于教师言语的间接影响;指导或指令,批评学生或维护权威,这两类属于教师言语的直接影响。1%9年,当代教育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔(E·Bayer)合著的《教师怎样教:对课堂中口头语言互动的分析》中,从言语行为职能的角度,将教师的口头语言划分为下列七个不同的范畴一一促进课堂组织,强制,促进发展,促进个性化,正反馈,负反馈和具体化材料的利用。

2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解

我国学者程晓樵、吴康宁等人在“教师课堂交往行为的对象差异研究”中将教师课堂的言语行为分为:提问,答复,要求,评价和其他五个类别,又将其中前四类

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每一类行为又细分为三个小类。该研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的第一手资料,是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究,我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本了解。该研究也有一些不尽如人意的地方。如只涉及到教师交往行为的形式,如提问行为、评价行为等,而没有涉及到教师交往行为的性质,如属于赞扬行为,还是属于批评行为,等等。沈贵鹏在其所作的“初中课堂口头语言互动研究”中,按照提问类型、个性化、情感性、言语风格、语言互动过程、反馈、节奏和发展性八个纬度对教师课堂的言语互动行为进行了观察。③其核心是研究课堂教学中师生的口头言语互动与学生学业成败的关系。

综上所述,国内外对教师课堂言语行为的分类标准比较混乱,研究意义并不一致,研究不系统,呈孤立状态。少数学者对该研究有所创新。如唐芬芬在“教师文化的课堂透视—对教师口头言语行为的个案研究”一文中,沿着“教师在课堂环境中说了些什么,如何说,为什么这样说”这样的质疑思路,来解释和理解教师在课堂上的一种存在状态和生活方式,以及对教育教学产生的影响。该研究直面了课堂上教师的生活实景,触觉某种程度上教师文化的存在。研究中教师文化呈现出一种“权威”的文化特征。因此教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨教师文化的特征,及社会因素对教师文化的影响,有助于进一步认识教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对教育教学潜在的影响。

i 案例分析：以某地区的三所小学为例

3.1 言语行为的使用

小学英语课本里有很多富有教育意义的课文，教学时，教师应设置一定的语言环境让学生进行表演，或引导学生进行思考和议论，以加深印象。寓德育于英语教学活动之中，英语教师还必须从以下几个方面要求自己：

(一)提高自身素质。教师不仅要有德育意识，还要具有德育渗透能力。这就要求英语教师不仅要刻苦钻研业务，努力学习政治，懂得德育工作的原则方法，还要了解研究学生，善观察，勤思考，以便将授知和育德有机地结合起来。

(二)尊重、信任学生。苏联教育家马卡连柯说过：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”教师首先要尊重信任学生，不能损害学生的自尊心，对每个学生给予良好的期望，让每位同学都喜欢英语老师，喜欢上英语课，保证德育渗透语言教学的成功。

(三)注重师德垂范。苏霍姆林斯基认为，教师对少年学生接触最多，了解最深，影响最大。我们教师要讲究师德风范，行为表率，要时时、事事、处处以身作则，为学生作出示范，树立榜样。这样，才能使德育渗透更有力、有味、有效，真正获得教书育人的效果。

进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生

T:Let'5eountfromonetofifteen.Let'5eounttheStudentS.我数一个,你们数一个!T:OnC!

55:One!T:Two!55:Two!T:Twelve!55:T、velve!T:可以读慢点,不要抢!Sfowly!55:T访elve!T:Verygood!Praisethat!(部分学生开始鼓掌,声音稀稀拉拉。)T:这是第几组?WhichgrouP?啊!第4组,给第4组加个星!(李老师在黑板右上角列出四个大组的五角星栏,她在第四组下画一个五角星,其他组有学生说:我们也要!给我们一个吧!)在三年级的李老师和四年级的杨老师的课上,有画五角星的习惯。当学生回答问题对了,或纪律比较好,教师就会为这个组

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画一个五角星,如果回答错了,或表现不好,杨老师通常是擦掉一个五角星,李老师通常是擦掉一个五角星后再画一个小月亮。一般是在临下课时,教师会为每个组统计五角星的数目,2个月亮等同于一个五角星。获得五角星最多的一个组,会得到老师的表扬和全班同学的掌声。三,四年级的学生很注重五角星的加减,教师采取这一手段可以有效地调动学生的学习积极性和参与课堂的热情。而高年级则少了一些热情,多了一份理性。袁老师曾对我说:“我上四、五年级的班,以前两个年级都用五角星,现在五

年级的学生不用了,用了也没什么用。”高年级的学生有时会故意为了五角星的加减而大声地表示反对,对谁加五角星表示质疑,对谁值不值得表扬似乎有了更多的主见,五角星有时成了他们抗议的由头。学生们似乎发现了教师在用表扬仪式来规范课堂的秘密。〔三年级一班] T:Readafterme!Arneriea一

55:Anleriea(重复3遍,老师板书Anleriea)T:Wll0eanreadit?51,Please!51:Ameriea,Anlerica T:Verygood!Ok.Giveyouonesticker 分别发出了静息和坐好的指令。教师通过“Let'ssingasong.”来指示学生做事。仔细推敲一下,有个很有意思的发现。由于英文语体和中文语体不同的表达方式,同样的意思给听话人的感觉是不同的。有英语教师上课在组织教学这个环节中不习惯使用英语,会用普通话来表达“我们来唱首歌!''汉语听起来更像一种命令,而英语的指令感觉是一种“对话”。上课仪式通常都具有机械性和工具性的特点。上课仪式中的问候不能完全等同于日常生活中的问候。日常生活中的问候随意性很大,往往是即兴的;而上课仪式中的师生问候通常有着固定的内容,沿着固定的程序,千遍一律,缺少变化。上课仪式中的问候因为其情感因素的淡化,更多的是工具色彩的覆盖,即预示课堂生活的正式开场。上课仪式作为课堂制度的组成部分,是整个课堂生活的开场白,它的排演使得课间教室里存在的种种追逐、嬉闹、喧嚣由此遁行,各种规章制度身份意识都临场潜隐地“监视”着课堂上教师与学生所开展的种种活动(2)下课仪式

相较之上课仪式,下课仪式更加简洁利落。【四年级一班〕

T:Ok.Class15over.Good一bye!55:Good七ye!

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杨老师是比较重视下课仪式的一位英语教师。她认为课堂应该有始有终,问候和告别都可以增加师生之间的互动。上课仪式预示的是一节课的开始,而下课仪式很明确地告诉学生,可以休息一会儿了,应该为下节课做准备了。更多的时候,老师们并不是很在乎下课仪式。常常是下课铃响了,老师们有时候匆匆忙忙地布置作业,有时候就是大声说一句“下课了!”就算完了,有时候干脆省略了这个环节,铃声一响,就收拾东西走出来教室。作为课堂的最后一个环节的下课仪式,常常没有得到应有的重视。其实,课堂生活告一段落多以下课仪式予以宣告,“监视”课堂生活的规范制度也暂时隐退,教师与学生都获得了从

制度化的束缚中暂时解脱的一种轻松感。在上、下课仪式中,教师不仅通过发布指令来传达上课或下课的信息,更需要重视的是,教师在这首尾相呼应的仪式的排演中,还自然地与学生进行了情感的交流。通过观看这些仪式,不仅能够欣赏到不同教师不同的教学风格,其实也可以窥见到教师的个人魅力。仪式排演得“好”—整齐,规范的班级,通常教师受欢迎的程度是很高的。(3)表扬仪式 【三年级一班〕

进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生

视,并不意味着教师不知道或不在意。·更多的时候,我认为是年复一年,日复一日的仪式排演中,教师遇到了太多的不配合,对于上课仪式中不认真不严肃的行为,教师心中更多的已经不是感到该行为对自己身份的藐视,而是一种无奈吧。用一位小学英语教师的话来说:“孩子太小,不懂事儿,不可能随时都去纠正……虽然讲话让人很烦……没办法,到处都有人讲话,只要不是很过分,也就算了。”我想,这话多少也代表了部分小学英语教师的心声吧。似乎只要学生不是在教师朗读,领读,讲授知识的时候讲话,教师即便发现有学生没有安分守己,没有遵守课堂的基本规章制度,基本都采用了宽容的态度。学生似乎也发现了这个秘密,他们通常会在教师停顿,或者教学环节过渡的时候讲话,他们认为这些时候是最“安全”的时候,教师即使发现了,由于不愿打断自己的教学节奏,也只好隐忍不点名。[三年级一班](李老师在课间就已进了教室,她把录音机的插头插在插座里,擦干净黑和讲桌,期间有几个学生和她说笑。教室里的学生很多,大部分都在说话,有些甚至在狭窄的走廊行间追逐,声音很大,我没有听见上课的铃声。李老师站在讲台上,面对学生,拍了拍手。)T:One,two!SS:(开始安静,大部分学生把胳膊放在桌上,把头枕在胳膊上,有一些迅速 回到自己的座位,有几个学生大声对着教师门叫“上课了”。)

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T:Three,four!ss:(学生背着手开始坐好)这个口令李老师重复了两遍。效果好极了,教室里非常安静。李老师走下了讲台,突然降低了声音:One,tw仗

SS:这一次,学生们非常整齐地静息。

T:Hello,boysandgirls!First,Let'5singasong.Hello,hello,howare you…(李老师起来个头,做出手势让学生们一起唱)55:Hell。,hello,howare扣u…学生们坐得很端正,大声歌唱。安静的课堂马上就变得活泼了。这种仪式就像是魔术一样,每次都看得我眼睛发亮。我真是佩服老师们的聪明刁`智。有些教师不重视课堂的上课仪式,学生从上课形式上就提不起劲儿来。而李老师的上课仪式却有让人耳目一新的感觉。这种仪式既结合了学校要求的规范,还揉合了英语语体的特色。用数字做指令,既简单明了,又朗朗上口。学生们在唱歌的过程中,注意力就逐渐集中到课堂。我想,这也应该是英语课堂的上课仪式与其他课堂的上课仪式的不同之处吧。在该案例的上课仪式中,教师用师生都很熟悉的“One,two!”和“Three,four!”

(1)上课仪式上课仪式是每节课都要重复进行的,大多是同样的程序,简短而又迅捷,已成为教学常规活动的部分。通常小学教师上课时一般把关好教室门和说“上课”作为课开始的仪式。这个仪式的过程、时间太短,不足以吸引学生的注意力并让学生做好上课的必要准备。英语课的上课仪式中英语语体的使用并没有改变其仪式的内涵。不同的是,小学英语教师的上课仪式较之其他学科的上课仪式更显活力,更能得到学生的配合。其形式常常给我新奇的感觉,很自然地就吸引了我的注意力。我相信学生们也就是在这样的仪式中,很自然地就进入了上课的状态。

3.2 言语行为现状的分析

3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点

教师在课堂上巧妙的运用自己的一些言语行为来表达自己教学的意图，使学生更加容易的理解。通过文化欣赏，导语导入，问题导入的讲解，让小学生更加对学习产生浓厚的兴趣。小学英语教师文化通过教师言语行为综合地呈现,我们可以触感到教师从职业的角度所体现出的思维方式、价值取向、情感倾向及行为方式的部分特征,以及小学英语教师文化背后的某些社会影响因素。小学英语教师文化既是社会文化的分支之一,又是英语课堂文化的主体之一,因此小学英语教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨小学英语教师文化的i

特征,及社会因素对小学英语教师文化的影响,有助于进一步认识小学英语教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对英语教育教学潜在的影响。

3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响

文化是一种纷繁芜杂的社会现象。不同社会因制度、经济、历史、民族等因素形成总的文化体系。而总的文化体系除存在地域、语言、民族等因素造成的文化差异之外,总会形成一定的为某一社会人们所普遍接受的社会规范文化,即主流文化。在更微观的文化领域,人们因年龄,因种族、地域、职业等形成一个个亚文化。小学英语教师文化作为亚文化,因为其承担着传承人类智慧,培养合格社会公民的任务,而受着主流文化的影响。主流文化的历史沿袭一部分便成了文化传统。“从历史的深层结构来看,文化的传统常以一种`遗传基因'的作用方式渗透于全部历史过程,也作用于现实的教育”①,在文化传统对教育的影响过程中,也影响着作为教育者的教师。文化传统对小学英语教师文化的影响主要表现在教师的权威心态,整体意识心态及重道德、知识等内容上。传统教育观念体现了我国漫长的宗教礼法制度。“一日为师,终身为父”、“天、地、君、亲、师”、“师道尊严”等口训一直让人们仰止于教师的威严,可以说教师所特有的威严因忠孝伦理的强化而成为历史的积淀。研究中可以看出课堂上教师对规范情境的营造、对知识的叙述、以及与学生情感的交流过程中,教师的言语行为中较为浓醉地体现出教师权威所铸就的“师严”。

儒家文化在中国文化传统中被认为是占主流的,大一统的文化特征衍生出以重共性,轻个性为核心的整体观的群体意识心态,表现在教育上,教师更多地注重学生群体性、共性方面的培养,将学生的群体价值置于个人价值之上,以一种共性的要求来培养学生集体观念。如课堂上各种教学仪式的举行,口令的统整求同,各种衡量评价标准的整齐划一显示出教师更多地将班级作为一个整体看待,而对班级内涵的个体性和差异性认识不够。求同的意识也容易使教师的教育活动 体现出一些共性,同时也容易让教师产生一种“中庸”的心态,表现在教师个体对教师群体的依附心理。教师惜守共同职业规范的同时,也容易形成教师们随大流的思想,渐之形成了教师群体闭锁的文化心态。教师教改意识薄弱由此可以加以解释。

i 小学英语教师课堂言语行为的优化建议

小学英语教师言语表达是将潜在的知识和情感信息通过内部的组织、加工而后变成现实信息,其目的是要让学生听懂、看懂,并在此基础上实现情知内化,进而发展成为学生素质的一部分。由于教师是成人,学生是儿童,师生之间的言语交际就不可避免地具有重复性、跳跃性、诱发性、生动性等特点。为适应这些特点的要求,结合儿童身心的发展特点及学科特点,可以对教师的言语表达提出以下要求。

(一)建议1:充分发挥言语典范的作用

学生说英语,用英语表达的能力的形成与发展是与模仿分不开的,英语教师的言语行为就是他模仿的楷模。因此,小学英语教师在课堂上说英语,用英语组织教学,用英语展现课堂,输入英语国家文化,其实就是为学生树立了榜样的作用。教师优美的英语口语可以感染学生,教师精炼而准确的英语口头、书面表达可以影响学生会话和思考的条理层次、逻辑组织,教师幽默隽永、妙趣横生的语言表达可以使学生变得灵活、生动,进而影响学生的学习兴趣和学习方法一一英语是用来说的,而不是学的。

(二)建议2:小学英语教师课堂言语行为的规范化

有些小学英语老师喜欢在课堂提问时说:“This15what?”“This15who?”这些言语表达是不规范的,且容易让学生模仿,引起思维的混乱。规范化要求小学英语教师在一言语表达上一方面要符合制度的规范,包括学校的明文规定或者《英语课程标准》的规定;一方面还要以身作则,符合英语语言的规范。首先,在语音方面,要求教师以标准的美式英语或者英式英语为主,普通话为辅,且发音准确,口齿清晰。其次是遣词造句需符合英语课堂的要求,由于教师的口头表达是书面形式的文学语言的口语或口语化,因此,英语教师的口头表达应该选择那些英语中常用的、规范化了的词语。再次是造句要符合英语语法规则。由于小学生刚刚开始学习英语,他们中的大部分又是刚刚接触到英语,在造句中常常出现“词不达意”的现象,不注意前后衔接,思维跳跃性大,以致不能完整地表达思想,因此,英语教师须通过自己的言语表达给予影响。最后是语调变化需符合语流变化的规则,使表达能抑扬顿挫,轻重缓急得当。

(三)建议3:小学英语教师课堂言语行为的儿童化

儿童化要求小学英语教师的言语表达与儿童的实际水平相适应。心理学研究表明,儿童之间存在一种共识效应,认知结构相似的儿童间的言语容易被彼此接受。所以,教师若用与成人交际的言语方式与儿童交际,就难以为学生接受。因此,教师言语表达务必多用儿童爱用的词,遵从儿童的语言习惯,以儿童能接受为前

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提。比如听课中我发现不少英语教师都常用“good”,学生也很喜欢用。当然,这种与儿童言语一致,并不是一味地迁就儿童的言语水平,而是一种走在儿童前面的相关表达,是用生动的语音、词语来适应学生天真、好奇、好问、好变等特点,以求得在既活泼有趣逼真,又浅显易懂、深入浅出的言语表达中,使学生在生动活泼的气氛中接触英语、体验英语、学习英语和使用英语,从而使学生的思维活动保持活跃状态。英语教师一味的“good”,会给学生带来听觉上的疲惫感。同样的词,用上不同的语调给学生的刺激是不一样的,或者同样的语调,换用些其他的词来表达,如“『eat”、“niee”、“wonde而l”等等,英语教师应尽可能多地给学生创造语言输入和语言模仿的机会。具体而言,要求小学英语教师在教学中变无形为有形,变无声为有声,生动活泼地再现教材言语的思想内容。通过听、做、说、唱、玩、演等富有浓郁儿童情趣的教学形式,来培养学生学习英语的兴趣而不是一味要求学生掌握教材里的具体内容。可以说,小学阶段英语教学的主要目的是通过内容的学习来培养学生的听说能力

i 结语

本研究的初衷是希望通过把小学英语教师这个特殊的群体作为研究对象,尝试对教师课堂言语行为进行更科学,更准确,更细致入微的分类,以此来解释和揭示小学英语教师文化,由此来回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,分析这种群体文化对小学英语教师职业成长与专业发展的影响。由于时间精力有限和个人能力问题,我并没有回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,也没有分析这种群体文化对小学英语教师 职业成长与专业发展的影响。我的研究只是关注了自己感兴趣的三个领域:教师在课堂上的组织艺术,知识叙述和情感表达。关于小学英语教师文化影响因素的思考还不够,小学英语教师课堂言语行为的优化建议也不是很全面,深刻。本研究只是在我的视野范围内一个局部的呈现,对课堂,对小学英语教师文化,还有更深更远的研究领域。因此,对于小学英语教师的课堂言语行为和该群体的文化的继续研究和思考将是我今后工作、学习和研究里程中的一项重要任务,对有关问题的学习和思考还将继续请教于方家。

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参考文献：

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第四篇：《小学英语课堂教学评价方式的研究》课题研究方案

《小学英语课堂教学评价方式的研究》

课题研究方案

一、课题名称：小学英语课堂教学评价方式的研究

二、课题的提出(背景)

小学英语课程在我县已经实施几个年头了,随着小学英语不断发展和壮大，迫切需要一些理论性的指导，以便更好地进行实践活动，提高教学质量，突出特色。课题项目的研究，是促进学生发展的需要，是教师专业发展的需要，也是各个学校发展的需要；是实现课程目标，促进课程发展的有效途径和重要保障；也是促进学生健康成长，教师素质全面提升，学校管理更加科学的有力保证。根据当前的实际情况，学生学习的积极性和学习动力直接影响到学生的学习情况，怎样才能让学生对学习英语产生兴趣，积极主动地学习英语，这是英语工作者所面临的一个急待解决的问题。按照新的课程理念，小学英语课堂教学评价应与教学融为一体，有利于促进教学，有利于学生的成长，应体现过程性和激励性。但就小学英语课堂评价看，还存在着这样的问题：照搬中学英语的应试教育的评价方式；照搬其他学科陈旧的评价体系；评价形式重书面轻口语交际，评价内容重知识轻情感态度；只重视教师的评价，而忽视学生的自我评价和合作评价。这些评价方式都违背了新课程标准的理念，违背了尊重教育的原则，尊重教育思想认为教育应该以学生为本，尊重学生的身心特点，成长和发展的特点，尊重他们的人格、权利和兴趣，保护学生的自尊心和自信心。所以作为小学英语教师很有必要在实践中探索切实可行的小学英语课堂评价方式，把学生从被动接受评价转变成为评价的主体和参与者。

本课题就是通过多种方式的评价手段来激发学生的学习兴趣，保护学生的自尊心，培养学生敢于开口、积极参与的良好习惯，让学生积极主动的参与学习。通过对课题的研究，让教师的教学观念能与时俱进，转变教学方式，把握课程标准，探索新型的专业发展道路，逐步掌握教学评价的理论和实施技能。在研究和实践过程中，通过评价试验研究促进教学，归纳和总结出一些行之有效的方法和经验，探索并逐步建立科学的评价体系，改善学校英语教育环境，能有效地促进学生自主学习能力的发展，从而提高英语教学的质量和学生学习的质量。

三、研究内容

课题研究中心是：小学英语课堂教学中的评价

以“小学英语课堂教学中的评价”为内容核心，探索形成多元的小学英语课堂教学评价主体，进行学习行为表现的评价、听说读写能力的评价、学习情感策略的评价、课堂学生合作学习的评价、教师课堂教学评价、学生学习综合评价观察与记录、访谈与座谈、开展课外活动在课堂教学过程中贯穿学生的自我评价、相互评价，教师评价等等。

四、研究目的

1、尊重学生，保护学生的自尊心和自信心，让学生成为评价的主体。

2、探索具有可操作性的，能促进学生学习的小学英语课堂教学评价的方法。

3、将评价与日常的教育教学结合起来，使学生产生进步的动力，从而促进其形成积极的英语学习态度，养成良好的学习习惯，促使其英语素养得到良好的发展。

五、研究原则

1、主体性原则

学生是评价活动的主体。只有真正落实学生的主体地位，才能使学生在评价中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，才能培养学生的“主体意识”、“主体精神”、“主体人格”和“主体能力”，为将来在社会实践中担当“主体角色”、发挥“主体作用”而奠定良好的基础。

2、科学性和多样性原则

小学英语课堂教学评价应以学生平时参与各种教学活动所表现出的兴趣态度和合作能力为主，要注意评价学生在学习过程中使用所学语言进行活动的情况。课堂评价应采取表扬和鼓励性的语言或小奖品对学生进行积极有效的评价。评价形式除了教师评价学生以外，还应有学生之间的评价、学生的自我评价和家长的评价。

3、导向性原则

评价应该有利于促进教学目标的实现，评价应该注重学生的学习过程，通过正确的评价，给予学生确定恰当的学习策略的充分依据，也为教师的教学及时提供反馈意见。

4、可行性原则

在操作中要考虑简便易行，应该采取让学生主动完成学习任务的课堂评价方式。

六、研究的方法

本课题将采用行动研究、调查研究等方法进行研究。拟采用文献研究和查阅、问卷调查、个案分析、参与性观察、实验研究等方法。

1、资料法：在实验的过程中，通过参阅《小学英语教育学》、《小学英语教学与研究》、《英语课程标准》、《教育心理学》、《英语教学法》等相关书籍，探索学生的心理、认知特点和符合学生认知规律的教学方法。

2、调查研究法：通过发放问卷的形式了解学生学习的现状，并针对学生在课堂学习中的实际情况，采取行之有效的方法进行针对性的研究。

3、行动研究法：在研究过程中通过计划、实施、观察、反思这四个相互联系、相互依赖的基本环节，对课题进行螺旋式深入的研究。

4、经验总结法：课题组成员将依据研究所提供的事实，分析概括教育现象，将感性认识上升为理性认识，形成反思、案例、论文和总结。

七、研究措施

1、加强课堂评价。研究制定课堂评价表，课堂评价以四人小组为单位。

2、评价方式：学生自评、组长评、组内学生互评、组间互评、教师抽评，教师的语言或奖品的鼓励性评价等。

3、评价项目为：课前准备、听音、对话、表演、语音、活动（唱歌、Let’s do.Let’s chant.学习习惯）、合作（语言运用和合作态度）。

4、评价记录：为了不影响课堂，避免为了评价而评价，避免分散学生的上课注意力，把评价记录放在每堂课后。

5、重视过程性评价。允许学生通过自己的课后努力对自己不满意的评价进行复评，直到满意为止，把评价过程和学习过程统一起来。

6、结合对家长和学生的问卷调查，及时了解学生的情况。

八、研究的实施步骤

研究步骤将分以下三个阶段展开 1.准备阶段 2014年10月～2014年11月，界定课题、按照实验研究的内容，成立课题组，制定研究工作制度，分解各成员研究任务，明确各自职责。采用文献研究法，收集各类期刊、出版物中有关小学英语课堂教学评价方式，填写《小学英语课堂教学评价方式的研究》，做好课题申报工作。

2.实施阶段

2014年12月～2015年2月，采用行动研究法和调查法，对学生进行教学活动有效性调查问卷，通过理论研讨，探索有效的途径，组织子课题研究人员制订出可操作性的实验研究方案，召开开题研讨会。

2015年3月～2015年6月，定期开展课题研究课，立足课堂进行实践研究；要求课题组成员每两周撰写一篇教学反思或教学随笔、每学期写一篇课题教学论文；每学年组织两次课题研究经验交流。课题组成员每月进行一次课题理论学习与研究，努力探索开展学生与学生的合作能力的研究，提高学生掌握词汇效率及语言运用能力，鼓励教师在有效性教学指导下大胆创新，提出案例。定期召开子课题组成员的研讨活动，交流和总结实验研究情况，查缺补漏，完善课题研究，形成经验。

3.总结阶段

2015年6～8月，对本课题研究进行有效性的分析和反思性评价，总结课题研究成果、撰写研究报告、论文、完成相关教学模式结题报告。根据情况对研究课题结果进行推广。

九、研究的预期成果

1、英语口语教学及其评价现状调查报告。

2、英语教学论文。

3、英语口语教学个案分析。

4、课题研究结题报告。

十、课题研究的条件保障：

教育局领导长期以来十分重视教育科研工作，积极倡导研究课题，对课题的研究有效筹划、组织和协调。无论从研究资料的获得、研究经费的筹措（自筹），还是研究时间和研究人员的保障等，都给予充分的优先考虑。学校领导支持，县相关专家的引领，自身的发现和借鉴他人好的方法，英语组成员已积累的课题研究经验和团结合作的精神

十一、对课题研究的几点要求

1、课题组成员要检查教育科研的科研道德，以实事求是、严谨求真的工作，认真做好本陨工作，加强调查研究，分析、对比、以实话，以科学的理论指导研究行为，来不得半点虚假、浮澡之风。

2、课题组成员要努力、刻苦地学习现代教育理论知识，课程理论、评价理论、科研理论知识，以扎实的理论功底去进行课题研究。

3、课题组成员要虚心接受专家及总课题组的指导，虚心向专家及其他课题组学习，既要学习他们深厚的理论功力，又要学习他们崇高的科研道德。

第五篇：小学数学教学评价方式研究

小学数学教学评价方式研究

张树有

小学数学教学评价方式研究

评价的本质是价值判断。时代发展，价值取向更易，小学数学教学评价体系也不断变革。在以知识本位为核心理念的文化价值观下的传统教学评价从功能、内容、方式和评价主体上都显示出一元化的趋向。首先评价功能重甄别，传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属中常。为此，评价就要把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低成绩。这样，评价无形中变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能获得鼓励，体验成功的快乐。大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。其次评价内容重知识，传统评价侧重对历史文化遗产的传承，这样往往导致重知识，轻发展；重结果，轻过程。再次，评价方式重笔试，传统教育以选拔和升学为目的，依据为笔试所得的分数，缺少体现现代评价思想的新方法。另外，评价主体重教师，传统教学师道尊严，教师成为教学活动的“主宰者”，掌握评价学生的“生杀大权”，导致了评价主体单一，忽视了评价主体多元的价值。传统教学评价把许多促进学生发展的宝贵因素都摈弃至视野之外。

促进学生全面发展是现代教学的主流精神。以人的和谐发展为核心理念的价值观被确立后，传统教学评价欲益显出弊端。教学评价的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注，教学评价也必然要走出“一元化”的藩篱，迈进“多元化”的世界。它主要表现为评价功能、评价内容、评价方式、评价主体的多元化。

一、评价功能的多元化

评价的根本目的在于促进发展，而决不是简单地进行优劣高下的区分。评价不应成为“筛”，而应成为“泵”，所以评价除了基本的检查和固有的选拔、筛选功能以外，还具有反馈调节功能、积极导向功能，另外还具有以下功能：

其一，展示激励功能。现代评价更多地把评价活动和过程当作是为评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩；同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式，换个角度看，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段。其二，反思总结功能。现代评价更看重个体的参与。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为，并思考下一步计划；这将有助于养成个体建立反思与总结的良好习惯，使其一生受益。其三，记录成长功能。现代评价注重评价方式的多元化，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋可以较清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义，同时也是评价注重过程这一核心特点的具体体现。

二、评价内容的多元化

现代数学评价关注人本身，与人的丰富性相适应，评价内容也应是丰富的，除了传统的一些评价内容外，还应注重以下内容：

1、多一把“过程之尺”

《数学课程标准》指出，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。学习结果有意义但学习过程本身就具有价值，在学习过程中学生所获取的远不仅仅是知识与技能，还有丰富的情感体验，还可经历一个合作交流、自我反思、总结经验的过程，《新课程标准》特设了过程性目标，用“经历、体验、探索”等刻画数学活动过程。所以评价要到过程中去考察学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有良好的数学意识，探索精神如何？数学思考的过程又怎样等多方面内容。如在“测一测，你能将实心球投多远”？这一活动中，首先要考察学生的参与程度，了解学生能否独立地提出测量的方案，能否与他人合作共同解决问题，能否将自己的方法和解决问题的过程与他人进行交流。同时也要了解学生在活动中运用知识解决问题和进行数学思考的情况，教师可以根据学生在活动过程中的上述表现进行分析和评价。

2、多一把“情感之尺”

《数学课程标准》指出“数学学习的评价要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心”。评价要考察学生在学习过程中情感的投入，如，学生是否积极参与数学学习活动，对数学是否有好奇心，求知欲是否旺盛，有无克服困难的意志，是否能从数学学习活动中获得成功的体验等等。教师要重视学生的情感需要，关怀学生的精神家园，要善于通过引导让学生获得积极的情感体验，帮助学生悦纳自己，拥有自信。如，对数学兴趣极高，积极参与活动、勇于探索，不怕困难的同学，即使成绩不是出色，也要高度表扬，对具有相反特性的同学，教师要善于捕捉他一瞬间的“闪光点”，激发其情，如下面几句评语：“今天你很敢于发表自己的意见”“你能积极主动地参与数学学习活动，真棒！”“你今天像个数学家一样很有探索精神”。

3、多一把“个性之尺” 教育家阿莫纳什维利指出：“教育的强大力量就在于它能够在多大程度上区别对待地致力于发展每个学生的智慧和形成他的个性品质。”现代教育要抛弃模式化的培养方式，不要求千人一面。首先，关注学生的个性发展。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应是一个生动活泼和富有个性的过程，所以评价要关注学生的实际发展，要改变以往那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。如，设计的问题要求具有开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答，这样就能使每个层次的学生都能获得积极的情感体验，给学生以弹性化、个性化的发展空间。其次，现代教育承认学生之间的差异，提倡有差异地发展，所以评定要尊重学生的个别差异，使不同的人在数学上得到不同的发展。如“90分与90分不同”，也就是即使学生所得同样的成绩，也要依照学生不同的智力水平、经验背景和习惯态度的差异进行不同的评定。

4、多一把“实践之尺”

培养学生发现问题，解决问题的实践能力是素质教育的核心。为此，评定的重要标准之一是实践能力，而不是死记硬背的数学知识，或靠题海战术取得的熟能生巧的解题技能。对学生的实践能力可以从以下方面进行考察：能否从现实生活中发现和提出数学问题；能否探索出解决问题的有效方法，并试图寻找其他方法；能否与他人合作；能否表达解决问题的过程，并尝试解释所得结果；是否具有回顾与分析解决问题过程的意识等。可以设计一些具现实意义的、具挑战性的问题，如：“对同学喜爱吃的水果进行系计，设计安排一次茶话会”、“为学校设计一个花园”等。

三、评价方式的多元化 《数学课程标准》指出：“评价方式要多样化”。多样化的评价方式能增进教学生机，促进学生发展。

1、优化“笔试之尺”

笔试仍然是评价学习情况的一种重要方式，笔试评价应把学生引向：要理解知识而不是死记硬背，要灵活、综合运用知识，而不是机械做题，要开放思想而不是满足于一种思路，笔试评价需要改革试题的内容与形式，塑造生动活泼的真面目，使学生不再惧怕它“冰冷无味”的旧容颜。试题内容要具真实性、情境性。传统试卷中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值，而教育价值更在于学生解决真实生活中的真实问题的能力，因此，要求评定问题的设计具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。如可考虑一些开放问题与综合问题，试题形式要灵活多样，可用文字式、图画式、表格式、操作式等。

2、融合“多种之尺” 评价方式灵活多样，除笔试之外，还可采取口试、课题活动，日常观察等等，下面着重介绍四种评定方式：

①档案袋评价。档案袋（或称成长记录袋）记录学生成长的“故事”，是评价其发展水平、努力、反省和进步的理想方式，相对于纸笔测试和其它快照式评价而言，它能向教师、家长和学生本人提供丰富的内容，反映学生知道些什么和能做些什么。应用档案袋的最大优点，就是它能为教师提供其他评价手段无法提供的很多有关儿童的重要信息。档案袋十分注意评价过程中学生的参与。学生可以选择将什么装进档案袋，可以参与档案袋评价标准的制定，可以把自己的作品和进步与他人分享，档案袋评价提供给学生对自己的作品进行自我评估和反省的机会。档案袋评定要注意三个问题：收集学生作品样本的代表性、评价标准的说明和档案袋的运用范围。例如，在对小学第二学段综合应用部分进行评价时，学生可利用档案袋收集以下资料，以反映自己的探索过程与取得的进步：在日常生活中发现的数学问题；收集的有关资料；解决问题的方案和过程；活动报告或数学小论文；解决问题的反思。

②延迟评价。数学教学的学段目标是本学段结束时学生应达到的目标，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着数学知识与技能的积累逐步达到。对此，教师可以选择延迟作出评定的方式。如果学生自己对某次测验的答卷觉得不满意，教师可鼓励学生提出申请，并允许他们重新解答。当学生通过努力，改正原答卷中的错误后，教师可以就学生的第二次答卷给以评价，给出鼓励性评语。这种“延迟评定”淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展，特别是对于学习有困难的学生而言，这种“延迟评定”能使他们看到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力。

③合作评价。我们在重视学生评定中的个性化反应方式的同时，还要倡导学生在评定中的小组合作方式。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生臵于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探索，使学生面对试题孤军奋战，这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。现代评定鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。这种评价方式称之为“合作式评定”。

④体态语评价。评定方式可以日常化、通俗化，如教师对学生的一个微笑，一个赞许或制止的表情，点头或摇头，都属于教育评价，我们提倡这种体态语评定，它使学生感到随和亲切，有“润物细无声”之效。每种评价方式各具特点，教师应结合评价内容及学生学习的特点，选择适当的方式，以考察学生的学习情况，反映学生的进步历程，如通过课堂观察了解学习态度，从档案袋中了解学生提出问题与解决问题的意识和能力，从合作活动中了解学生合作交流的意识与技能等等。

四、评价主体的多元化

现代教学评价应使评价主体与客体从二元对立中摆脱出来，消解“评”与“被评”的矛盾，并将自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员评价结合起来。

首先有教师“持尺”。教师作为评价主体，其评价实质在于校正和激励学生的学习认识活动，并通过教师的评价活动使学生潜移默化地接受一定的标准，掌握一些评价活动的形式和方法。再有学生“持尺”，包括学生的自评和互评。教学评价主张让学生成为教学评价的积极参与者，增进学生对教学的参与程度，激发创造和自我评价的功能，如档案袋评价方式就给了学生自我选择、自我评价的机会，“只有能够对自己的活动做出正确评价的人，学会并善于分析自己活动的人，才能称得上独立自主的人”评价活动本身就是一个学习的过程，因此，采用学生自评和学生互评，让学生自己“持尺”，更有利于发展他们的自主意识、反省意识和交往意识，并能培养其合理作出价值判断的能力。还有“第三者”持尺。若把教师、学生看作教学活动的当事双方，则可把家长、社会有关人员统称为教学活动的“第三者”，充分利用家长评价和社会有关人评价能使教师、学生更清醒地反省、评价自己，如在档案袋中可装有家长评价的内容，平时可通过家长开放日、社会调查等活动收集一些“第三者”的评价。一旦评价成了教师、学生、家长、社会有关人员共同积极参与的交互活动，“持尺人”不再单一时，评价将更科学、更能促进学生发展。克龙巴赫在《通过评价阶段教程》中强调“评价的最大贡献就是确定教程改进的方面。”斯塔弗尔比姆也强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价是为了促进发展，多一把衡量的尺子，就能多出一批好学生。只有让小学数学教学评价走向了多元化，才能使教学评价真正获得巨大的教育力量和教育价值。