试论生成性课堂对教师开展教学活动的重要性

第一篇：试论生成性课堂对教师开展教学活动的重要性

试论课堂生成对教师开展教学活动的重要性

（甘肃省陇南市武都区马街中心小学 巩强 746021）

摘要：课堂生成是指在教学的过程中，在课堂上师生交往、积极互动、共同发展的过程，是相对于预设性课堂教学而言的一个概念。同时，课堂生成在教学的预设性中会表现出很多的不确定性，课堂生成强调教学的过程性，注重教学过程中学生个性化的表现，是一种开放的 互动的、动态的、多元的教学组织形式。关键词：课堂生成 教学

知识建构

重要性

现代教学理念认为：课堂教学不是预设教案的机械执行，而是在课堂上重新生成、不断重组知识结构的过程，是学生个性不断张扬、发展、提升的过程。没有生命气息的课堂教学是不具有生成性的。从生命力的角度来看，每一堂课都是不可重复的激情和师生智慧综合生成的过程，下面笔者将结合自己的教学实践谈谈认识和体会。

一、课堂生成具有的一般特点

（一）新知识的衍生都是学生的兴趣所致

在一堂课的教学中，通常课前教师都要花费大量时间进行备课，通过分析教材，制定教学目标，进而能够作出预设性的判断，大致能得出当节课的教学实况和学生通过学习能够将知识点掌握到怎样的程度。在教学中教师一般会设置一些具有能够启发学生思考的问题来巩固知识点的学习，当然在这个过程中也就有了学生自发的提问，这些提问往往都是超出了教师预设的问题，特别有趣味性，好奇性和特殊性，有时学生在回答问题时的答案可能会将教学的目标引到其他的 一个层面。例如笔者在教学《西门豹》时，正当讲到西门豹在利用将计就计的方法惩治巫婆和地方官绅时，突然就有一个同学发问“为什么要把他们扔进河里淹死呢？坏人一定就要被处死吗？老师说做错事教育他们改正不就变好了吗？”看着孩子圆鼓鼓的眼睛，我竟然一时不知如何回答。后来，我告诉他，是因为巫婆和官绅做的错事太多了，他们害死了很多的人，所以要接受最严重的惩罚。诸如此类的例子在教学中不胜枚举，而这些问题都是在课堂教学的过程中被提出来的。

（二）课堂生成具有很强的即时性和不确定性

在整堂课的教学中，教师要对变化了的情形作出立即的反应，不断地调整预设生成的教学目标，才能使课堂朝着活泼生动的局面发展下去，而不至于出现僵化的情形。这通常又十分考验一个教师的应变能力和驾驭知识，控制课堂的能力。因为这种即时性和不确定性都表现在课堂教学过程的突发性上，即时性需要教师高超的教学机智作支撑，主要表现在教师要围绕学生的发展精心设计的基础上，充分利用师生双方的智慧，保持课堂的高度灵活性和开放性，以达到共同互动、共同生成、重组具有高生命力的课堂。不确定性又表现在学生问题的提出往往不在教师的预设范围之中，无法预测到课堂中会出现哪些形形色色的情况、事件以及结果。

（三）课堂生成的知识游离在教师的预设范围之外

“凡事预则立不预则废”这句话如果用在教育教学上，则表现为预设的重要性。因此在日常的备课活动中教师们都很重视这一点，根据自己知识的经验，把握教育教学规律，结合文本知识的要求，通常会作出大量相关的知识预设和课堂教学中的情境预设。但是，课堂生成又是与课堂预设所对立的，因为在教学过程中有很多的偶然性是无法预设到的，通常这些无法预设到的知识都不在教师的正常备课范围之中，这就给正常的教学活动带来了无限的挑战性。

二、课堂生成对教学活动的促进作用

（一）能够推动教学过程的双向互动

在现代教学理论上认为，教学应该是师生双向的互动过程，任何脱离了这层关系的教学模式都是不科学的。教师在课堂上努力去研究学生，倾听学生，发掘学生的求知欲和学生感兴趣的东西，做到即时的判断、搜集、重组信息，利用这些活的资源，适当调整预设的教学目标，将这些新资源再一次地纳入到课堂教学中去，使得课堂焕发出新的生命力，从而又满足了学生的求知欲、解决了他们热衷关心的问题。

（二）能够促进教师更新观念提高素养

教育观念本身并没有好坏之分，但是随着时代的发展，现实的教育实践活动要求我们需要不断地更新自身的教育观念，以适应教育的生态环境。教师本身所具有的学科素养，专业水准，知识储备应该是能够胜任所教的学科。在日常的教学中，我们根据自身水平所预设、开展、生成的知识是可以满足学生需求的，但是学生是能动的主体，传统的“填鸭式”教学并不能满足他们，课堂上因学生主体而引出的新的知识，新的问题真的是层出不穷，有时候可以称得上是“眼花缭 乱”，这就要求教师必须顺应课堂变化，学生的渴求，不断地调整自我，发展自我，不能再一味地停滞不前，或者“坐吃山空”，而要和学生一起共同前进，作为领路人走在学生的前列，因为“问道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。

（三）能够促成三维目标的有机整合

课堂生成，或者说是生成的课堂，知识已不再是机械沉闷的讲授，学生的能力也不再是机械僵化的习得。教师可以根据教学的实际情况，放手让学生带着自己的知识、思考、经验、兴趣、自主学习，合作学习，充分展开探究性活动，当然教师也可以在这种学习过程中即时调控，引导、点拨、诱导、启发，使学生产生新的顿悟，新的学习方法，体验探究知识的快乐感，寻找成功感，从而使得三维目标相互渗透，融为一体，将学生的语文素养和解决问题的基本能力整体得到有机的提升，以达到素质教育的真正目的。

著名的苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过；“教育的技巧并不在于能遇见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”很多新知识的生成是不在教师的备课预设之中的，因而课堂教学应突出其过程性，让学生在知识的发生、发现、应用基础上，在问题的分析探索过程中，通过师生对话、独立思考、自主探究、合作交流等活动，自主完成学习目标，优化学习的效果。因为，教学的核心不是目标的达成，而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。[参考文献] [1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].人民出版社.1981年出版.[2]兰洋.浅谈语文课堂生成性资源的开发.读写算：教育教学研究[J].2014年08期.[3]付以军.浅谈语文课堂生成性资源的挖掘与利用.课外语文：上[J].2016年11期.[4]巢宗祺.语文课程标准[M].人民教育出版社.2010年.

第二篇：实践“生成性课堂”

实践“生成性课堂”

生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。

通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。

生成性教学，整节课，学生是主体，教师只是在旁引导，看似乎是教师的负担减轻了，其实不然，反而对教师提出了严峻的挑战！在以后的教学日子，要不断改进，争取更高水平的预设与精彩的生成。

第三篇：生成性课堂学习心得

历史课堂生成性教学观摩培训学习心得

杨文霞

此次出差北海，有幸观摩了几节区内外同行的现场课，聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告，收获很大，感想很多，选取几点记录如下。

此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”，何谓生成，生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设，但又要求教师的预设是弹性的，开放的，在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中，教师应该是积极创设知识学习的情景，尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发；教师是学生学习的主持者和合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习共同体，课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后，原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善，学生的学习融入了自己的经验，体验到学习的快乐，实现教学相长。

此次观摩的几节现场课都体现了这一点，用课改的词汇来形容就是，以问题为中心，学生为主体，教师为主导，课堂上时间还给学生„„两节初中现场课，一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》，教师处理得相当大胆，学生在课堂上唱起主角，他们先是分组合作，解决教师提出的问题（体现了教师对课堂的预设），然后提出自己解决不了的问题，让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题，就是在课堂上生成的了，是非预设的。从两位教师的设计来看，非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词，留给学生足够的空间和时间，课堂成为了学生的舞台，学生提出的问题有些相当有深度，抓住了这节课的中心，如果再能由学生来回答解决，那这样的一节课真可谓“圆满”了-----课改理念尽体现，学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼，还实实在在得到了知识。在课后的点评中，学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖------生成的，学生为主体的，体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时，我也注意到，生成性教学，对教师的要求那是相当相当的高，因为课堂是开放的，你给了学生课堂上的主动权，你不知道他们会提出什么样的问题，会有什么样的回答，你就必须有足够的知识储备，有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是，你必须注意，你有的只是40分钟的时间，在这个时间里你是有教学任务的，你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容，这样的课，还算不算是有效的？如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容，那他的教学能不能算成功-----即使他很好的体现了课改的理念？在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题：课堂上出现了生成性的东西，学生提出了很有深度的问题，直指这节课重难点，教师让学生思考来回答（因为不这样，就无法体现学生的主体了）。如，在《戊戌变法》一课中，教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法，为什么”；在《新文化运动》一课中，教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家，都可以讨论上一两天，写上几万字的，而学生就凭着一本课本，课本上短少的几十个字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的！在我看来，学生根本没有吃透弄清这些问题的本质，其回答是肤浅甚至偏颇，逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识？或者说课改轻知识重方法已到了这个地步？而且，两节课由于生成了不少有价值的问题，也由于学生无法或者说很好解决这些问题，都毫无意外的拖堂了，教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到，来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中，专家对此还是给予了正面评价，理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”，这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理，但回到我的问题，一节课没有完成教学内容，但教了学生一种方法，可以算成功，那如果每节课都如此，也算吗？我们对学生的理解是，学生有了方法，就能自学，这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说，学生有了方法，真的就会去学习吗？理想主义会害死人的。

听了两天课，到底有没有收获？有，但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的，学生喜欢的，对学生成长有利的，肯定是今后的大方向，但它对教师提出的要求是很高的，我们还有很长的路要走啊。

第四篇：生成性教学

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

第五篇：_生成性课堂_的教学案例及反思

“生成性课堂”的教学案例及反思

连学吉

(浙江师范大学研究生院

浙江 金华 321004)

摘要：。一些教师认为，“生成”不能“预设”，课堂应让“教”围着“学”转。“生成性课堂”的教学案例表明：预设的课堂在动态生成中丰盈、在动态生成中升华，预设与生成必定在弹性设计中契合。

关键词：课堂；教案；预设性；生成性；新课程

中图分类号：G423 文献标识码：A

文章编号：1009-2560(2006)02-00

1．生成性课堂的含义及可能性

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“ 课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。按照笔者的理解，这里所说的“预先设定”是指教师的教案，而“开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验”就是指要把传统的以教案为本位的课堂变成过程开放、动态生成的“生成性课堂”。在以往的教学中，我们一般强调教师的任务是执行、展开预设的教案，因此教师对学生的要求是对预设标准答案的顺应和认同。特别是公开课，更加不敢越雷池半步，教师一旦碰到了生成性问题，不是置之不理就是轻描淡写地应付了事，千方百计地把学生拉到自己预设的教学设计中来，这种做法表面上是完成了教学任务，实际上往往是错过了良好的教育契机。

从国家管理课程的态度变化来看，我们过去称之为“教学大纲”的东西。现在改为了课程标准”，这绝非仅仅是名称上的调整变化，而且是从“固化预设”向“弹性预设”的态度和价值取向的重大转变。化学课程标准明确指出：“在高中化学教学中，教师要以改革的精神搞好教学，转变教学观点，经常反思自己的教学活动，针对教学中遇到的实际问题开展教学研究[1]”。同时，绝大多数生成性问题是学生在当时环境下的兴趣所在，所以合理、科学的解决这些问题也是激励学生继续学习的要素之一。

生成性是相对于预设性而言的。相对于课堂教学之前的预设性（即平时的备课）来说，生成性显得更加陌生，也显得让教师更加迷惘。这主要是因为我们已经习惯于在上课前专门准备那些“考试要求”的、“课程标准规定”的内容，而这些内容是上课之前精心准备过的，这些内容不管从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面都已经在教师的已有专业知识储备之中，无论在课堂上学生遇到或者提出什么样的问题，教师们都能得心应手地迎刃而解。而课堂中生成性的问题具有随机性、不可预测性，令教师们头疼的是它的出现不一定在教师的专业知识储备之中，所以往往因为生成性问题而出现了让教师出丑的现象。所以教师们特别怕课堂的生成性问题。新课程的课堂要求我们有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新旧知识的同化、顺应上的，而所谓的缺口与窗口，就是通过课堂上的探究过程中，创设了一定的情境，让学生有探究新知识的兴趣与动力。２． 预设的课堂在动态生成中丰盈。

新课程下的课堂是开放的、鲜活的，是充满挑战性的，在思考、解决问题的过程中不断 收稿日期：2005-12-30 作者简介：连学吉（1971-），男，浙江慈溪人，宁波市东方中学一级教师。生成新的问题。需要师生之间双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中师生分享彼此的思考，经验和知识，交流情感，体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识，共享、共进，实现教学相长和共同发展。【案例】

例如在教现行华师版《科学》教科书中的 “熔化和凝固”、“观察水的沸腾”两小节的教学时，其中有通过海波的熔化、水的沸腾两个实验数据（温度和吸热时间的关系）作图象，从而较直观地建立“熔点”和“沸腾”概念的教学内容．在教学中当把实验做完后，在引导学生用实验数据作图象时，却遇到了麻烦．学生对图象知识一无所知，他们既不会根据实验数据作图象，也不会观察分析图象，更谈不上根据图象理解和判断物理过程或物理现象．笔者猛然醒悟，原来是学生还未学过九年级数学中的坐标系及图象知识。马上引用这样一段话：“‘图象’我们并不生疏．社会课本中常见的‘全年气温变化曲线图’就是图象．由于图象表示一个量（如温度）随另一个量（如时间）变化的情况，很直观、形象，所以各门科学都经常利用它．”。借助于此，迅速突破在教学中出现障碍。【反思】

由此可见，当教学中由于相关学科知识的超前，导致在教学中出现认知障碍是，还可以从另外一门学科中独辟蹊径，从预设教案到动态生成，可谓波澜起伏，学生在学习进程中，更能充分发挥出学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，变被动学习为主动发展，不失为动态生成的成功案例。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状做出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径，以供学生运用，并在运用中随时得到调整。３．预设的课堂在动态生成中升华

真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。

所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。【案例】

记得有一次讲授初中科学课《电热器》。

《电热器》是在欧姆定律、电流的磁效应、串并联电路的基本特点及电功等基础知识学习后，电学知识的自然延伸和拓展，内容主要包括电流的热效应、电热器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是继欧姆定律后又一重要电学定律，它是能量守恒定律在电能和热能转换中的体现，是本章的重点，焦耳定律阐述了通电导体放出热量与相关因素的定量关系，教材是在定性实验的基础上直接引出焦耳定律，因此，做好影响通电导体放热因素的定性实验是理解焦耳定律的前提和关键.我在上课的过程中，我逐步说明与演示此实验的具体操作步骤及注意事项。还没等我开始演示，在简单回顾了电流的磁效应及其应用,刚开始要讲电流的热效应及其应用

“常见的利用电流的热效应工作的电热设备,你认为有哪些? 有一个学生举手了：“老师，电热毯,电热棒,电炉,电烙铁,浴室里的浴霸„„”。这位学生的回答中前面几个都正确,对于浴室里的浴霸,大家颇有争议，这个实例也在我的预想之外。我先肯定了这个学生的正确之处,然后要求大家讨论“浴霸”是不是直接利用电流的热效应工作

学生们以小组为单位进行讨论着，最后各小组各抒己见，教学气氛空前的活跃．．．．．． 【反思】

一般地说，老师对一个学生回答的否定，有一定的“伤害”作用，并带来一系列的负效应，比如课堂教学时间的浪费，学生自尊心受到伤害等。而像我在上述案例中所做的一样，不仅仅可以机智地把一个课堂中很尴尬的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了一项讨论“浴室里的浴霸是否直接由电流的热效应工作”这个教学内容，这样的教学方式不是让教师直接讲授出来的，而是通过有针对性的提出问题、建立假设、获得事实与依据、总结与交流，加强了科学思维过程的体验），这是比较严谨的探究过程，也是把原来可能造成课堂尴尬局面而扭转为有利的教育资源的过程。

这种扭转的关键首先是教师的思想意识问题。在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，毕竟我们面对的是具有个性的、有自己思想的学生，他（她）们的言行都有可能是我们课堂准备内容之外的，而这些“意外”（生成性的问题）也可能是课堂教学宝贵的资源，我们不但不能逃避，而且要善于利用这些“意外”。

４．预设与生成必定在弹性设计中契合。

以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。根据科学教学的学科特点,完全可以向学生渗透与工业、农业、医学等密切相关的知识和技术。如在热学中向学生讲解低温的获得以及在医学中的应用；在电学中向学生讲解工厂供电设备情况，电磁场对农作物生长的影响，日常家用电路的改进设计等。英国SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有关物理教学中STS渗透很有特色。他们在讲电的产生和输送时，主要介绍有关电力网的知识，如要得到电压稳定、价格低廉的电力供应，为什么要把许多电站联成电力网，以及核电站、火力电站及水电站的各自的特点，还具体给出了英国西北电网中各个电站的功率和每兆瓦小时的成本，以及冬季夏季各一天24小时预期的用电曲线，让学生设想自己是电力网的调度员，以5小时为一个时间段，根据各时间段预期的用电量，做出可以把哪些电站接入电网的计划。教材中的这类内容，并不在于给学生许多实际知识，而在于使学生形成“成本--效益”观念。鼓励学生参与重大社会问题的研究，如环境保护、能源危机、噪声污染、水土流失、就业和失业问题，鼓励学生运用所学的物理知识，尝试解决这些实际问题。如学了“安全用电”知识后，要求学生调查家里和附近居民违反安全用电的事例以及造成的严重后果，并提出解决的办法。在学习了有关能量的问题后，和环境保护相联系，让学生到附近的工厂、农村调查环境污染情况并提出改进措施等。这样既使学生增长了科学知识与技能，同时又使学生增强了社会责任感。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动，相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。

这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗了很多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。其次，面对生成性问题，也正是考验教师对课堂临时出现的问题的应变能力。一个教师的成熟是要经过无数次的这些“临时事件”的，而在每次面对这些临时事件时，沉着冷静地分析问题，并当机立断地处理好这些问题很重要，这种应变能力不是一朝一夕形成的，而是经过千锤百炼的结果。

最后是对生成性问题处理后的反思。对自己在临时处理这些问题的方法与手段进行深刻的反思、不断地加以总结是处理生成性问题的有效手段。

当然，课堂中的生成性问题不仅仅局限于这些“意外事件”的发生，更多的是学生在课堂活动的过程中产生了新的问题，而这些问题往往又不是课堂内容所能解决了，这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力，把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质，而且也要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。生成性课堂，促使教师知识和素质的提高和教学观念的更新，促使教师反思、研究和完善.生成着自我，发展着自我，实现着自我的可持续发展，促使着学生充分表达各自的见解，认真听取他人意见，打破自己的封闭状态，开阔视野，萌发创新意识。参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制订.化学课程标准(实验稿)[M].北京: 北京师范大学出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection

LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula