第一篇：关于课堂“生成性教学”的误区及对策
关于课堂“生成性教学”的误区及对策
浙江省台州市玉环县城关中心小学 董服相（邮编：317600）电子信箱：zjyhdfx@163.com 联系电话：05767292018 *** 【摘要】“语言与精神同构共生，课堂在生成中显得更美丽！”生成是新课程倡导的一个重要理念，生成性的课堂更是广大教师孜孜以求的。可纵观我们身边的生成性课堂，由于教师曲解了生成，亦或缺乏足够智慧和高超的引领艺术，以致于在一味追求生成的精彩中迷失了方向，出现了教学的失衡现象。在此，笔者对这些失衡的教学现象进行了反思和原因探究，提出了课堂实施“生成性教学”策略与方法，以全面提高学生的语文素养，让课堂充满智慧的灵光。
【关键词】生成 反思 策略
时下，当你漫步于语文课堂，不管是平时的课，还是各级各类的公开课，教研课，都常听到有同一种呼声，那就是让课堂多一些动态生成。确实，淡化课前预设，关注课堂生成，这是新理念下一道亮丽的风景线。然而，我们有些语文课堂对生成的过分热衷与宠信，刻意标新立异而流于追奇猎怪，非但不能收获期待的精彩纷呈，反而导致文本失落，课堂失控，在一味追求“生成”的精彩中迷失了方向，“生成”也最终论为“无成”，造成学生学习兴趣下降，负担加重，潜能得不到认真的、充分的开发，所获取的知识不全面，整体语文素养无法提高，影响了学生的发展。从课堂教学效率的角度分析学生的课堂生成状态，大致存在以下几种误区。
一、现状点击
误区之一：生成――悖离准则
“教师要尊重学生”，“让学生成为学习的主人”、“教师要运用充满鼓励性语言”等等这些句子，是实施新课程标准以来，我们耳熟能详的。于是，在教改“形势”的合围下，在评价学生答问时，教师们便满嘴涂蜜，即便是学生的回答离题万里，老师们也会来一句：“很好，小朋友们真会动脑筋！”之类的话。在老师“亲切”的“表扬”下，课堂的“生成性”是有了，但因此悖离文本所应有的价值取向却是得不偿失。
误区之二：生成――游离文本
在教学中，我们时常发现，学生活动时，有些教师只是自己站在讲台上，或看看教案，或摆弄摆弄教具，或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。有些教师在学生交流资料或汇报读书收获时，始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，致使生成游离了文本，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。
误区之三：生成――迷失目标
新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题。教师在预设时，不可能穷尽也不必穷尽课堂的可能的变化，要凭借教育智慧在教学机智中生成。同时，新课程追求的是有效的课堂，课堂教学有其自身的规律，它的时间有限而教学内容一定。因此，在动态生成的语文课堂教学过程中，必须注意语文这一学科性质的基石作用，关注语文学科中工具性和人文性的有效统一，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，及时地抛弃或转化一些教学意外的事故，使之不至演变为教学的垃圾。为了追求“生成”而“迷失”了目标的课堂教学，不能不说这是一个败笔。
误区之四：生成――浅尝辄止 阅读教学中的有效生成，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、多元视角、分享智慧的过程。因此，要促进的生成有效性就必须要让每个学生在阅读中有自己独特的感悟，而独特感悟的获得又必须建立在学生深入阅读、积极思考的基础之上，对文本读得越多，想得越多，感悟自然就越丰富。但时下许多阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本撂在一边开始师生、生生生成了。这时的情形，学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流？很明显，师生或者生生的生成缺乏根基，质量不高。
二、原因探究
1．观念模糊，把握不准
所谓“生成”，是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性，计划性，规定性的一个重要补充和修正。生成的教学过程是一个渐进的，多层次和多角度非线性序列，它不可能百分之百按照预定的轨道运动，常会生成一些意料之外的新信息，新情境，新思维和新方法。《语文课程标准》指出：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。“生成”是师生在课堂上，通过认真研读，感悟文本之后的一种有感而发，而非刻意地追求“标新立异”。因此，追求课堂生成切不可只图形式，只求表面的热闹；而要重实效，重内容，要以学生为本，追求“真实、朴实、扎实”的教风。
2．缺乏智慧，应对失策 而对纷至沓来的生成，教师没有足够的智慧加以启迪，抑或还没有建构起较系统科学合理的实践策略。教师的素质有高低，一些教师由于本身没有足够的文化底蕴或没有足够的教学机智，故对学生突如其来的“生成”束手无策，无法做出正确的判断或引导，只能视而不见，或是不加分析地一味肯定，甚至由于本身对文本理解有失偏颇，因而出现了对学生偏离了价值观的生成竟然大加赞赏的遗憾。在“生成”面前，如果没有“思想”和“智慧”的正确认识和把握，我们就不可能做到“让生成与预设激情共舞”！
三、实践策略
关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定教师必须关注课堂的即时动态，课堂上总有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、注意力、学习方法、思维方式、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的动态生成性资源。教师不能拘泥于预设的教案，必须善于倾听、了解、把握学生的思维脉络，善于捕捉并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。
1．把握偶发事件中的“生成” 课堂也与其它事物一样，也不排除突发因素，课堂上有时发生的一些偶发事件，有的与语文教学相关，是学生在与文本的对话过程中，思想旁逸。如教学《小镇的早晨》一课，笔者出示了一张小镇清晨的图片。图片中的小镇：清澈的小河、古老的石桥、幽静的长廊、隐约的灯光，一切都显得那么宁静而甜美。
师：看看这张图片，如果让你用一个词语来形容，你会用什么？ 生1：小镇的早晨很安静。
生2：这是一个古色古香的小镇。生3：小镇的早晨是恬静的。„„
学生的发言踊跃，课堂气氛热闹，但都是围着教材打转--如出一辙，我心中又有了一丝遗憾。不过，我暗自宽慰，毕竟孩子们的许多答案都在预设之中。又是一位学生站起来，是一个平时爱顶真的孩子：“老师，我觉得这个小镇很热闹。”
师：哦，热闹，与众不同的答案，说说你的理由吧！
生3：图上挂着的红灯笼还亮着，而且小店都已经点着灯了，说明人们在工作了，不是很热闹吗？
师：咱们班中有早上四、五点钟起过床的孩子吗？（四五十个学生，如果有最好，如果没有，老师可以引导学生想象感受）这时候你走到大街上，看到什么？听到什么？感觉到什么？
生1：清早的大街基本上没什么人，街上能听到小店里人的工作声。生2：偶尔会传来一些说话的声音，但一会儿又消失了，小镇依然很安静。
生3：街道上空荡荡的，没有什么人。
师：是啊，清晨街道是安静的，我们不会因为偶尔的人语声，就觉得热闹；也不会因为店里工作的声音而感到小镇的热闹。相反，那几盏点着的灯笼，亮着的电灯，依然在守护着即将过去的黑夜，反而更增添了小镇早晨的恬静和优美。请同学们看着画面，一起读一读第二自然段的第一句话。
每一次意外，都是师生生命潜质的一次提醒，恰当的处理，则是对生命潜质的积极激发；而草率的处理，则是对生命潜质的压制。只有保持这样的理解和信念，才会对面对课堂意外的时候，保持冷静和睿智，才能展现课堂教学的精彩，才能使语文教学展现勃勃生机。
2．把握错误信息中的“生成” 学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它特有的价值，为我所用。当学生出现错误时，教师要有耐心，不轻易打断或否定，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生之间的对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成式教学。
一位老师执教《林海》一课时，学生把课文中说大兴安岭的岭与秦岭的岭“大不一样”错读成“不大一样”。这仅仅是一字顺序之倒，但没有被老师的倾听疏忽，于是，以“错”为契机，当堂生成了一个教学新环节，并付诸实施：
师：课文中写的是“不大一样”吗？
（生齐答：“是大不一样”）“大不一样”与“不大一样”有什么不一样？ 生：“不大一样”是只有一点儿不一样；“大不一样”是非常不一样。这里的区别可大了！
师：说得好，“大不一样”是十分不一样，那么大兴安岭的“岭”与秦岭的“岭”大不一样表现在哪些方面？请大家从课文中找出具体的根据，再说说自己的体会。于是，围绕大兴安岭的“岭”大不一样的探究便热烈地展开了。
教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生深入思考，开拓思维，引发创新欲望。这就要求教师及时发现稍纵即逝的生成资源，抓住它，放大它，让个别的创造变为全体的创造，让星星之火得以燎原。
3．把握质疑探究中的“生成” 科学的本质是疑问，质疑是科学创新的起点，也应该是课堂教学中动态生成的基点，课堂上必须重视学生的质疑问难。时下随着新课程理念的深入，欣喜地看到好多老师开始重视学生的质疑，并把质疑探究作为课堂教学展开的依据，鼓励学生在反复自读文本的基础上质疑问难，比如常以这样的问题激励学生质疑探究：读了本文，令你最困惑的问题是什么；你认为文中最值得探究的问题是什么等等，这样教师就为学生创设了自由开阔的质疑探究的空间，在这个空间中，学生就会充分发挥自己的主动性，不断生成自己独特的思维认识与情感体验。
如在《鸟的天堂》一课教学中，正当教学有序顺畅地进行时，突然有个学生举起了手：“老师，既然小画眉给我们的拍掌声一惊，为什么不害怕，还站在一根小枝上兴奋地唱着？”老师先是一怔，随即想到这个问题的探究并不偏离预设主题，便引导全体学生开展阅读探究：“同学们，刚才的问题是不是大作家巴金一时疏忽的错误呢？让我们一起带着这个问题再读课文，看看是否会有什么新的发现？” 教师因为有了教学的预设而镇定自若，阵脚不乱，巧妙地利用这意外的“质疑”，以此为新的生长点，引导学生充分接触文本，解读文本。于是就有了“我知道大榕树为什么会成为鸟的天堂的原因”的新体会，又有了“‘鸟的天堂’——人与自然和谐创造的美丽”的新感悟生成。生成教学与预设教学主题一致，达到“异曲同工”之妙。
教学中，教师要善于倾听，用心捕捉这些稍纵即逝的灵光，既要保持预设的教学进度，又要使教学具有更多的容纳量、灵活性的空间，以机智的教学策略，调整教学过程。当然，学生的质疑问难有教育价值大小之分，有的生成性问题可能偏离甚至完全背离课堂教学的内容和主题，因此教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置之不理。如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两条道上跑的车”，那么课堂教学生成的机会便会失之交臂。
4．把握多元对话中的“生成” 《语文课程标准》中提出：“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”师生、生生、师生与文本之间的对话应是平等、互动的过程，它不同于过去教学中的谈话法，它是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。教师要学会真诚地倾听每一个学生的发言，发现他们思想和语言的闪光点，及时把握精彩生成的瞬间。
如《晏子使楚》的教学，为了体会晏子的从容大度、机智勇敢，教师组织学生品读人物语言。一个学生突然发问：晏子所说的三段话中，后面两段分别有提示语“拱了拱手”、“面不改色”，而第一段话没有，是不是应该加上提示语？教师肯定了学生的细心、善于发现，并以此为契机，引导学生想像当时晏子的神态或动作，试着加上一个词作为“说”的提示语。
学生个个兴致勃勃，凭着各自对文本的独特感悟，想出了不少个性化的提示语：神态自若、不露声色，连说带笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正经，临危不惧„„
“同学们读书非常用心，想像合情合理。”教师将话题一转，“现在再请大家比较一下，是加上提示语好，还是不加提示语好呢？”
一语惊起千层浪，学生开始反复朗读、揣摩比较。在教师的点拨下，学生终于豁然开朗：添上提示语，似乎显得形象生动了；但细细品味，发现文本的“情味”和“意蕴”淡了。因为无论哪个词都不能准确表达晏子当时的心情。楚王在大门旁边开了一个小洞，让晏子从这个小洞进城去，以此取笑他长得矮小。楚王的这点小心思，机智过人的晏子自然是了然于胸。看着眼前的“狗洞”，晏子的心情能用语言来描述吗？愤怒？不屑？屈辱？平静？或许兼而有之，或许什么也不是。感情就是这么的玄，正所谓是“情到深处已无言”。文本中的轻描淡写（晏子看了看，对接待的人说：„„）倒是让我们触摸到了许多难以言喻的情感，“此时无声胜有声”啊。
这一段对话是围绕老师指导学生有表情地朗读课文展开的，学生在老师的指导下，读出了心中的自豪；老师和其他同学也受到感染，在情感上与这位学生产生共鸣。通过师、生、文本的对话，学生对文本意蕴有了更加深切的感悟，从中还领略了文本言语形式含蓄蕴藉的精妙之处。在讨论中，学生各抒己见，各执一词，不断撞碰出思维的火花，不断加深对生命价值和意义的认识与体验。在这里让我们看到了一种多元对话中的有效生成，这种生成的平等对话使“教学相长”。
5．把握多元解读中的“生成”
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读也必然呈现多元化的态势。过去我们阅读文学作品，总是执意去寻找作者的“原意”。现在我们认识到对文本可以多元解读，文学作品的阅读应该是放飞心情的自由过程。在课堂教学中这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。
在一次教研活动中，笔者听了《江雪》古诗的教学。在基本疏通语句，赏析景物描写之后，教师提出了一个问题：在“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这问题一出，就引发了学生的多元解读，有的说因为家里穷，以捕鱼为生；有的那就是说老翁在独自享受这一份清静呢；有的说老翁可能是遇见了什么伤心事了；有的说因为他要寻求一个纯净的世界；有的说他江上钓鱼是因为他要借这种寂寥空旷、天地一色的景色来排遣自己心中的郁闷，追求“天人合一”的境界„„在此基础上，教师及时出示了有关柳宗元的生平经历及写作背景简介。
这一节课上，在“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这个问题上鼓励学生提出多种假设，就是为了让学生探讨答案的多样性。这种对作品的多元解读，有利于学生从小就形成一种观念：问题的答案不会只有一个，解决问题的方法有很多种。这对学生的人生会产生积极的影响。尊重多元解读，又要重视价值取向，这是阅读教学必须注意的两个侧面。拿“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”来说，学生那么多的答案，有高下之分，教师不能简单全部肯定，而宜加以引导分辨。显然，“养家糊口”的解释不仅缺乏诗意，也有悖诗人的本意。教师在适当的时候才出示柳宗元的简介，然后让学生联系诗人的经历来解读文本，使学生对这首诗的理解达到了新的深度。就这样，不仅在多元解读中化难为易，巧妙解决了教学的难点；而且在多元解读中，让学生思想不断碰撞，不断获得情感、态度和价值观的升华。
6．把握拓展体验中的“生成”
语文新课程提倡课堂开放并充满生命的活力。而“课文只是一个例子”，在新课程强调学生的情感体验的背景之下，语文新课堂不仅要走进文本，而且还要走出文本，由文本走向生活，让学生联系生活，加深体验。并且由于各人的生活经历、知识积累、思想认识不同、情感体验也不同，因此教师要合理预设拓展体验的问题，善于把握及时引导拓展体验中的生成点。“课堂是学生对生活的一种体验。”现在的语文教学提倡在教学中注重调动学生的情感，引起共鸣，让学生在不知不觉中体验情感、升华情感，受到教育。如笔者在执教《登山》一文时，设计了这样一个拓展体验题：文中列宁的登山经历给了你什么启示？这问题引领学生由文本走向生活，联系自己的实际经历，有的说学习中遇到难题时，不要气馁，要有信心和勇气；有的说只要勇于面对生活中的困难，勇敢跨出第一步，就是胜利；还有的说面对艰难险阻，要把大困难分解为小困难，一个一个地认真解决，终将战胜巨大的困难；还有的说，做任何事不仅要有信心，还要勇于实践„„无疑，学生畅诉的这些心声都是很有思想的生成体验。
7．把握想像创造中的“生成”
培养学生的想像力和创造力，是基础教育课程改革的目标之一。语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉，渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。课堂教学如果能为学生提供创造的机会，无疑是很好的“生成点”。中西教育的不同效果表明：我们的课堂教学往往对学生的创造潜能估计过低。而我们的不放心与不放手，最终又导致了学生想像翅膀的退化、创新能力的减弱，这是中国传统教育的悲哀，也是我们民族几代人的悲哀。可喜的是新课程的教材已高度重视学生想像力、创造力和创新精神的培养，在课后练习中给学生设计了富有想像与创造的问题，笔者在执教《假如》时，让学生在充分感悟、诵读诗歌基础上，发挥想像，仿照课文，说“假如我有一支马良的神笔——”
孩子们有的说：“假如我有一支马良的神笔，我要画一颗爱心，让爸爸妈妈永远不要吵架，使我们永远开开心心地生活在一起。”
有的说：“假如我有一支马良的神笔，我要给贫困山区的儿童画一座美丽的学校，让他们在明亮的教室里学习、游戏。”
这个教学设计是学生在充分感悟关爱、体验关爱的基础上，创造性地表达关爱情感的语文实践活动。生成性教学关注学生的个性展示，让个性的思想自由驰骋，创造的火花不断闪现。同时又关心文本的情感取向，将学生引向思维碰撞，在碰撞中进一步体验文本情感，展开合理想像，在探究中不断享受，让每一个生命在语文课堂上充分展现活力。我们教师平时在课堂教学中，应充分有效利用这些教学资源，给学生留足想像与创造的时间与空间，善待每一个想像和创造的生成点。如果我们能抓住时机让孩子创造，这些地方就成了课堂的“闪光点”，而学生也能在创造中感受成长的快乐。的确，课堂生成犹如一把“双刃剑”横在教师面前，它可能使课堂锦上添花，亦可能是画蛇添足，使课堂误入歧途。因此，在语文课堂教学中，教师应具备足够的教育智慧，真正发挥“导”的作用，引领学生走近文本，让他们“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度。如此，我们的语文课堂才能充满智慧！
参考文献：
1．郑雪琴，《江雪》课堂实录，《教学月刊（小学版）》，2004，2 2．汪 潮，《“生成性”语文课堂的构建思路》，《福建教育》2004，7 3．甑丽娜、仇晓春，《生成性课堂教学的尴尬及教学对策》，《福建教育》2004，7 4．陈旭远、杨宏丽，《论生成性教学》，《福建教育》2004，7 5．沈大安，《语文课堂教学的预设和生成》，《福建教育》2004，6 6．林润生，《着眼于生成 着力于设计》，《福建教育》2004，6 7．张爱民，《动态生成：课堂教学的诗意追求》，《辽宁教育》2005,3 8．董服相，《关于课堂“生成”现象的透视及反思》，《小学教学研究》2007，5
本文发表在《学生之友》（小学版）2010年第4期
第二篇：实践“生成性课堂”
实践“生成性课堂”
生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。
以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。
通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。
生成性教学，整节课，学生是主体，教师只是在旁引导，看似乎是教师的负担减轻了，其实不然，反而对教师提出了严峻的挑战！在以后的教学日子，要不断改进，争取更高水平的预设与精彩的生成。
第三篇：生成性课堂学习心得
历史课堂生成性教学观摩培训学习心得
杨文霞
此次出差北海，有幸观摩了几节区内外同行的现场课，聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告，收获很大，感想很多，选取几点记录如下。
此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”，何谓生成，生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设，但又要求教师的预设是弹性的，开放的，在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中，教师应该是积极创设知识学习的情景，尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发；教师是学生学习的主持者和合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习共同体，课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后，原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善，学生的学习融入了自己的经验，体验到学习的快乐，实现教学相长。
此次观摩的几节现场课都体现了这一点，用课改的词汇来形容就是，以问题为中心，学生为主体，教师为主导，课堂上时间还给学生„„两节初中现场课，一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》，教师处理得相当大胆，学生在课堂上唱起主角，他们先是分组合作，解决教师提出的问题（体现了教师对课堂的预设），然后提出自己解决不了的问题，让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题，就是在课堂上生成的了，是非预设的。从两位教师的设计来看，非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词，留给学生足够的空间和时间，课堂成为了学生的舞台，学生提出的问题有些相当有深度，抓住了这节课的中心，如果再能由学生来回答解决，那这样的一节课真可谓“圆满”了-----课改理念尽体现，学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼，还实实在在得到了知识。在课后的点评中，学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖------生成的，学生为主体的，体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时，我也注意到，生成性教学，对教师的要求那是相当相当的高，因为课堂是开放的，你给了学生课堂上的主动权，你不知道他们会提出什么样的问题，会有什么样的回答，你就必须有足够的知识储备，有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是，你必须注意，你有的只是40分钟的时间，在这个时间里你是有教学任务的，你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容，这样的课，还算不算是有效的？如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容，那他的教学能不能算成功-----即使他很好的体现了课改的理念？在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题：课堂上出现了生成性的东西，学生提出了很有深度的问题，直指这节课重难点，教师让学生思考来回答（因为不这样，就无法体现学生的主体了）。如，在《戊戌变法》一课中，教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法，为什么”；在《新文化运动》一课中，教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家，都可以讨论上一两天，写上几万字的，而学生就凭着一本课本，课本上短少的几十个字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的！在我看来，学生根本没有吃透弄清这些问题的本质，其回答是肤浅甚至偏颇，逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识？或者说课改轻知识重方法已到了这个地步？而且，两节课由于生成了不少有价值的问题，也由于学生无法或者说很好解决这些问题，都毫无意外的拖堂了，教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到，来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中，专家对此还是给予了正面评价，理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”，这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理，但回到我的问题，一节课没有完成教学内容，但教了学生一种方法，可以算成功，那如果每节课都如此，也算吗？我们对学生的理解是，学生有了方法，就能自学，这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说，学生有了方法，真的就会去学习吗？理想主义会害死人的。
听了两天课，到底有没有收获？有，但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的，学生喜欢的，对学生成长有利的，肯定是今后的大方向，但它对教师提出的要求是很高的，我们还有很长的路要走啊。
第四篇：生成性教学
“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。
第五篇：_生成性课堂_的教学案例及反思
“生成性课堂”的教学案例及反思
连学吉
(浙江师范大学研究生院
浙江 金华 321004)
摘要：。一些教师认为，“生成”不能“预设”，课堂应让“教”围着“学”转。“生成性课堂”的教学案例表明：预设的课堂在动态生成中丰盈、在动态生成中升华，预设与生成必定在弹性设计中契合。
关键词：课堂；教案；预设性；生成性；新课程
中图分类号：G423 文献标识码：A
文章编号：1009-2560(2006)02-00
1．生成性课堂的含义及可能性
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“ 课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。按照笔者的理解，这里所说的“预先设定”是指教师的教案，而“开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验”就是指要把传统的以教案为本位的课堂变成过程开放、动态生成的“生成性课堂”。在以往的教学中，我们一般强调教师的任务是执行、展开预设的教案，因此教师对学生的要求是对预设标准答案的顺应和认同。特别是公开课，更加不敢越雷池半步，教师一旦碰到了生成性问题，不是置之不理就是轻描淡写地应付了事，千方百计地把学生拉到自己预设的教学设计中来，这种做法表面上是完成了教学任务，实际上往往是错过了良好的教育契机。
从国家管理课程的态度变化来看，我们过去称之为“教学大纲”的东西。现在改为了课程标准”，这绝非仅仅是名称上的调整变化，而且是从“固化预设”向“弹性预设”的态度和价值取向的重大转变。化学课程标准明确指出：“在高中化学教学中，教师要以改革的精神搞好教学，转变教学观点，经常反思自己的教学活动，针对教学中遇到的实际问题开展教学研究[1]”。同时，绝大多数生成性问题是学生在当时环境下的兴趣所在，所以合理、科学的解决这些问题也是激励学生继续学习的要素之一。
生成性是相对于预设性而言的。相对于课堂教学之前的预设性（即平时的备课）来说，生成性显得更加陌生，也显得让教师更加迷惘。这主要是因为我们已经习惯于在上课前专门准备那些“考试要求”的、“课程标准规定”的内容，而这些内容是上课之前精心准备过的，这些内容不管从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面都已经在教师的已有专业知识储备之中，无论在课堂上学生遇到或者提出什么样的问题，教师们都能得心应手地迎刃而解。而课堂中生成性的问题具有随机性、不可预测性，令教师们头疼的是它的出现不一定在教师的专业知识储备之中，所以往往因为生成性问题而出现了让教师出丑的现象。所以教师们特别怕课堂的生成性问题。新课程的课堂要求我们有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新旧知识的同化、顺应上的，而所谓的缺口与窗口，就是通过课堂上的探究过程中，创设了一定的情境，让学生有探究新知识的兴趣与动力。２． 预设的课堂在动态生成中丰盈。
新课程下的课堂是开放的、鲜活的，是充满挑战性的，在思考、解决问题的过程中不断 收稿日期：2005-12-30 作者简介：连学吉（1971-），男，浙江慈溪人，宁波市东方中学一级教师。生成新的问题。需要师生之间双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中师生分享彼此的思考，经验和知识，交流情感，体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识，共享、共进，实现教学相长和共同发展。【案例】
例如在教现行华师版《科学》教科书中的 “熔化和凝固”、“观察水的沸腾”两小节的教学时，其中有通过海波的熔化、水的沸腾两个实验数据（温度和吸热时间的关系）作图象，从而较直观地建立“熔点”和“沸腾”概念的教学内容．在教学中当把实验做完后，在引导学生用实验数据作图象时，却遇到了麻烦．学生对图象知识一无所知，他们既不会根据实验数据作图象，也不会观察分析图象，更谈不上根据图象理解和判断物理过程或物理现象．笔者猛然醒悟，原来是学生还未学过九年级数学中的坐标系及图象知识。马上引用这样一段话：“‘图象’我们并不生疏．社会课本中常见的‘全年气温变化曲线图’就是图象．由于图象表示一个量（如温度）随另一个量（如时间）变化的情况，很直观、形象，所以各门科学都经常利用它．”。借助于此，迅速突破在教学中出现障碍。【反思】
由此可见，当教学中由于相关学科知识的超前，导致在教学中出现认知障碍是，还可以从另外一门学科中独辟蹊径，从预设教案到动态生成，可谓波澜起伏，学生在学习进程中，更能充分发挥出学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，变被动学习为主动发展，不失为动态生成的成功案例。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状做出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径，以供学生运用，并在运用中随时得到调整。３．预设的课堂在动态生成中升华
真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。
所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。【案例】
记得有一次讲授初中科学课《电热器》。
《电热器》是在欧姆定律、电流的磁效应、串并联电路的基本特点及电功等基础知识学习后，电学知识的自然延伸和拓展，内容主要包括电流的热效应、电热器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是继欧姆定律后又一重要电学定律，它是能量守恒定律在电能和热能转换中的体现，是本章的重点，焦耳定律阐述了通电导体放出热量与相关因素的定量关系，教材是在定性实验的基础上直接引出焦耳定律，因此，做好影响通电导体放热因素的定性实验是理解焦耳定律的前提和关键.我在上课的过程中，我逐步说明与演示此实验的具体操作步骤及注意事项。还没等我开始演示，在简单回顾了电流的磁效应及其应用,刚开始要讲电流的热效应及其应用
“常见的利用电流的热效应工作的电热设备,你认为有哪些? 有一个学生举手了：“老师，电热毯,电热棒,电炉,电烙铁,浴室里的浴霸„„”。这位学生的回答中前面几个都正确,对于浴室里的浴霸,大家颇有争议，这个实例也在我的预想之外。我先肯定了这个学生的正确之处,然后要求大家讨论“浴霸”是不是直接利用电流的热效应工作
学生们以小组为单位进行讨论着，最后各小组各抒己见，教学气氛空前的活跃．．．．．． 【反思】
一般地说，老师对一个学生回答的否定，有一定的“伤害”作用，并带来一系列的负效应，比如课堂教学时间的浪费，学生自尊心受到伤害等。而像我在上述案例中所做的一样，不仅仅可以机智地把一个课堂中很尴尬的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了一项讨论“浴室里的浴霸是否直接由电流的热效应工作”这个教学内容，这样的教学方式不是让教师直接讲授出来的，而是通过有针对性的提出问题、建立假设、获得事实与依据、总结与交流，加强了科学思维过程的体验），这是比较严谨的探究过程，也是把原来可能造成课堂尴尬局面而扭转为有利的教育资源的过程。
这种扭转的关键首先是教师的思想意识问题。在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，毕竟我们面对的是具有个性的、有自己思想的学生，他（她）们的言行都有可能是我们课堂准备内容之外的，而这些“意外”（生成性的问题）也可能是课堂教学宝贵的资源，我们不但不能逃避，而且要善于利用这些“意外”。
４．预设与生成必定在弹性设计中契合。
以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。根据科学教学的学科特点,完全可以向学生渗透与工业、农业、医学等密切相关的知识和技术。如在热学中向学生讲解低温的获得以及在医学中的应用；在电学中向学生讲解工厂供电设备情况，电磁场对农作物生长的影响，日常家用电路的改进设计等。英国SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有关物理教学中STS渗透很有特色。他们在讲电的产生和输送时，主要介绍有关电力网的知识，如要得到电压稳定、价格低廉的电力供应，为什么要把许多电站联成电力网，以及核电站、火力电站及水电站的各自的特点，还具体给出了英国西北电网中各个电站的功率和每兆瓦小时的成本，以及冬季夏季各一天24小时预期的用电曲线，让学生设想自己是电力网的调度员，以5小时为一个时间段，根据各时间段预期的用电量，做出可以把哪些电站接入电网的计划。教材中的这类内容，并不在于给学生许多实际知识，而在于使学生形成“成本--效益”观念。鼓励学生参与重大社会问题的研究，如环境保护、能源危机、噪声污染、水土流失、就业和失业问题，鼓励学生运用所学的物理知识，尝试解决这些实际问题。如学了“安全用电”知识后，要求学生调查家里和附近居民违反安全用电的事例以及造成的严重后果，并提出解决的办法。在学习了有关能量的问题后，和环境保护相联系，让学生到附近的工厂、农村调查环境污染情况并提出改进措施等。这样既使学生增长了科学知识与技能，同时又使学生增强了社会责任感。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动，相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。
这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗了很多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。其次，面对生成性问题，也正是考验教师对课堂临时出现的问题的应变能力。一个教师的成熟是要经过无数次的这些“临时事件”的，而在每次面对这些临时事件时，沉着冷静地分析问题，并当机立断地处理好这些问题很重要，这种应变能力不是一朝一夕形成的，而是经过千锤百炼的结果。
最后是对生成性问题处理后的反思。对自己在临时处理这些问题的方法与手段进行深刻的反思、不断地加以总结是处理生成性问题的有效手段。
当然，课堂中的生成性问题不仅仅局限于这些“意外事件”的发生，更多的是学生在课堂活动的过程中产生了新的问题，而这些问题往往又不是课堂内容所能解决了，这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力，把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质，而且也要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。生成性课堂，促使教师知识和素质的提高和教学观念的更新，促使教师反思、研究和完善.生成着自我，发展着自我，实现着自我的可持续发展，促使着学生充分表达各自的见解，认真听取他人意见，打破自己的封闭状态，开阔视野，萌发创新意识。参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.化学课程标准(实验稿)[M].北京: 北京师范大学出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection
LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)
Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula
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