高中生物生成性课堂特征的实践初探

第一篇：高中生物生成性课堂特征的实践初探

高中生物生成性课堂特征的实践初

探

[摘要]：新课程实施以来，一些教师在改变过去“一言堂”的填鸭式教学的同时，又步入注重形式、过分追求课堂气氛的误区中，生成性课堂教学既重视知识的传授，更强调学习的自主建构，强调教学的动态生成，教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为，体现了先进的新课程教学理念。教师在实践生成性教学时要注意体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征的体现。

[关键词]：生成性教学实践 参与性 非线性 创造性 开放性 “生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

新课程倡导生成性教学。生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景，自主构建教学

活动的过程，生成的过程是动态的。生成需要师生以及影响教学的诸多因素相互作用，相互作用的过程必然是动态的。生成性教学是当前课程改革过程中出现的新的教学理念。在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。

生物课作为一门自然科学，在课堂教学中需要学生学会用科学的思维去重温科学家的探索之路，领略科学的无穷魅力，因此在教学更需要体现学生在课堂中主体性地位，而生成性教学正是能发挥学生自主能动性的有效方法，下面就如何在高中生物课堂实践生成性教学，体现生成性教学的参与性、非线性、创造性和开放性等特征谈谈本人的看法。

一、精心设计,创设参与性强的生物课堂。

知识的生成离不开学生积极的心智建构，生物课是师生共同探究科学现象的一门学科,有效的课堂教学必须以学生的主体参与为前提条件。

主体的参与离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。如在讲解必修三第二章体液免疫与细胞免疫时，学生对免疫的过程缺乏直观的了解，学习起来枯燥乏味，在教学中我安排了学生先预习课本内容，然后让学生上讲台讲解免疫的过程，台下的同学向讲解同学提出疑问，学生不能解答的就向老师咨询，这样不仅促进了学生预习的自觉性，也促进了生生互动，师生互动。在学生讲解过程中，学生提出淋巴因子的作用是什么？体液免疫与细胞免疫有什么共同的地方？二次免疫有什么特点、如何进行的？经过互动，台下同学积极踊跃提问，台上同学得到了能力的锻炼，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

二、发掘教材，创设非线性教学的生物课堂。

线性教学是指秩序化的教学存在方式、在教学中严密地控制与操纵、程序化教学过程。在线性的逻辑下，复杂、多维的生物课堂教学被简化为教师向学生灌输知识的单向过程。而非线性是指在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。

如在学习《生物膜的流动镶嵌模型》时，如果只是简单地将生物膜的结构列出来，学生的理解是片面的，在教学中，我采用了自制的彩纸模型，将磷脂双分子层、蛋白质分子、糖链等制成不同颜色的彩纸模型，让学生分两组上黑板张贴，学生在张贴时，会出现各种各样的错误，根据学生作品的实际情况，教师作出有针对性的评价。如此一来，不仅让学生从错误中加深了对生物膜结构的理解，也提高了学生的学习兴趣，让生物课堂真正活起来。

在教学中熟悉教材、合理处理教材是非常重要的，善于利用课本教学内容提炼出非线性素材是创设生成性教学的有效途径，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”教师在预设教学效

果时，可在一定的范围内让学生自由发挥，让学生发散性思考，让教学效果在随意中生成，让生成在预设中发生。

三、激发灵感，创设创造性强的生物实验教学课堂。

在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到，它可由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。

在生物实验课的教学尤其需要体现学生的创造性，学生在进行实验操作时手脑并用，思维活跃，如能激发其灵感，可很好地培养学生的创造性思维。如在《观察植物细胞中的叶绿体》实验中，实验书上所用的材料可能本地没有，因此为提高学生的探究能力，我布置学生利用课余时间到学校或家里附近去寻找观察材料，让学生分析哪种材料最容易观察到叶绿体，通过学生主动地挑选材料，不仅提高了学生做实验的积极性，也为实验室寻找实验材料提供了借鉴。如在《探究植物叶片蒸藤作用》实验中，我分发了三个塑料袋给每个小组，让小组成员在校园内或家附近选择植物叶片，用塑料袋套住叶片，观察塑料袋内水珠的出现，从而比较哪种植物蒸藤作用较强、哪种植物器官蒸藤作用较强、哪个时间段植物蒸藤作用旺盛。通过让学生完成实验报告书，让学生在简便的实验条件下，学会如何去做实验，如何在实验中体现单一变量、对照、重复等实验设计原则。这样的实验方法无法预料到学生会取用什么实验材料，学生如何设置实验变量，因此创造性强，能培养学生的创造性思维，让学生参与到实验的设计中去，真正让学生成为实验课的主体，而老师对学生提出的实验设想及在实验中提出的方案要正确对待，鼓励学生敢于设疑，培养学生动手能力，体验科学实验的魅力，教师的精心准备是创设生成性实验教学的关键。

四、放开束缚，创设开放性生物课堂

开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。生物技术是当今世界最尖端的科学技术，所取得的进步甚至超过人们意识的转换，因此也需要用开放性的思维去看待。

如在讲选修三《关注生物技术的伦理问题》一节，为使学生了解最新的生物技术发展，我向学生播放了一段关于我国一些城市开始制作“基因身份证”的新闻视频，学生顿时活跃起来，然后我布置作业：安排一节辩论课，正方观点是赞成使用基因身份证，反方是不赞成使用基因身份证。学生在课余时间积极地上网、到图书馆查找资料，在辩论课上，学生将自己的论点陈述出来，同时也挖掘出了许多课本没有的知识，如有同学对基因检测技术有了更深的认识，有的向同学们介绍了基因身份证制作过程及特点。整个课堂变成知识汇集的海洋，同学在相互辩论中，不仅学习到了许多生物前沿知识，同时在辩论中闪烁出的智慧光芒让学生们毕生难忘。生物教学需要开放性，生物技术在不断进步的，日新月异的技术更替需要我们在教学中介绍，因此开放性的课堂是当代生物教学不可或缺的特点。

综上所述，高中生物生成性课堂要体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征，才能使生物课堂真正活起来，让学生从根本上喜欢生物课，才真正符合新课程理念。

参考文献：、罗祖兵：生成性教学及其基本理念 课程·教材·教法，2006，（10）、李袆、涂荣豹：生成性教学的基本特征与设计《教育研究》2007年

01期、、潘景立：谈如何应对生物课堂中生成性问题 周建良：高中生物教学生成性策略初探

第二篇：实践“生成性课堂”

实践“生成性课堂”

生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。

通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。

生成性教学，整节课，学生是主体，教师只是在旁引导，看似乎是教师的负担减轻了，其实不然，反而对教师提出了严峻的挑战！在以后的教学日子，要不断改进，争取更高水平的预设与精彩的生成。

第三篇：生成性课堂学习心得

历史课堂生成性教学观摩培训学习心得

杨文霞

此次出差北海，有幸观摩了几节区内外同行的现场课，聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告，收获很大，感想很多，选取几点记录如下。

此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”，何谓生成，生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设，但又要求教师的预设是弹性的，开放的，在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中，教师应该是积极创设知识学习的情景，尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发；教师是学生学习的主持者和合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习共同体，课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后，原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善，学生的学习融入了自己的经验，体验到学习的快乐，实现教学相长。

此次观摩的几节现场课都体现了这一点，用课改的词汇来形容就是，以问题为中心，学生为主体，教师为主导，课堂上时间还给学生„„两节初中现场课，一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》，教师处理得相当大胆，学生在课堂上唱起主角，他们先是分组合作，解决教师提出的问题（体现了教师对课堂的预设），然后提出自己解决不了的问题，让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题，就是在课堂上生成的了，是非预设的。从两位教师的设计来看，非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词，留给学生足够的空间和时间，课堂成为了学生的舞台，学生提出的问题有些相当有深度，抓住了这节课的中心，如果再能由学生来回答解决，那这样的一节课真可谓“圆满”了-----课改理念尽体现，学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼，还实实在在得到了知识。在课后的点评中，学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖------生成的，学生为主体的，体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时，我也注意到，生成性教学，对教师的要求那是相当相当的高，因为课堂是开放的，你给了学生课堂上的主动权，你不知道他们会提出什么样的问题，会有什么样的回答，你就必须有足够的知识储备，有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是，你必须注意，你有的只是40分钟的时间，在这个时间里你是有教学任务的，你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容，这样的课，还算不算是有效的？如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容，那他的教学能不能算成功-----即使他很好的体现了课改的理念？在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题：课堂上出现了生成性的东西，学生提出了很有深度的问题，直指这节课重难点，教师让学生思考来回答（因为不这样，就无法体现学生的主体了）。如，在《戊戌变法》一课中，教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法，为什么”；在《新文化运动》一课中，教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家，都可以讨论上一两天，写上几万字的，而学生就凭着一本课本，课本上短少的几十个字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的！在我看来，学生根本没有吃透弄清这些问题的本质，其回答是肤浅甚至偏颇，逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识？或者说课改轻知识重方法已到了这个地步？而且，两节课由于生成了不少有价值的问题，也由于学生无法或者说很好解决这些问题，都毫无意外的拖堂了，教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到，来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中，专家对此还是给予了正面评价，理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”，这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理，但回到我的问题，一节课没有完成教学内容，但教了学生一种方法，可以算成功，那如果每节课都如此，也算吗？我们对学生的理解是，学生有了方法，就能自学，这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说，学生有了方法，真的就会去学习吗？理想主义会害死人的。

听了两天课，到底有没有收获？有，但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的，学生喜欢的，对学生成长有利的，肯定是今后的大方向，但它对教师提出的要求是很高的，我们还有很长的路要走啊。

第四篇：生成性教学的涵义与特征

生成性教学的涵义与特征

生成性教学是相对于教学预设而言的。各级各类教学，总要依据教学大纲、教材、教学对象进行教学设计，每一个教师还会根据自己的知识结构、教学风格，形成一定的教学套路。生成性教学则强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

纵观国内外关于生成性教学的理论成果，可以对生成性教学作出这样的界定：生成性教学强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、关注生命发展、提升人的生命价值的过程；作为一种教学形式，它指的是教学活动不拘泥于预设的教学方案，而是根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，通过师生的对话与建构，生成鲜活的教学资源、新的教学流程和教学附加价值的过程。从课堂教学的角度分析，生成性教学具有如下基本特征：坚持以师生生命发展为本的教学目标；强调预设与生成统一的教学内容；倡导师生对话与建构的教学过程；重视挖掘与利用鲜活的教学资源；凸显处理“突发事件”的教学智慧。

一、坚持以师生生命发展为本的教学目标

在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当作认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。生成性教学主张从生命的高度审视教学，把教学看成是师生生命存在方式，是一个流动的、充满不确定性的过程。因此，单一的模式只会扼杀生命活力。体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生的生命发展过程。同时，要使教学具有生成新因素的能力，使师生的生命活力得以充分发挥，使教学具有师生共同创造的活力，这样的教学，就不应完全遵循线性逻辑秩序，而要允许跳跃式发展状况的存在；不应是个精确的控制过程，而要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材，向知识挑战，形成自己的观点和看法。在学习过程中，问题的答案不是唯一的，而是多重的，从而让学生从不同角度思考问题。这样的教学，才会是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。

二、强调预设与生成统一的教学内容

生成性教学是师生交往互动、共同发展的动态过程，应该基于预设但又能突破“预设”的樊笼，从“预设”走向“生成与建构”。这里弹性预设制约着动态生成，动态生成又反作用于弹性预设，二者是辩证统一的。教学的艺术在某种意义上就体现为教师如何把握弹性预设与动态生成的关系，即如何在课堂教学中通过“预设”去促进 “生成”，通过“生成”完成“预设”的目标与内容。

生成性教学反对传统教学中“有计划性”“有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容不是所 谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。换句话说，在生成性教学看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”，既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。总之，教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与情境的对话中主动建构的，因而教学必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。

三、倡导师生对话与建构的教学过程

生成性教学是师生对话与建构的过程。对话与建构意味着学习与教学从传统的传递—接受走向知识的自主建构。对于学生来说，学习不再是被动地接受，而是在与情境的对话中建构知识；对于教师来说，教学不再是传递现成的知识，而是通过创设各种情境，营造和谐的教学氛围，促使学生与情境对话。

首先，学习与教学是一个与文本对话的过程，这是一种理解与阐释过程。对同一文本的解释，各人可以从不同角度读出不同的意义。教学中应该提倡从人们看上去一致的地方读出不一致来，应该着力培养学生的这种从多角度去思考问题的能力。这种“多元”与“开放”的观点，决定了生成性教学对“对话”与“建构”的推崇。而且，对话与建构不仅指人与文本的对话，也 包括人与人、人与物理环境的对话，这是一个无限展开的过程。对话与建构的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达成共识，实现对话者间的视界的融合。因此，真正的对话与建构总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，生成性教学主张开放，主张倾听他人的声音。概而言之，生成性教学主张通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的对话来建构关于世界的理解。其次，生成性教学强调对话的建构性与理解性。伽达默尔认为，“我们只能从某个特定„视界‟（ｈｏｒｉｚｏｎ）来理解世界，该世界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的„融合‟，形成新的共识，人与人之间的共识才是可能的。”可见，对话的过程，本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这一过程中，理解便产生了。在对话过程中，不仅产生理解，同时也产生自我反思。“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们与课本之间„协商交流‟时，学习和反思被创造出来了。”在这里，不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的对象。如果没有反思，对话就必然流于空泛和肤浅，如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探讨，我们开始“对自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：将这些理解引入意识；同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。

四、重视挖掘与利用鲜活的教学资源

生成性教学要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材性课程资源充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造，可以超越教师的思维，所以由学生动态生成的教学资源，显得尤为珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学 生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，敏锐地发现学生的奇思妙想，将其视为课堂教学中宝贵的生成性资源。对于及时捕捉到的生成性资源，教师要能因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整。例如，在问题解决教学中，面对同一个问题、不同的主体，由于他们的知识结构不同，思维方式不同，以及性别、年龄、经验的不同，他们问题的解决就会有所不同，他们会提取各自不同的已有经验，运用各自不同的思维方式和习惯进行思考，因而他们对问题的理解与运用也各不相同，这正是课堂教学动态生成性和不确定性的主要表现形 式。这时关键是教师要有强烈的课程资源意识，并能采取正确的方式恰当地、有效地加以利用。比如对于学生误入歧途的问题思考，教师不能仅仅满足于点破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隐藏着的有教育价值的东西，引导学生分析、讨论，进行调节、反馈，从而促进教学过程的优化，促进新的教学价值的生成。

五、凸显处理“突发事件”的教学智慧

生成性教学具有多元性、开放性、非线性，教学中往往会发生一些“突发事件”。在传统教学中，人们普遍认为，意外的突发事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。生成性教学则认为，正确处理教学中的“突发事件”，能给学生带来“额外”的发展价值，这种由教学的意外事件带来的价值即教学的附加价值。因此，在生成性教学中，教师要独具慧眼、善于捕捉、准确判断学生的生成性问题，并凭借教学机智应对生成性问题；要对预设的教学进度与环节、方法与手段适时地作出反应和调整，按照教学情境动态地实施教学方案；要应对许多意想不到的“突发事件”，诸如错误概念的转变、认知冲突的引发、学生质疑的解惑、意外干扰的排除等。对教学现状的即时调节，更需要教师的教学决策必须完成于瞬 间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。所有这些，都要求教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决策的能力，教师的教学智慧和教学机智也正体现于此。

为了有效地提高教学智慧和教学机智，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生生命的发展，如有助于学生生命的发展和生命价值的提高，教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。在这种情况下教师所需要的教学智慧产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。只有当教师带着一种庄严的使命感和责任感，不断地 反思和审视教学过程中每一处点点滴 滴的经验，审视一切教学形式和方法、知识传授的技能和技巧，才能从中发现最有利于学生发展的做法，也才能不断地积累教学智慧，在以后的教学中不断应用、不断获得提高。

总之，生成性教学是一个焕发师生命活力、关注生命发展的过程；是一种师生对话与建构的过程；是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。在这一过程中，教师必须重视挖掘与利用鲜活的教学资源，凸显处理“突发事件”的教学智慧。生成性教学不仅是对传统教学理论的超越，更是当前我国各级各类教学改革倡导和追求的新的教学理念。

第五篇：关于生成性课堂的动态思考

关于生成性课堂的动态思考

山东省滨州市滨城区滨北镇第二中学 马继红 刘晓梅

内容摘要：

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程，它应该是五彩斑斓的，蕴涵着无穷生命力的。因此，教师应该用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的语文课堂。根据师生、生生互动的情况，因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，焕发出生命的活力。

关键词：动态生成性教学资源教学过程

新的课程标准强调的是教学资源的整合，课堂是新课程实施的主要阵地，是开启和展示学生智慧的核心场所。在课堂上，除教科书、教师的课前备课和教学设计外，还有一种更重要的资源，就是来自教师和学生交互作用生成于课堂的活的材料。在课堂上师生思维碰撞过程中，往往会出现许多预先没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的语言材料，它是贴近学生实际的活的材料，这就是生成的教学资源。教师必须紧紧抓住这些课堂资源，并加以充分利用,那我们的课堂就会更生动、更活泼，更具有生成性。因此，教师要积极创设条件，促进课堂教学的动态生成，使课堂转变为一个生机勃勃的动态过程，这样的课堂教学不仅闪耀着理性的光辉，而且跃动着人性的魅力。

一、以质疑问难促生成我们在教学过程中倡导“动态生成”观念，要着眼于学生作为整体的人的成长，站在人生发展的制高点上对其动态生成进行智慧的选择和高超的把握。在课堂教学中，教师不是机械地按原先设定的一种思路进行教学，而应在课堂特定的动态环境下，根据学生的质疑问难，及时调整预设的教学思路，促使课堂的动态生成。

1.以学生的质疑问难促生成学生是学习和发展的主体，他们呈现在课堂上的喜怒哀乐、言行举止，是最珍贵的教学资源。尤其是学生对于文本的解读，教师更应该高度珍视，敏锐捕捉，善于利用。在学习《从百草园到三味书屋》一课时，一上课学生就质疑问难，其中一个学生的问题是这样的：“百草园和三味书屋两部分之间关系是怎样的？”“课文穿插美女蛇的故事，是否宣扬封建迷信，其作用是什么？”一石激起千层浪，同学们也议论纷纷。看到大家期待的眼神，我捕捉到教学契机，认识到深入引导的机会来了，于是调整教学思路，和学生围绕这个问题展开探讨，认识到贯穿百草园和三味书屋两部分的是作者甜美的欢乐的回忆，是对自然的爱和对知识的追求，是作者天真活泼的童心。至于插叙美女蛇的故事，则为百草园增添了神秘色彩。经过大家讨论，明确了这个问题的含义。

2.以师生的即兴创作、心灵碰撞促生成新课程下的课堂教学变得灵动活泼，不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，教学目标必须是潜在和开放的，应该接纳始料未及的经验，要鼓励师生在互动中的即兴创造。在学习《木兰诗》一课时，有学生提问“中国古代女子裹小脚，木兰会不会被发现？”这个话题引起了学生们的兴趣。接着，就这一话题引出一个讨论题：想象一下木兰在战场上可能遇到的种种情况，她又是如何处理的?学生们就此展开热烈的讨论。这样一方面培养了学生的合理想象能力，另一方面又可让学生体会到木兰的机智。教者利用学生的质疑，为大家搭建了一方想象的平台，鼓励学生展开想象的翅膀，释放丰富的情感，表达各自的见解。在课堂上学生是活的，课堂也是活的，我们只有根据教学情景调整自己的教

学设计，才能真正做到“以学为主”。这样的课堂上才会呈现出一群思维活跃、见解独特、心灵飞扬的孩子。这样的课堂才会闪烁着智慧的光芒。

二、以意外事件促生成教师总是处于意想不到的课堂情境中，要学会关注学生的一言一行，甚至一个意外，一个恶作剧„„并能马上作出积极反应，因时而变，因情而作，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来，促使课堂的动态生成。

1.以课堂上的偶发事件促生成教学中常常会碰到一些偶发事件，如学生提一些怪问题，甚至做出一些怪举动，对学生的这些问题，一旦处理不好，就可能影响课堂教学的顺利进行，若能随机因势利导，巧妙转移，就能融化怪问，化弊为利。教师要善于抓住瞬间机遇，做出及时调整，使课堂教学变得更精彩。有一位教师在课堂上讲述古诗《三衢道中》，当讲到“绿荫不减来时路，添得黄鹂四五声”时，一名男生忘乎所以地学着黄鹂叫了一声。全班同学先是一愣，既而哄堂大笑，随即将目光齐刷刷盯住老师，意思是看你老师怎么处理。这位老师冷静地一笑：“这位同学情不自禁地学起黄鹂的叫声，不正是受到诗中的环境描写与作者思想感情的感染吗？同学们从这一鸣叫声中，一定能体会到作者置身于这种环境中的心情。那么，同学们还知道哪些写鸟鸣的诗呢？”课堂的气氛立即热烈起来了，大家纷纷说出许多古诗句，如：“留恋戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”„„然后全班在轻松愉快的气氛中进行了诗歌的学习，课堂气氛活泼融洽。

2.巧借环境变化促生成在教学中教师能随时环境变化处理一些偶发事件，及时调整教学思路，是教学成功的关键。我曾经就遇到过这样一件事，深深感受到课堂的意外生成之美。有一次课上到一半，忽然天降大雪，不知是谁忽然冒出一句：“啊！2005年的第一场雪！”这句话犹如油锅里撒上了一把盐，全班沸腾起来了，一双双眼睛投向了窗外，学生们在叽叽喳喳的议论。我一看课是无法继续了，干脆，我们来个咏雪诗歌朗诵比赛吧。于是我们以小组为单位，开始了咏雪诗歌朗诵。从韩愈的“白雪却嫌春色晚，故穿庭树作飞花。”到王维“隔牖风惊竹，开门雪满山”到李白“燕山雪花大如席，纷纷吹落轩辕台”„„学生们群情振奋，你方唱罢我登场。咏雪完毕回到课堂后，我索性以此为突破口，引导学生谈谈对刚才“咏雪事件”的感想。这盘新鲜出炉的“大餐”使得大家胃口大开，他们从自己的行为中受到了启发，产生了莫大的成就感，我趁热打铁，布置了一篇以“雪“为话题的随笔，从效果看还是很不错的。这难道不比原来设计好的课堂更有意义吗？正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”每一位教师都应努力地去促进更多的“动态生成”，并及时的捕捉住“动态生成”的智慧火花，让他绽放生命活力，使课堂教学因生成而变得美丽。

三、以反复朗读促生成《语文课程标准》明确指出：“阅读教学都要重视朗读”，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。在语文课堂教学中，朗读能形成学生独特的体验，学会从不同角度思考问题、解决问题的方法，尤其可贵的是唤起了学生更为深切的情感体验，充分体现了教师对学生情感与态度的关注。

1.巧妙设置情景促生成在反复的朗读中，自然而然生成了新知，唤起了学生更为深切的情感体验。在学习《春》一文时，在反复朗读中，教师给学生的朗诵配上贝多芬的《爱的纪念》的音乐，优美的文章，似行云流水般的音乐，很好地体现出了文章的意境。在优美的音乐声中，多媒体展示一幅幅生机盎然的春天的画面，让学生欣赏春的美景，自主学习，讨论交流。一节课下来，学生沉

浸在优美的意境中，意犹未已。课堂上的朗读给予了他们浓厚的学习兴趣和探索知识的热望。在阅读教学中，朗读往往会收到意想不到的效果，常常把教学推向高潮。

2.开放的朗读设计促生成米作仁先生在谈朗读时指出：“讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同给作品以生命。”在教学中可以采用多样的形式激活课堂，朗读使学生尽展才华，促使课堂的动态生成。《斑羚飞渡》是一篇极其悲壮感人的散文，每次朗读都被斑羚种群那种最本质、最原始、最淳朴的自救自生精神感动得潸然泪下。在《斑羚飞渡》一文的教学中，笔者尝试着让学生与课文之间做了一次情感交流，开启学生发散思维、打动学生心灵的感触。文中三次彩虹描写部分的朗读设计使得课堂摇曳多姿，师生都有意犹未尽之感。通过对课文内容的深刻探究，使学生对斑羚群舍生忘死、视死如归的精神有了透彻的理解。学生们纷纷举手发言，课堂沉浸在师生同被震撼的气氛中。随后布置随笔，这次作业学生们没有了往日作文头痛的惆怅，写起来神采飞扬，妙笔生花。

四、以亲身体验促生成体验，就是亲身经历，就是联系自身的体悟。它具有亲历性和独特性。《语文课程标准》中有多次提到了“体验”二字。在体验中学生对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，产生认识的突破、情感的升华和价值观的提升。

1.重视学生的亲历性

一位老师在执教的《秋天》一课，为了让学生真切体会到秋天的魅力，教者设计了这样一个环节：带领孩子们来到秋天的原野上游戏，在大自然怀抱中尽情欣赏。等学生们回到教室，他们依然沉浸在游玩的欢娱中。教师让他们谈出各自的体会，学生的话匣子便立刻打开了。有的说看到了即将收获的玉米、大豆和高粱，有的说看到了河上满载而归的捕鱼的小船；还有的说看到了广袤的原野上雪白的羊群„„大家你一言，我一语，有着说不尽的高兴！可想而知，接下来学习课文一定是声情并茂的。

2.重视学生阅读的独特性

语文课程标准认为：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代学生的阅读实践，应该学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受体验和理解。有些课文，我总是让学生抓住重点词、句、段、篇，一遍又一遍地读，再请学生自由地说一说自己对课文的理解、体会、心得，甚至于感受、感觉、疑问。由于个人生活经验与相关知识积累不同，所以学生们对课文的理解也是千人千面，常常因许多不同声音的存在而让人感到耳目一新。例如《行道树》一课，同学们尽情地表达自己内心的感受、体会。”感悟到行道树的无私奉献精神。学生每读一处就有不同感受，仿佛自己成了那一排排挺立在路边的行道树。这样，学生在字里行间，读出了丝丝灵气。这样的自悟自得，抛却了固定程式的束缚，使课堂中自由陈述的气氛很浓。学生在交流的过程中，发表独特的见解，张扬个性；分享学习成果，体验成功快乐，学生在教师搭建的平台上充分展现生命的色彩。

由此让我们深切的感悟到，语文教学不再是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。教师在教学设计时切忌作茧自缚，只有将线性设计柔化为弹性设计，教师的头脑才能卸下重重负累，从而运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以恣意张扬；课堂也才有可能因此而激情荡漾，灵感迸发，诗意盎然。新课程呼唤动态生成的课堂，教师要从关注生命的高度，细心地呵护学生，积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围。真诚地尊重学生的发现，巧妙地启迪学生的思维，使课堂真正成为师生互动、生机盎然的舞台，使课堂因动态生成而变得更加精彩。