第一篇：高中化学课堂生成性教学资源的处理策略
高中化学课堂生成性教学资源的处理策略
在高中化学课堂教学中，经常会有一些无法预见的教学因素和教学情景或与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这些即时、随机、意外的信息就是教学过程中的动态生成性教学资源。生成性教学资源不会凭空而至，但往往稍纵即逝。那么教师应如何处理生成性教学资源呢？
一、生成性教学资源的分类与判断
生成性教学资源具有偶发性和即时性，所以处理一定要及时，否则不仅会浪费难得的教学资源，还会挫伤学生主动探究的积极性，甚至影响正常的教学活动。生成性教学资源具有主动性和创造性，但不一定有利用价值。生成性教学资源从表现形式上分为显性教学资源和隐性教学资源；从利用价值上分为有效资源、无效资源和干扰资源。教师可以根据以下四条原则来判断生成性教学资源有无利用价值。
1、相关性原则，指生成性教学资源与正在进行的教学内容的相关程度，尤其是对突出重点、破解难点的作用以及对达成教学目标的作用。
２、启迪性原则，指生成性教学资源对启发学生的思维、开阔学生的视野、打开学生的思路以及培养学生的能力等是否有启迪作用。
３、典型性原则，指与生成性资源的本质联系是否明显、涉及的学生是否普遍。本质联系越明显，涉及的学生越广泛，典型性就越好。
４、适应性原则，主要指生成性教学资源的两个方面：①与学生现有的知识和能力是否相适应；②与课堂教学允许的时间是否相适应。
二、预设策略
教学要想达到预期的效果必须经过充分的教学预设。关注预设是为利用生成性教学资源提供充分的准备，同时教师必须关注课堂的即时动态，不能拘泥于预设的教案，而是要善于了解把握学生的思维脉络，善于捕捉生成性教学资源，并及时进行临场设计。只有课前预设充分，才能在课堂上做到灵活应变。很多优秀的教师之所以能在课堂上自如地处理生成性教学资源，除了有丰富的教学经验之外，很重要的一点就是重视课前的预设。那么如何进行课前的预设呢？针对利用生成性教学资源这一话题，课前预设主要有以下三个方面。
１、预设时间，根据学生的知识水平和近期的课堂表现、教学内容的难易程度以及教师的教学设想、教学方法和风格等实际情况，教师在备课时须预留一定的时间，以便有效地处理生成性资源。
２、预设问题，这里有两层含义：一是要针对重点和难点，预设递进性的课堂提问；二是要根据学生、学习材料以及教师的教学进程等，针对重点和难点内容，预设可能发生的随机事件。３、预设方法，即从宏观上预设什么类型的生成性资源及用什么方法来处理。
为了充分、有效地利用生成性资源，教师要根据实际情况随时调整自己的教学活动，必要时甚至不惜改变原有的教学设计。充分的课前预设能帮助教师预计和考虑学生学习活动的各种可能性，激发精彩的生成。然而，无论是预设还是生成，都应当服从于有效教学、正确的价值导向和学生的发展。
三、有效生成性教学资源的利用策略
除了预设的精彩以外，课堂中也会生成许多无法预知的精彩。面对生成的精彩，教师若能以此为契机，及时地捕捉并善于利用，那么就会有超越预设的精彩生成在课堂中定格。正确处理有效的生成性资源对学生的发展具有重要的作用，尤其是对培养学生的探究能力具有重大的意义。有效的生成性资源可以作为教学资源加以利用，但由于其有效程度和表现形式不同，所以要区别利用。可利用的生成性教学资源并非一定是有利于教学的。不利于甚至妨碍教学进程的现象或问题也可以转化为可利用的生成性教学资源，关键在于如何利用。
1、及时、充分利用
在课堂教学中经常会出现一些教师备课时没有预料到的情况。如果教师能及时捕捉并巧妙地利用这些偶发事件，它们就可能成为有效的教学资源，并能为学生提供有效的真实的教学环境。让学生在轻松的氛围中操作、运用所学知识，使课堂教学收获不曾预设的精彩。
【案例１】一位教师在演示金属钠在氯气中燃烧的实验时，出现了大量黑烟。学生顿时表现出惊奇不解。因为教材上明确指出钠与氯气燃烧出现的应该是大量的白烟。教师也马上意识到实验失败了。怎么办呢？
教师：黑烟的产生似乎不正常的。我们来推断一下钠与Cl2反应的产物应当是什么？ 学生：是NaCl。
教师：从理论上推测，这个反应应当产生什么现象呢？ 学生：金属钠燃烧，产生白烟。可是黑烟是从哪儿来的呢？
教师：大家想一想，金属钠是如何保存的，再分析实验中出现黑烟的原因。
学生：金属钠是保存在煤油中的，刚才老师取用的金属钠表面沾有不少煤油，在反应中煤油也燃烧，就出现了黑烟。
教师：非常正确！正是由于我的疏忽，在取出金属钠后没有将表面的煤油用滤纸擦干，才出现了“黑烟事故”，煤油燃烧产生的黑烟干扰了反应中生成的氯化钠的白烟。我再做一遍实验，大家注意观察，并且和刚才的实验对比。
教师在重做实验时，认真用滤纸擦干钠表面的煤油，钠在氯气中燃烧时产生白烟。通过两次实验的对比，教师化解了尴尬，学生增长了知识，并促成了课堂的精彩。教师及时、充分利用有效的生成性资源，不失时机地与学生深入探究，这不仅能解决学生的疑问，同时也能让学生亲身体验探究过程，培养学生的综合素质，而且还有利于提高课堂教学的效率，很好地达成教学目标。
２、适时、适度利用
利用生成性教学资源要选择适当的时机，如果利用时机不成熟就暂时搁置；即使是可以开发利用的生成性资源，在利用时也要把握一个度，不一定都要搞“清”搞“透”，有时只需点到为止，留下一点空白，埋下一个伏笔，效果也许会更好。
【案例２】在某次教师的新课例评比中，苏教版必修1《化学》溴、碘的提取这一节，有一位教师在介绍溴、碘提取时，请学生根据实验室提供的试剂完成《活动与探究》实验1、2时，有学生提出了：“老师，CCl4是什么？”，教师鄂然，（课堂预设中学生已知）然而教师灵机一动，对呀，我们一起来认识它一下，即时补充了CCl4与水溶解的实验，使学生认识了其不溶于水，且密度大于水的性质。
该教师在迅速捕捉了学生的信息―――学生不了解CCl4的性质这个信息，并及时补充实验，将这个生成资源及时地加以利用但对CCl4认识仅停留在与水的互不相溶和密度大小上，对其进一步的认识留下空白，埋下伏笔。为学生进一步的学习打下基础。
３、隐性资源显性利用
当教师意识到学生可能有疑问或觉察到一些异常现象时，应先通过激疑施导，把隐性资源显性化，然而再加以利用。在探讨重点或难点内容时，教师尤其要多留意学生的表情和行为变化，从而捕捉有价值的教学资源，突出重点，突破难点。
【案例３】在苏教版《化学》必修１关于金属钠的性质与应用这一节的教学中某教师在讲述《资料卡片》的内容时，让学生设计并完成过氧化钠与H2O和CO2反应的实验，要求学生利用已经收集好的CO2、过氧化钠粉末、棉花、沙、水等进行相关的实验，在学生完成实验的过程中，有不少同学的实验现象相当明显，且用棉花裹住的过氧化钠投入到二氧化碳集气瓶中时发生集气瓶炸裂。教师在预设中考虑到初中已做过类似的实验，如铁在氧气中燃烧的实验中应在集气瓶底部放上一层沙，以防集气瓶炸裂，但学生自己在实验中都忽视了这个问题，引起了集气瓶的炸裂，该教师抓住了这个学生普遍性的问题，让学生分析为何集气瓶会炸裂？怎样防止集气瓶炸裂？学生讨论分析认为放入一层沙或水；教师抓住这个契机，让学生重做放沙和水的实验，通过实验学生终于认识了该实验只能放沙不能放水。
该案例中老师的可贵之处在于充分利用了学生的在实验操作过程中的隐性资源，使其生成正确的认识，体现良好的动态生成教学。学生在学习过程中发生的种种隐性资源，教师在课前很难预设的，教师应善于做出瞬间的判断，及时生成有价值的教学资源。根据教学目标的需要，与“预设”方案进行融合，赋予它特有的价值，在学生活动中发挥作用，化隐性为显性。
学生是富有创造性的个体，他们的思维是开放性的，他们的质疑是创新思维的表现，教师在课堂教学中的机智应表现在能够洞察学生的心灵，捕捉学生情绪的微妙变化，及时调整自己的教学方法，教学内容和教学环节，并注意将教学内容与课堂的氛围相联系，使教学活动始终不偏离教学目标。四：无效生成教学资源的搁置策略
无效生成资源是对课堂教学没有利用价值的、与正在进行的教学内容无关或虽有一定的关系但不适合学生的知识与能力，或耗时费力但难以有效利用的教学资源。对于这种资源教师应采取搁置策略。这样既不挫伤学生大胆质疑的积极性，又能鼓励他们积极探究问题，还能保证课堂教学正常进行。但是，“无效” 仅限定于一段时间（如一节课）。从广义上来说，无效生成性资源可能也有利用价值。具体的方法主要有两种：
１、暂时悬挂法
对于一些一时难以解释清楚的问题，教师可以先答应学生课后解释，或者说明以后什么时候探讨这些问题，或者鼓励学生课后自己寻找答案。
【案例４】如在某堂实验课中，学生在做钠与水反应的实验时，有几个学生误将浓盐酸当成了水，投入钠后反应缓慢且有沉淀产生，学生感到不对，与别的同学做的现象完全不同，后发现拿的是浓盐酸，按课本的要求应该是发生爆炸，为什么会产生这个现象，问教师，这个问题因为课本上没有且从不出现过这种情况，教师一时难以回答，只好请学生拿着这个实验结果去网上查询，课后再与学生讨论解决，不宜在课堂上解决这个问题；采用这种方法一定要向学生说明将问题暂时悬挂的原因。教师一时拿不准的问题也可采用此法，但一定要坦率承认，否则可能得不到学生的尊重与谅解。２、启发提示设问留疑法
教师可以针对问题的关键进行一些简单的启发与提示，或设置一些问题让学生思考，或让学生课外自行解决。
【案例５】苏教版必修Ⅱ《化学能与电能的转化》这节课时，教师通过音乐卡片的音乐声引入新课，然后将音乐卡片中的电池拆除，用导线连在插有铜片和锌片的蕃茄上，结果音乐声再次响起，通过这个情景的创设引出原电池的概念，将化学能转化为电能的装置叫做原电池，但学生还是一脸茫然，有学生窃窃私语“化学能是什么？”老师及时捕捉到了这个即时资源（课前没有预设），教师问学生初中学过的如动能、势能、热能、机械能等是什么，让学生以这些能为支撑点作为认知的起点，从而消除学生的陌生感，学生对化学能的理解就容易多了。五：干扰型生成性资源的回避策略
干扰型生成性资源是指与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源。对于这种资源，教师可以采用回避策略。回避并不是不处理，而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理。具体方法主要有以下三种。
１、幽默调侃法
教师一旦语言失误，或学生的发问或回答出乎意料时，教师可以转移话题，把学生的思维移开。这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬，还可以调节课堂气氛，既巧妙回避、又不伤害学生，又给人以启迪。
２、直接回避法
对学生提出的干扰性问题，教师可以婉转地说：“你能大胆提问，很好，但这个问题不属于现在讨论的范围，所以我们就不去探讨了”。对其它干扰事件，教师可以直接解释原因排除干扰。在教学过程中，有些意外行为乍看起来极不协调，甚至滑稽可笑，使课堂陷入被动；此时教师可以想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面。当然，如果学生所提及问题不属于本节课内容或重点时，教师可以直接回避，也可以婉转地加以说明，适可而止，避免节外生枝，纠缠不清，影响教学任务的完成。
３、视而不见法
如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态，或没有产生一定的影响，教师已经及时发现，此时不妨视而不见。采用视而不见法的前提是不影响正常的教学。
六、结束语
课堂是一个由教师、学生、教材和环境组成的动态系统。新课程理念下的课堂既要重视预设，又要重视动态生成。生成性教学资源并非新课程所特有的，但新课程赋予它更加积极的、主动的和创造性的因素，因而教师就更应关注其教学价值的开发与利用。同时，由于生成性教学资源具有偶发性、即时性和多样性的特点，因此分门别类地对其加以及时妥善的处理尤为重要。只要教师转变观念、积极探索并辅以一定的尝试性实践，就能模索出更好的办法，做到驾轻就熟、灵活处理，从而在课堂教学中更好地落实新课程理念，使生成性教学资源更好地为化学课堂教学服务。
第二篇：处理课堂动态生成性教学资源的能力
处理课堂动态生成性教学资源的能力
“能力”是特指教学工作过程中，顺利地完成教学活动，实现教学目标的个性心理特征的综合，是教学实践过程中发现问题，积极探求的一种心理取向，是一种性格素质，一种精神状态，绝非是一种知识特征。处理课堂动态生成性教学资源能力是在这种心理取向和精神状态下，在教学开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程中追求卓越的能力。是教师在弹性预设的前提下，在教学的开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程的能力。这种能力是在掌握知识和技能的过程中不断形成和发展的。
在第25个教师节到来前夕，温家宝总理来到北京市第三十五中学调研，在初二（５）班听了５堂课，其中第三堂课听的是“走进研究性学习”课，听后温总理说，这是我从来没听过的课。听了课我懂了，其实是开阔学生的思维，用我们可以经常接触到的一些事情来深究科学的原理，提出问题，独立思考。这堂课老师讲的是“教室”，就是要建一座好的“教室”应具备哪些条件。学生纷纷回答，几乎我想到的他们都谈到了，从窗户到门，从隔音到健材。最后，老师把它概括为四个方面，叫做你想研究什么问题——研究“教室”；怎么开展研究——研究“教室”的方方面面；和谁一起研究——老师和同学；怎样表达研究成果——把学生的经历、实践和参与结合在一起。但我坐在课堂上就在想，非常重要的一点学生们却没想到，就教室而言，建筑安全应是第一位的。学生没想到，教师也没想到。经济适用都想了，但是安全没想到，也就是说学生没有想到防震知识，这算个缺点吧？这堂课讲得还是不错的，比如教室的设备甚至深入到多媒体，投影、摄影头，节能深入到节能材料，深入到经济上的性价比。还有一点，就是老师提问时，一个学生说我喜欢岩石，想研究岩石，这个学生也可能不知道老师备课的内容是要讲“教室”，但是老师很快把他的问题扭过去了，因为这堂课不是这个主题。这里反映出一个问题，就是教这堂课要求老师的知识非常渊博，学生爱好涉及的是大自然，老师讲的是“教室”，而对学生好奇的大自然应该给予积极回应。对学生的回答，老师应因势利导，问他看过多少种岩石，知道名字吗？老师就可以讲岩石的分类：沉积岩、火成岩、变质岩，启发学生热爱岩石，从而热爱地质。我不是让老师把原来备课的内容改变，而是因为学生想听的是大自然，老师要讲小空间，用简练的语言和提问的方式回答大自然的问题是必要的，而且并不困难。最后，老师展示了这个学校的研究成果，３５中做过园林研究，做过抗紫外线的研究，做过冬小麦的研究，做过城门与城墙的研究，做过节水灌溉的研究，做过环境因素和生物的研究，还有很多学生获奖。这是一堂很好的课，但老师可以更放开一些，不要求老师是万能的，老师可以把学生提出的问题带回去思考，下次再给他们解答。
从温总理对本节课的点评中，给我们这样的启示---对于课堂上出现的游离于教师预设问题之外的生成性问题，应该怎样处理？这是值得我们认真思考和研究的问题。提高处理课堂动态生成性教学资源能力的关键在于把握好预设和生成二者之间的关系。
一、“预设”与“生成”
（一）读一读
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性；生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。
1.教学是一项有目的、有计划的活动，它既具有科学性又具有艺术性。从其具有科学性这一意义而言，是要根据一定的科学原理和方法，按照“以人为本”的理念，对整个上课过程进行安排和预设，以保证教学过程在符合一定的科学规律的前提下，完成既定的教学目标。为保证教学质量的基本要求，教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。
在长期的传统教学中，预设这一概念并不常用，常用的是“备课”“写教案”，也就是围绕教学过程中“教什么”和“怎么教”进行有计划的安排。预设和教案就像一只无形的手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往把每节课的内容和进程统的过死，甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生回答等都要做精细地安排。课堂教学就像计算机输出程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算 达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。这种预设的弊端是教师把教学过程统得过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考“老师要我回答什么”，而不是“我是怎么想的”，学生学习过程，成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生配合教师完成备课五大环节的过程。
2.基础教育课程改革的推进，课堂教学正经历着一场重大的转型，强调教学要实现由“以本为本”向“以人为本”的转化，实现由“技术”向“实践”的回归。再按照传统的教学预设是难以实现培养创新人才要求的，为此要求教师的教学行为必须发生新的变化，其中重要的一个方面是教师的教学预设和处理课堂动态生成性资源的能力。
新课程下的教学预设要求教师在通读课本、分析学生特点的基础上，对整个教学系统进行规划，提出教学活动方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学策略、知识来源、板书设计等。也就是为教学活动谋划蓝图的过程。同时密切关注课堂突发事件的发生，及时调整自己的预设。师生围绕教材展开真情的对话，相互启发、相互感染、相互促进，求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思
维的火花被点燃，会产生许多“预设”中未想到的问题。如果教师能够充分利用这些问题，及时调整自己的预设引导学生做深入学习和知识拓展，充分利用有效的生成性资源，可以保证教师教学有一定方向，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点，确定合理的教学目标与评价方案，使教师对教学活动的基本过程有一个整体的把握，同时又要求教师把教学过程中突发的生成事件作为新的教学资源(称生成性教学资源)，及时调整自己的教学预设，并采取合理的教学策略进行教学预设的补充。实现师生“教”与“学”的双赢。反之，则失去这些意外的财富，课堂教学将走向僵化呆板。由于生成性教育资源是一个“不断”产生变化的，因此完整地说，“生成性资源”应是“动态生成性资源”。在教学由“技术”转向“实践”的过程中，教师不断提高处理动态生成性教学资源能力，是十分必要的。可见提高教师处理生成性教学资源能力是指教师在弹性预设的前提下，在教学过程中根据不同的教学情境，及时应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动的过程的能力。
（二）想一想
结合自己教学实际谈谈你是怎样理解“预设”与“生成”的？
（三）议一议
在新课程的课堂教学过程中，有些教师仅仅按照预设完成教学任务，无视学生在课堂教学过程中产生的问题和需要信息；有些教师虽然注意到了预设与生成的结合，但是往往在操作过程中仍然还只是突出了预设；还有一些教师在设计教学时为生成作了时空预留，但往往在实际处理时力不从心。
阅读案例，并对案例中出现的问题提出自己的观点。与同事一起讨论，导致出现上述问题的原因是什么？应该怎样处理这种生成性问题？
[案例一] <1> 小学语文《小马过河》教学片段：
教师引导学生读了两遍课文之后，问学生：“同学们，读了课文，你们知道了什么？”(生回答略)。
“课文中有几个角色？都有谁呀？” “那你们愿意不愿意表演这个童话剧呢？” “愿意。”
于是天真可爱的孩子们情绪高昂，纷纷下地寻找自己的好伙伴，去练习表演。十分钟过去了，教师又问：“谁愿意到前面表演？”，学生踊跃举手，教师叫了几名学生到前面表演。
“说说他们谁演得好？还有谁愿意到前面表演？”结果一堂课下来，除了表演之外，读书、思考、语言文字的训练一点没有。课后的学习效果测试更令人大跌眼镜：一篇给人启发、耐人寻味的童话学完了，45名学生中，能够流利地读下来的只有21名，有11名学生个别生字还不认识，更有少数学生从课文中没有感悟出应有的道理。
<1> 案例来源：兰丽新《关注预设 注重生成》(辽宁基础教育教研网)[案例二] <2> 小学数学《长度单位：厘米》的教学片段： 师：会用尺子量物体的长度吗？ 生：会。
师：那你们就用尺子量一量桌上红纸条的长度吧！生：独立操作，尝试测量。
师：巡视同学们不同的测量方法，并请了两名学生上台。师：你们能向同学们交流一下测量的方法吗？
生1：边演示边说：“把纸条的一端对着尺的”0“刻度，再看纸条另一端，对的是3，就是3厘米。” 生2：演示把纸条的左端对准尺的“1”刻度。师没有让生2继续回答，让他回到座位上去了。师：他们俩谁量的方法对？谁量的方法不对？
有的说生1对，有的说生2对，还有一名学生站起来说他俩的方法都对。老师对同学们的评判没作任何评价，而是借助课件出示正确的量法，并出示电脑老师说的话“把尺的‘0'刻度对准纸条的左端，再看纸条的又端对着几。”随而还强调对准尺的“0”刻度。
<2> 案例来源：梅江红 《老师应关注生成性资源》(http://www.xiexiebang.com/rjqk/sjtx/xxsx/yj2005_29z199/)
[ 案例四]<4> 这是上海市杨浦高级中学著名特级教师于漪的一堂经典公开课，课堂上出现了出人意料的场景：
正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，垂头丧气地坐下了。面对突如其来的问题，于漪老师并没有惊慌，更没有简单的告诉学生，而是从语文的角度作了恰如其分的引导。于漪老师是这样引导的。“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”全体学生的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑，大家都认真地思考起来。乙同学站起来回答说：“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。于漪老师表扬了乙同学，接着问：“大家有没有不同的意见？” 全班学生沉默不语。于漪老师便顺着乙同学的答案总结了一下：“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着，于漪老师又问了一句：“那么请大家想想，今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？让我们用掌声表达对他的谢意。” 大家的目光一齐射向甲同学，对他鼓起掌来。此时，甲同学又抬起了头，他的目光中又充满了自信。
这个例子告诉我们，当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的首要反应是要辩识其价值，并做出教学决策，思考是否能将其融入教学过程。不能死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，巧妙地利用生成性资源。精彩的生成需要教师具备丰厚的文化底蕴，需要教师具有高超的教学艺术，需要教师拥有一颗博大的爱心，才能不拘泥于预设，敏感地捕捉到学生中有价值的信息，适时调整预设，在教学中生成丰富的课程资源，促使学生学习动机的主动生成，使学生的知识、技能和情感、态度、价值观得以个性化的生成。
通过案例你学到了什么？在你的教学实践中遇到过类似的问题吗？你是怎样处理的？
<4> 案例来源：中国教育新闻网—---中国教育报
三、“预设”与“生成”是教学中两种不同的思维方式
(一)读一读
课堂是一个动态生成的过程，课堂上不可预测的东西很多，需要我们随时对原有的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命的活力。
“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的、清晰理性的超时空的设想与安排。预设应具有弹性和留白。“生成”是创生、生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性，缺一不可。“预设”与“生成”是两种不同的思维方式，不认识这个问题，就不能理解新课程下的教学设计“以人为本”的教育目标就难以实现。
1、预设性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是注重导向，事先把教学活动的目标确定，而后依照教学目标展开教学活动。二是注重恒定，教学目标一旦确定，就贯穿教学活动的始终。教学本质不变，教学目标也不能变。
从教学内容看：一是注重科学性，预设性思维方式追寻的是教学本质、规律的认识，这种认识强调教学内容要由感性认识上升到理性认识才能获得的真实性、客观性和科学性，教学内容是科学理性思维的抽象。二是注重确定性，教学过程中教师所传递的教学内容就是教师事先挑选、安排的，教学过程中偶发出现的教学资源难以生成为 有效的教学内容。教授什么样的教学内容，教师早已心中有数。从教学过程看：一是注重规律，把教学规律定为教学活动变化发展的确定秩序，教学活动只是确定秩序下的演绎，只有遵循它，才能取得良好的教学效果。二是注重预定。把教学过程看作是教学本质的流动和教学规律的呈现，人们可以从当下的教学看到它的未来。
从教学评价看：一是注重结果。预设性思维方式认为，有什么样的本质与规律，就有什么样的结果，过程只是结果的途径与手段。二是评价标准封闭单一。教学活动之前就预设了教学目标，教学结果与教学目标一致则认为教学是成功的。如果教学结果与教学目标相背离，即使在教学过程中取得了意外而精彩的收获，教学往往也被 认为是失败的。
由此可见，预设性教学思维方式在揭示教学本质和规律，推动教学论科学发展方面有其优势，但随着新课程的不断推进，也越来越暴露出自身的不合理性。一是预设性思维方式把教学活动看作是规定的、既成的，可以预定的存在。对于教学中的偶发事件和生成性 资源重视不够。二是，预设性思维方式过分注重学生的结果价值目标，尤其是考试分数，因而在很大程度上导致了对教学活动中学生具体生存发展状况的轻视和冷漠，使学生的生命价值得不到应有的关照。
2、生成性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是关注表现性目标，认为教学就是学生个体文化世界同教学文化环境、文化情境互动交融建构的过程，因而并不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，而是关注学生在教育教学情境中的种种表现，注重学生主题性、创造性、个性的充分展现。二是注重差异变化，认为教学目标理应是多元化的、情境化的。(因为学生个体的文化是有很大差异的，因具体的教育教学文化环境、文化情境发生的反应有所不同。
从教学内容看：一是认为不仅仅要关注知识和技能，更加要关注教学过程中 情感、态度、价值观的生成。二是具有生成性，认为教学内容并非已经确定就永恒不变，而是随着教育教学的种种际遇不断变。
从教学过程看：一是注重过程。把教学过程看作是全部的生命意义所在，生命在教学过程中 被富于价值与意义，生命的价值与意义就在于完成一种生存过程，而不是教学过程外在的、先存的教学目标与教学预定。二是注重具体，更加关注教学过程中的具体事件、教学文化情境、学生的个性化认识和反应，充分肯定学生生命个体在参与教学过程的作用与意义。
从教学评价看：一是强调评价的过程性，强调教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂生动态生成资源的重要手段，突出课堂动态生成资源的意义。二是评价标准的整体性、开放性、灵活性，不仅关注教学结果，而且关注学生个体在具体教学情境中的表现重视生成性资源对学生的促进作用，强调将完整的、有个性的人作为评价的对象，并通过评价促进学生个性全面、充分、和谐的发展。生成性思维方式在反抗预设性教学思维方式独断统治的夹缝中成长壮大，它关注具体的教学文化情境、表现教学目标，生成性 教学内容、评价标准的开放化等。但生成性思维方式也有其自身的弱点，如具有反本质、反科学、反预设、反统一等倾向。
新课程既需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式，预设与生成两种思维是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基，缺一不可。而两种思维方式的运用，关键是要在各自使适用的领域中把握好使用度，力求发挥各自最大的优点，在科学整体教学思维的统筹下，让其和谐共生，而不是企图用一种思维方式去代替另一种思维方式。
(二)想一想
结合教学实践，回忆自己的教学思维方式
(三)议一议
阅读下面案例，分析教师的教学思维方式有什么不同？我们应从中学习什么？ [案例五]<5>在一节小学语文公开课----《倔强的小红军》的课堂上，一位小学生突然提出了一个与众不同的问题──“我认为课文中的‘瘦马’一词用得不恰当。马是吃草的，红军在草地里行军，遍地都是草，陈赓的马怎会瘦呢？”
师：敢挑课本的刺儿，不简单！相信你们一定会有聪明的回答。
生1：结合平时的课外阅读，我知道草地的气候恶劣，一年四季气候变化无常，红军日夜行军，饥寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮带充饥。这么艰难的情况下，马怎能不瘦呢？
生2：草地有许多杂草和毒草，马不能吃。我在假期看爱国影片，还了解到红军在草地行军稍不留神就会陷入泥潭。这么恶劣的条件，马当然很瘦了！
师：你们能将课内外知识联系起来发表见解，学以致用，好！
生3：我上网查到有关红军长征过草地时的资料。草地到处是乌黑的死水，有许多红军战士因饥寒交迫陷入泥潭，牺牲在茫茫的草地中。我想，战马肯定也饿死、累死不少，马能活下来就不简单了，怎么会不“瘦”呢？
师：谢谢你通过上网查阅资料带来丰富的信息资源，与大家共享。留心文中每一句话，看看还有什么新发现。
生4：文中“那是深秋的一天”，表明了红军过草地是在深秋，草儿早枯萎了，马根本找不到可吃的嫩草。所以课文中的“瘦马”一词不仅没用错，而且用得很恰当。
师：于无疑处有疑，方是进矣！老师希望以后同学们多思考，多提问，读书时真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。
这里对学生提出的“瘦马”这一出人意料的处理方法，很好地体现了大语文观的教学思想，同时也尽展教师的教育智慧，教师巧妙地把“球”踢给了学生，在引发学生深入研读课文、联系课外阅读经验的过程中，学生的思维被激活了，智慧被点燃了，学生通过谈话交流，所得信息远远超过文体信息。对这样的“生成资源”，教师绝不越俎代庖，而要将学生的学习引深，甚至延伸至生活以至课外，让他们自己去探究，走进无比广阔的语文学习天地。
<5> 案例来源：《我们如何应对生成性教学资源》《中小学教材教学>>2005年第8期
[案例六] <6> 一位教师在两个班进行“商不变性质”一课的教学，分别采取两种不同的教学方式，产生两种不同的教学效果。
教学片段(一)板书列出
12÷3=4，24÷6=4，72÷18=4，720÷180=4。
学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”
凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。
教学片段(二)又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式──发现规律──总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了„„”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。
学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33„，7÷3是2.33„，被除数和除数同时缩小2.33„倍。”
学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”
学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”
学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。
相同的内容不同的教学方式，学生体验的经历和学习的效果则不同。原因在于教师的两种不同教学思维方式，第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。
第三篇：高中化学“生问”课堂策略初探
高中化学“生问”课堂策略初探
潘国良
（丹阳市第五中学 江苏 丹阳 22300）
摘要：学问学问一学二问，就是在学中问，在问中学，学与问二者是对立的统一。只学不问，或者光问不学，根本谈不上有什么学问。传统的“教师问，学生答”的课堂教学是将教师与学生的地位颠倒了。针对当前课堂教学中教师们一直关注的都是学生解答问题的能力，而从来没有关注过学生提问的能力，加上学生不喜欢提出问题的现状，笔者运用新的教学理念，结合自己的教学实践，探讨化学课堂由“师问”走向“生问”的策略，鼓励学生发现问题、提出问题，逐步建构“教师为主导，学生为主体，置疑为主轴，讨论为主线”的新课堂。
关键词：问题意识
生问策略
和谐转变
“学问学问，既要学又要问。只有在学中问，在问中学，才能求得真知”。但在传统的课堂上，提问是教师的“专利”。教师问，学生答，似乎天经地义。其实，这种接受性的学习方式，教师剥夺了本该属于学生的提问权利，学生也失去了自主探索、设疑质疑和深层次思考的机会，失去了发现问题、分析问题与解决问题的能力。因而在化学课堂中，培养学生的创新能力，转变学生的学习方式，提高课堂的教学质量，首先就要注重培养学生的问题意识，要努力实现“师问”课堂向“生问”课堂的和谐转变。笔者对此作了一点深层次的思考，在此量出来肯求同仁批评指正。
一、当前学生提不出问题的主要原因 早在两千多年前，孔圣人就告诫我们：“疑是思之始，学之端。”李政道先生也说过：“学问，就是学会问，学会思考，不是学答案。”然而杨振宁先生在评价当前中国学生时说到：“中国学生普遍学习成绩出色，特别在运算和推理方面比国外学生有明显优势，但中国学生最大的缺撼，就是不善于提出问题，缺乏创新精神。”造成学生不善于提出问题或者提不出问题，既有教育体制、考试制度、高考试题的因素，也有课堂教学中陈旧的理念和其他原因，笔者认为化学课堂主要存在：
（一）培养学生提出问题能力至今未作为重要的教学目标
目前在化学教学中确实存在重视学生“解决问题”能力的培养，但忽视“提出问题”能力的培养。然而爱因斯坦早就指出，提出一个问题比解决一个问题更重要。学生从小学到中学一直习惯于回答教师事先设计好的各种问题，大多数学生根本没想过或听说过学生可以在课堂上根据教学内容向老师或同伴提出问题，甚至不敢提问或提不出任何问题。至多在晚自习时遇到不会做的习题，才斗胆向教师请教，帮助解决。教师解答时，仍很少听到反问几个为什么，更谈不上启发学生通过自学提出自己的质疑。大多数教师在教学或辅导中中只注重启发学生的答问能力而很少注意培养和提高学生的提问能力。
（二）专制式课堂，注入式教学，造成学生难以发现问题 传统课堂实质上就是专制式课堂，因为老师就是真理的化身、知识的权威者和垄断者。加上传统的注入式教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案，而且往往是唯一的。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种单向的唯答案式教学的结果久而久之必然使学生从不怀疑教师给出的结论或者答案，即使面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能主动产生探究多种答案的意识和愿望。因此在专制式课堂、注入式教学中，学生不需要提出问题也提不出任何问题。
（三）求同、自卑心理，缺乏创新精神，导致学生不敢提问
从心理学上讲，学生主要存在求同、自卑及紧张的心理。许多学生欣赏“英雄所见略同”这句名言，求同意识占上风，不愿也不想标新立异，更谈不上创新了；有的学生怕提不出“好问题”而被老师责备或被同学取笑，因此宁可把问题哪怕是有价值的问题放在头脑里、装在肚子里，也不愿将其说出来与大家分享。加上课堂教学过程中缺乏师生平等观念，未形成很好的互动对话氛围，假如学生提出与教师不同的观点或者问题，就会遭到白眼甚至遭到同学的讥笑，这就大大扼杀了学生发现问题的创新萌芽和提出问题的积极性与主动性，这样也不利于形成民主的课堂教学气氛，不利于师生之间的和谐交流。
（四）以教师为主宰的传统课堂往往导致学生没有机会提问
在日常教学中，由于课时紧、内容多，教师常常是教学的主体、课堂的主宰者，绝对权威的化身，师讲生听的被动模式非常盛行，包办了学生的一切，把学生看成是接受知识的容器，当学生把教师设计的一个个问题回答好了，教学的任务也就“顺利”完成了。即使学生在课堂上萌生这样那样的问题，既没有时间也没有机会提问。等到课后想到办公室再去问老师，一则受课间时间的限制，二则教师太多又不好意思进去，这样问题也就只能留给自己了，话到嘴边又咽了下去。长此以往，学生也就没有提问的动机和习惯了。当学生提问的权利被剥夺之后，学习的任务就只能是单调的听师讲、记答案、背知识，完全丧失了学科本身的魅力，什么质疑特性、批判精神、知识整体的发生过程（来龙去脉）、探索新领域的能力、掌握知识、技能、方法的情感体验等等统统与学生无关。
二、寻求高中学生提出问题的基本策略
现代认知心理学认为：学生只有参与教育实践，参与问题探究，才能建立起自己的认知结构，才能灵活地运用所学知识解决实际问题，才能有所发现，有所创新。由此可见，教学过程中由学生自己发现问题、提出问题，主动掌握知识，远比教师提出问题、学生找出答案、机械记忆的效果好得多。在长期的化学教学实践中，笔者的基本策略是：
（一）激发学生的兴趣，让学生爱问
兴趣是最好的老师，同时也是诱发学生发现问题、提出问题的基石。在化学课堂设计中，要注重培养学生兴趣，引发学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有兴趣有必要提出问题。
譬如学习原电池时，笔者新增苹果实验向学生展示，在一只苹果上同时插上一支铅笔、两枚铁钉、一根牙签和一枚铜片，任选其中的两种作为电极，能构成多少种原电池?学生看到苹果首先有一种新奇感，产生疑问：苹果还能做实验吗？从排列组合的角度，应有7个小实验，但通过验证只有2种构成原电池，学生茫然不解，非常渴望获得满意的解释。这时，笔者就鼓励学生在思考的基础上提问，并期待学生自己来解答。生1问：为什么铁和碳或铁和铜能构成原电池？生2问：为什么铁和铁或铜和碳或碳和牙签不能构成原电池？接着生3作了回答：牙签不能作电极，因为它不导电。生4又说：铁和铁属同种金属，不能形成电势差。生5站起来作进一步的说明：碳和铜不能构成原电池是因为它们与苹果汁不能形成自发进行的氧化还原反应。这时笔者又继续做了一个实验：苹果上拔掉牙签、铜片、一枚铁钉，只剩下一支铅笔和一枚铁钉，然后用导线连接起来，发现电流计的指针发生偏转，这时用小刀从铅笔和铁钉之间将苹果切开，发现电流计的指针又回到零点，原本欢声笑语的课堂又沉静下来，个个学生充满疑问，求知的欲望溢于言表，思维的闸门迅速打开，个个学生都想争着提问题，都在认真地科学地回答同伴们的问题，最后在师生的互动合作交流中完成了原电池的形成条件。
（二）营造和谐的课堂，让学生敢问
学生提问的兴趣和信心，来自教师的肯定和鼓励。要让学生多问，首先要增强学生提问的兴趣和信心。这就要求我们树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等、和谐的课堂氛围，让学生敢于发问。
1.允许学生插话
善待学生的插话，有意识地巧妙地利用学生插话这一课堂教学资源，是教师成熟的标志。课堂插话的学生通常是认真听课、积极思考、思维敏捷的学生，他们插话常常是不由自主、脱口而出的。这种不由自主的脱口而出恰恰是学生创新思维灵感火花的迸发，而这种迸发常常是不遵守时间的。它可能是独特、精彩的奇思妙想，同时它又可能是模糊或是片面的错误想法，当它一旦出现，教师必须立即去巩固它、补充它、利用它。久而久之，学生就会大胆地提出问题与老师和同学们讨论。
2.鼓励学生讨论
学生在讨论过程中往往能积极主动地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，并能使自己的分析理解能力、语言表达能力、求异创新能力和个性发展潜力在不断地语言交锋中得到培养、锻炼与发展。譬如在讲到氯气的化学性质之一：Cl2+2NaOH==NaCl+NaClO+H2O时，可设计实验：向滴加酚酞NaOH溶液里通入过量的Cl2，观察看到的现象，并推测可能的原因。实验现象非常明显：红色褪去。学生对原因的分析举棋不定，大惑不解。这时老师可以将学生分成6人一组讨论，经过激烈的思辨与讨论，由各小组长在全班作汇报发言。小组长A说：氯气与氢氧化钠反应，使氢氧根离子浓度减少，溶液碱性减弱，所以酚酞褪色；小组长B说：过量的氯气与水反应生成了次氯酸，具有漂白性，导致酚酞褪色；小组长C说：以上两种解释都有道理，建议通过实验验证。这时笔者作为课堂导师引导学生讨论实验方案，小组长D说：可以向褪色后的溶液里继续滴加过量的NaOH溶液，若溶液又
显红色，证明小组长A观点正确；若溶液仍为无色，证明小组长B观点正确。这时老师乘热打铁进行演示实验，通过实验引导学生得出正确的结论。这样课堂不再是教师独霸天下了，教师包办教学的局面也被打破了，学生的积极性和创造性得到了充分地调动，全体学生参与教学不断质疑、不断追问形成风气，凸显了学生的主体地位，真正成为课堂主人。学生不再是被动接受知识的“容器”，而是积极主动地知识探求者，在“我要学”“我爱学”的氛围中自主学习、合作学习、深入探究，愉快地接受知识，享受成功的愉悦。
3.赞美学生质疑
“学起于思，思源于疑。” 学生有了疑问才会去思考，才能有所发现、有所提问、有所创新。没有疑问的学生永远不会去提问，永远不会有创造。提不出问题的学生就是最大问题的学生。所以，教师在课堂中应无条件地保障学生行使“提问的权利”，从而使课堂充满疑问、充满激情、充满朝气、充满智慧。譬如：在讲到氯水的漂白性时，都会写出反+-应式：Cl2+H2OH+Cl+HClO。当老师在黑板上写完方程式时，有一位学生举手问老师：次氯酸为何不写成离子的形式，突然有同学插嘴说：次氯酸为弱电解质，通过漂白粉露置在空气里失效的反应就可证明。笔者对这样的场景非常高兴，及时点评和表扬敢于质疑的同学，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，他的问题不仅仅代表了个人，或许代表了班上大多数同学，老师为他的大胆而鼓掌，同学们，你有何感想？。自此以后，在课堂教学中，不时地会有学生站出来阐明自己精辟的观点或提出希奇古怪的问题，课堂不再死气沉沉、鸦雀无声，而是生动活泼、兴趣昂然，这样的课堂才是思维的课堂，创造的课堂，智慧的课堂，和谐的课堂。
4.宽容学生出错
新课程要求面向每一位学生，但由于学生的个人知识、直接经验、生活世界等课程资源存在着差异，学生在提问过程中出现失言或者滑稽可笑也就不可避免了。究其原因也是多方面的：可能是因为表达和思维发展的不均衡而词不达意；可能是因为一时思路不畅而结结巴巴；可能是因为暂时性的思考目标转移而使问题远离主题……对于这些虽意会而不能言传的失言，老师应该采取宽容或包容的态度。譬如：在讲完电子式的书写方法后，笔者让学生当堂练习，其中学生A在黑板上把氯化氢错写成，老师并没有批评与责怪，而是心平气和的请该生说说这样写的理由，学生A低着头小声说：盐酸中含氢离子和氯离子，所以氯化氢是离子化合物。这时笔者继续引导，与该生一起探讨：氯化氢和盐酸是同种物质吗？通常情况下，氯化氢的状态是什么？气态物质是由什么微粒构成的？分子内部原子间如何结合的？由此可见，教师应用亲切的目光、倾听的神情、鼓励的言语、精妙的点拨给予真诚安慰，宽容出错，不伤其自尊和自信，同时善于捕捉学生微小的进步和闪光点，消除胆怯和懊恼，使学生在宽松和谐的氛围中获得真知，所以说，这样的课堂才是和谐的课堂、活力的课堂、高效的课堂。
（三）创设生动的情境，让学生能问
引导学生自发地提出各种各样的问题，需要教师的智慧，更需要创设生动的情境——诱发学生提问的主动性，要求教师做到：创设情境要新颖、生动、活泼，对学生有强烈的吸引力和震撼力，要有强烈的对比度，容易观察，容易参与，容易联想，不由自主地发问。
１.创设好奇的实验情境
高中大部分化学概念和规律的得到都离不开实验。况且通过实验演示，设置问题情景，学生的兴趣很高，提问的主动性由然而生。譬如学习过氧化钠时，笔者问：用水能点火吗？学生马上回答：不能。这时笔者预先对藏有过氧化钠的灯心上滴一滴水，马上看到灯芯燃烧起来，并产生黄色火焰。这一突如其来的现象，打破原有的宁静，课堂顿时沸腾起来：水是可以灭火的，怎么能点燃酒精灯？无非是过氧化钠和水反应……。通过魔棒点灯的演示实验，创设问题情境，引发学生的兴趣，使学生多思、多问，主动探索知识，不断提高观察问题、发现问题、分析问题以及解决问题的能力和智慧，可见，只有打造“生问”课堂才是真正的有效课堂。
２.创设有趣的故事情境
一般来说高中学生还是比较爱听故事的，一个隐含挑战性问题的故事情境，能一下子把学生的情绪调动起来，迫不及待地提出问题，并且努力寻找问题的答案。在化学教学过程中，有好多学习内容，可以穿插一些生动的科学史，如氯气、苯、指示剂、碱金属、稀有气体等发现史，以及科学家的生活片段、趣闻轶事等，都可以引起学生的极大兴趣，产生疑问，产生探究的欲望，从而引导他们体会科学探究的过程、方法、情感与价值等，真正明白一个道理：提出一个问题比解决一个问题更重要。
３.创设常见而不知的生活情境
化学与每个人生活都有着十分密切的联系。生活离不开化学，化学离不开生活。在课堂上联系生产、生活实际设置问题情景，学生就会感到具体、亲切、生动、有用，有助于学生利用亲身的生活经验，同时也有利于培养学生勤观察、善思考的良好学习品质。笔者在进行高三一轮复习到元素化合物专题时，通过物质的用途作为复习的切入点，唤醒学生的兴趣，提高复习效率。譬如：复习碘及其化合物时笔者展示一包加碘食盐，通过使用说明书了解食盐中碘元素的存在形式（IO3-）和碘酸根离子的化学性质（不稳定、受热分解），在此基础上学生经过思考之后产生疑问：如何证明碘酸根离子？笔者针对这一问题引导学生分组讨论实验方案：原理、试剂、步骤。让学生认识学习化学不仅仅是为了考试得高分，更主要地是用化学知识去指导我们的生产与生活，共同创建绿色低碳家园。因此不断地引导学生善于观察并学会研究生活中的化学现象，让生活走进化学，成为鲜活的教学情境。
4．创设突发性化学事件的情境
社会上经常发生一些突发的化学事件，如氯气泄漏、苯污染、硫化氢喷井、瓦斯爆炸等，用这些事件作为课程资源来创设情境，学生在了解某个事件的过程中，会形成自己的观点，产生强烈的好奇心，想知道事件的前因后果，思考解决问题的各种方案，从而提出各种各样的问题。
5．创设学生直接经验的情境
杜威在《我们怎样思维》一书中提出“思维起源于直接经验的情境”。化学中抽象内容不少，教师要善于利用实物、挂图和模型将抽象的知识具体化，复杂的问题简单化，深奥的道理浅显化，便于学生理解和发问。譬如，笔者在学习硫酸的工业制法时就展示沸腾炉、接触室和吸收塔的实物图，在辨别二氯甲烷有几种同分异构体时，就让学生用球棍模型搭建可能的结构。这样在直接经验的基础上，在实际操作的过程中，他们会不断地发现问题、提出问题，进而试着解决问题，使化学课堂从有效走向高效。
综上所述，学生爱问、敢问、能问是实现“师问”向“生问”转变的重要环节，作为
化学教师，在课堂教学中应努力创设各种条件，精心设置问题情境，高度重视学生问题意识的培养，逐步引导学生掌握提出问题的方法，不断提高学生提出高质量问题的能力，并积极指导学生科学地释疑解惑。只有这样，学习化学对于学生们来说便不会成为一种负担，而是一种乐趣了，这也正是我们教师追求的最高境界了。
参考文献
1.王夕良：
《课堂：让学生问起来》
2.徐海静： 《让课堂“问”起来——浅谈语文教学中培养学生的问题意识》 3.周永萍：
《鼓励学生好问 让课堂活起来》
第四篇：捕捉生成性教学资源
捕捉生成性教学资源，优化英语课堂
摘 要: 英语课堂教学是一个有着灵活生成性和不可预测性的动态过程。如果忽视其生成性，那么课堂也就失去了弹性和活力。积极开发和利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。只要教师善于挖掘、敏于捕捉课堂生成性的教学资源，这可能成为开启学生智慧的“金钥匙”。关键词：生成性 教学资源 优化
课堂教学活动中所蕴含的生成性教学资源是指有利于课堂教学目标的实现，并对课堂教学效果产生良好影响的，优化课堂教学的氛围、信息、环境和机会。它是不可预设的，在课堂教学中它是偶遇的、随机的现象和时机。若能善于捕捉并巧加利用课堂教学过程中生成性动态教学资源，对于优化课堂教学、改进学习方法和转变课程功能具有重要意义。
1.捕捉偶发事件。所谓捕捉偶发事件，就是指教师要善于将那些在教学设计之外而又发生在课堂教学中的事件，能善加利用、将其巧妙的融入新知识的学习的动态性教学资源。如笔者在讲Where be …?这个句型时，忽然发现一个学生的黑色钢笔不小心掉在地上了，有些同学的注意力都转移了，为调动学生的积极性，教师不失时机地与这位学生进行下面一段对话。
Teacher: Hi, Wei Gang.Wei Gang: Hi, Miss Ma.MA: Do you have a pen, Wei Gang.Wei Gang: Yes, of course.Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black.Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box.Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.Teacher: Could I borrow it, please？
Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor.Wei Gang: Oh, thank you, Miss Ma.在这段对话中，不仅在真实的场景里灵活地运用了Where be …?的句型，而且也向学传达了这样的信息，即在我们的学习生活当中只要做个有心人，就可以随时抓住机会，运用学过的英语语法知识和词汇进行英语口语交际的练习，尽可能多地创造提高英语表达能力的机会。
偶发教学动态资源如果教师能善加利用，不仅能提高学生的学习积极性、优化课堂教学效果，还能使学生兴趣盎然，收到意想不到的效果。所以，课堂偶发事件出现后，教师首先要迅速判断其教学价值，准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，这些“节外生枝”将成为促使课堂进行的有效生成性资源。
2.捉错误——加深印象促发展。课堂是允许出错的地方，学生因不懂或似是而非而出现错误，错误的出现便于教师更好的了解学生，所以真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。只要善于充分挖掘并善加利用错误这个资源，让学生在纠正错误中掌握新知、开启智慧，从而促进学生的个性发展。如有些学生经常分不清health和healthy。有一次课堂写作时有个同学构思
不错但是又犯了这个低级错误，笔者决定利用这个小小的失误让学生分清这两个单词。笔者先在课堂上表扬这位同学作文构思不错：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.笔者把这几句写在了黑板上，并故意把health写得特别大，并要求同学们好好学习，全班同学都笑了起来。这个同学很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教师带头给了掌声，同时嘱咐他：以后做句子一定要仔细啊！他点了点头，后来班里再没有人犯过这个错误。
新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师充分挖掘课程资源。教学过程中学生出现的“错误”是一种重要的课程资源，只要教师善于挖掘并能充分利用，这些“错误”不仅不会影响教学效果，还会给课堂教学增加活力，加深学生对新知识的影响，起到优化课堂的作用，为教学增添一些精彩！
3.捉质疑——点燃思维的火花。在课堂上，学生在学习新知识的过程中会产生一些的疑问，教师应当鼓励学生提出质疑，在讨论交流中解答疑惑，满足学生的求知欲望。如在九年级第一学期的一次试卷讲评时，有个学生对一个语法与情景对话提出了质疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是为什么B就不可以呢？试着学它也可以啊。笔者细想了一下，B选项无论从意思、句法结构都没有什么不妥，觉得他提得很有道理，于是表扬了他的质疑精神，同时肯定了他的答案。通过课堂质疑，原本一些模糊不清的知识点也变得清晰起来。在教学What color do you like best?句子时，在师生互动过程中，突然王丽娜问：Excuse me, Miss Ma.What color do you like best? 听到这个问题，我思考了一下，既然学生参与讨论交流的积极性这么高，何不把这个问题交给学生，让大家去猜一猜呢？于是我因势利导引出话题： T: I have two favorite colors.Please guess.学生参与的欲望马上高涨起来S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同学们争先恐后猜问…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名学生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之处在于教师面对学生的突然提问，没有正面直接给出答案，而是“顺水推舟，还问题于学生”，有意识的把它变成教学资源加以利用，催生出一次教学活动高潮，既精彩又高效，何乐而不为呢？
4.捉创意—放飞智慧的梦想。课堂教学在师生交流和学生合作讨论的过程中，有时候学生的想法，解决问题的方式会与众不同、具有一定的创意性，虽然不太符合常规的逻辑，但是细想之下确实有其可取之处。对于创意型的课堂生成性资源，教师要特别小心翼翼地捕捉，如果创意不错，就要从正面予以发掘，帮助学生放飞智慧的梦想，如果不正确，也要予以鼓励并指出不足，保护学生的创造积极性。如:冀教版《九年级上册英语》UNIT4 Stay Healthy，主要讲解保持健康、看医生及人们在诊所的活动。这节课的教学内容紧密联系学生的生活，若要想使课堂精彩、高效，就要充分利用学生已有的感性材料，让学生思维活跃起来。为此，我设计了一个调查活动(Do a survey)，问：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 学生在讨论交流的互动过程中，不仅调动了固有的知识储备，还达到了学习新知识的目的，更可贵的是同学们在真情交流中共享了思维碰撞出的“生成资源”。
英语课堂中生成性动态教学资源的利用，不仅使一种教学智慧，在某种程度上也是对英语教师自身素养的一种考验。我们在平时的课堂教学中要做一个有
心人，积极关注课堂教学中每一个有益的细节，有效利用课堂中的生成性教学资源，发展学生的潜能，提高学生学习英语的兴趣，让学生积极参与到英语学习中来，优化英语课堂教学，使我们的英语课堂充满活力，让课堂真正有效化、高效化。
注：此文系甘肃省教育科学所“十二五”规划2012《高效课堂背景下提高农村教师新课程实施能力的有效途径与方法研究》课题（课题批准号：【2012】GSG589）重要研究成果之一。
第五篇：小学数学课堂动态生成性资源教学研究报告
小学数学课堂动态生成性资源教学研究报告
一、研究的背景
1.中国社会已进入21世纪，已进入了一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。课堂教学是学生在学校中参与的基本教育活动，而学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部分。因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，研究促使学生实现智慧和才能的培养与发展的策略措施。
2.叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。新课程标准也指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这一新的理念说明：在未来的教学中，教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变；数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。因此，我们认为对课堂教学中“动态生成性”进行研究很有意义。
3.当前，随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，我们的数学课堂虽然有了一定的民主和开放，但有很多时候还是局限在教师预设的方案进行：教师的教学设计思路局限了学生的思维扩展，教师某些程度上还是不能跳出原有的设计框架，总是在想方设法将学生的想法归结到教师本身的设计上；课堂中，学生的活跃思维，创造性的想法，我们的老师出现了很多的“失察”，有时更是出现了很大程度的“失控”；课后的总结还是局限在学生对本堂课的知识、技能的掌握状况如何，而没有提炼学生对数学与生活的有机感悟，没有提炼学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成等等。总而言之，也就是仍旧很大程度上局限在或没有真正摆脱原有的教学模式，没有真正体现学生的生命性。因此，研究教师与学生在课堂上的“生成”问题势在必行，《小学数学动态生成性教学研究》就有十分重大现实意义。
二、理性思考
1.概念界定
所谓的动态生成性是对教育过程生动可变性的概括，它是对过去强调课堂教学过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。一方面当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。
2.理论构想
(1)对教学价值的“新”定位
过去教学的价值定位是学科知识的传递过程，它突出的是知识，到后来发展为能力，最后发展为智力。现在我们感到这个过程只是停留在认知领域。人是整体性的存在，课堂是丰富的、综合的动态过程，价值是多方面的。教学是学校帮助每一个学生实现多方面发展的重要途径，学科(包括语、数、外)是实现这一根本目标的重要工具，是培养学生的重要途径。就拿数学学科来说，它渗透着科学精神，它的理念，它的逻辑，创造数学学科的人的语言都有着巨大的价值。这是我们对教学价值的“新”定位。
(2)对学生地位的“新”认识
以往的研究中，曾提过学生是学习的主体，我们认为学生的地位不仅是学习的主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者。学生不仅是教学的对象，学生在课堂教学中至少是以下三个教学资源。学生原有的不同经验，是我们教学得以开展的基础性资源，这是第一个资源。第二个资源是差异性资源。学生在课堂上有着不同的态度，不同的水平，有表达的独特方式，这些差异也是教学资源。我们要善于在课堂上捕捉差异性资源。第三个资源是生成性资源。这个资源是教学过程中激发出来的。每一个小脑袋动起来，会有许多奇妙的东西，会产生许多生成性资源。我们最难做到的是捕捉这些生成性资源，课堂是锻炼教师捕捉、判断、重组信息的能力的最好场所。
(3)对教学过程的“新”理解
我们强调教学过程是师生围绕教学内容积极的、有效的、动态生成的过程。课堂就像是一个网络，学生是网络上的节点，网络上的节点都在活动，每一个学生表达自己的意见，并在交流过程中生成新意见，人人都是信息的发布者、构建者。学生主动学了以后会提出哪些问题，发表哪些观点不能完全预测，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了。课堂教学过程是围绕着一致的目标，以促进学生主动发展为中心的教学活动，课堂的中心呈多元、变动态势。
三、研究目标的提出
根据我们对当今教育教学现状分析，理论依据与背景，以及对课题的理性思考，本课题的研究目标就在于：达到教师教学理念和教育实践的根本转型。让教师意识到，教学活动不只是教书，而且育人。认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。具体落实为两个目标架构，即教师与学生两个部分：
1．教师部分：
通过课题研究，不断地深入学习《数学课程标准》，深切领会其新教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善。在这个基础上，构建小学数学“动态生成性”教学模式。将数学教学提升到生命的层次，变学生为活生生的学习主体，变数学教学为生动活泼、主动的和富有个性的生命发展的过程。
2．学生部分：
通过课题的研究，学生将真正成为学习的主人，拥有充分的从事数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在过程中“动态生成”。
四、研究的内容
（一）在整个课题研究的过程中，教师深入学习与深切领会“数学课程标准”及相关“动态生成性”的教学理论，并在教学中不断实施，积累研究材料。
（二）创建 “动态生成性”的教学程序，即改善教学内容，优化教学设计与教学环节，丰富教学过程。构建“动态生成性”教学模式，即“创设问题情境——学生自主探究——自己构建数学学习模型——应用与发展”。
五、研究采取的具体措施
（一）研究教学设计，促进课堂的动态生成。教学设计是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。要让课堂焕发出生命的活力，要培养一代“新人”，就必须改革原有的课堂教学模式，改进教学设计。教学设计就必须充分考虑到学生主动发展的需要，为生命潜能的开发，学生个性的发展，课堂的动态生成提供条件。
1．设计目标——立足课堂，面向未来。
教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，这可以克服教学上的盲目性，是顺利进行教育活动的基本保证和首要环节。我们用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，确定好每节课的教学目标，落实“三个转移”，一是从重视教师的教向注重学生的学转移；二是从重视知识传授向注重培养学生的认知能力转移；三是从重视发展学生的智力向注重培养学生的精神力量转移。例如我们在设计《长方形、正方形和平行四边形》一课时，提出了三个方面的教学目标：
1、组织学生通过合作学习，掌握长方形和正方形的特征，初步认识平行四边形。
2、使学生学会用较准确的语言表述长方形和正方形的特征，培养学生的观察、分析能力，初步建立空间观念。
3、激发学生的学习兴趣，培养学生主动学习、善于思考、勇于创新的精神。其中目标“1”是“知识目标”和“师生定位目标”；目标“2”是“认知能力目标”；目标“3”是“精神力量目标”。
2．设计过程——预想可能，弹性控制。
长期以来，课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走，这不利于激发课堂的生机和活力，不利于促进人的发展。德国教育家克拉夫斯基指出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的、灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”根据新课标中“每节课至少要有1/3的时间，最好能够达到2/3的时间让每个学生主动学习”的要求，我们精简教学环节，弹性设置教学过程，压缩教师讲授的时间，最大限度地为学生提供自主发展的时空。
1、树立“问题”观。精心提炼教学过程中教师的“问题”，要求“问题”富有挑战性、包容性和针对性，有效的激励和导向学生进行积极的思维活动。
2、简化教学过程中教师的讲授。把学习的主动权还给学生，坚持学生能讲的让学生自己讲，学生能做的让学生自己做，学生能想的教师不代替学生想的原则。在教学设计中做到“四让”：①例题让学生讨论；②规律让学生发现；③学法让学生总结；④结果让学生评价。充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程，知其然并知其所以然；教师借机冷静倾听，进行有的放矢地点拨和调控，实现资源有效配置，促进共同发展。
3．设计内容——结构重组，拓宽视野。
当前，教学中使用的是专家根据前人的实践经验浓缩而成的教材，这种教材存在着主观划
一、过于分散、远离学生的直接经验和生活世界的问题。因此，在教学设计时采用了“调”“联”“扩”“删”等方法进行结构重组，使“活”的教学内容成为发展学生认知能力的载体。
“调”。华师大叶澜教授指出：“内容调整的原则是使其呈结构状态，改变过去主要按知识点组织每堂课教学内容的状态。”在设计时，我们可根据需要，有时把分散编排的教学内容进行调整结合。例如《认识人民币》，原教材编排很繁杂，我对其进行调整为“认识--进率--换算”三大环节。
“联”。著名心理学家皮亚杰提出：“只有要求儿童作用于环境，其认识发展才能顺利进行。只有当儿童对环境的刺激进行同化和顺应时，其认识结构的发展才能得到保障。”在设计过程中，我们重视引导学生进行“内联”—把同一学科的知识、方法进行沟通；“外联”—把书本世界与生活世界及其它学科进行沟通。如教学《5的乘法口诀》时，老师请全班学生背诵《锄和》这首古诗，并板书在黑板上。然后问：“这首诗里面有没有数学知识？”“你能算出一句、两句、三句、四句诗有多少个字吗？”“有几种算法，其中哪一种算法最简便？”学生想出了用加法算的四个式子和用乘法算的四个式子并一致认为用乘法算比较简便。然后教师提出课题，今天我们要学习把这些乘法算式编成口诀《5的乘法口诀》。这样教学，把数学新知与旧知，把数学知识与语文知识、生活实际紧密联系在一起，激发了学生的兴趣，增强了学生的数学意识。
“扩”。现行教材大多采用“一例一法”的编排模式，束缚了学生思维，限制了学生主动发展。在教学设计时，我们做到既遵循大纲、教材，又不拘泥于大纲和教材，对教材内容作适当的扩充。例如教学《口算两位数加减法》，可打破教材的限制，采用“开放式教学”让学生通过小组讨论来学习，学生的思维十分活跃。实践证明，改变教材“先加整十数，再加一位数”的单一思路，设计开放的教学形式，有利于培养学生多角度思考问题，发展学生的创新能力。“删”。现行数学教材采用“小步子”方法编排教学内容，已经不适合学生发展的需要。因此，我们在教学设计时有时作必要的删减，故设思维障碍，促使学生“跳一跳摘果子”。例如教学《6的乘法口诀》时，由于学生在这之前已经学过1-5的乘法口诀，懂得了口诀的来源，学会了编口诀的方法，所以，可以删去“准备题”，直接创设活动情景导入新课。
4．设计方式——灵活运用，优化组合
在课堂教学设计中，通常是根据教学目标来选择教学方法和确定教学模式。在唯知识与分数的“应试教育”目标下，选择的教学方式是“封闭式”、“填鸭式”，在关注生命，关注发展的“新课标”下，我们选择的教学方式是“开放式”与“民主式”。
在教学方法上，不能机械套用某种教学法模式，而是在新课标理念指导下，汲取“启发式教学法”、“尝试教学法”、“情景教学法”、“愉快教学法”等优秀教学法的精华，形成独特的教学风格。如教学《口算两位数加减法》，我们采用“情景教学法”导入新课，在出示例题“64+25、28+37”之后，不是进行启发讲解，而是采用“尝试探究教学法”引导学生尝试学习，从不同角度探究、发现和掌握各种口算方法，拓宽思路，施展才能，让学生在亲身体验中享受成功的乐趣。又如在教学《认识人民币》时，根据教材特点和学生的心理特点创设 “实践教学法”，让学生进行三个层面的实践活动。学生在饶有兴趣的实践活动中完成了“具体——抽象——具体”的认知过程，提高了实践能力。在教学设计时，采用以上几点，为动态生成的课堂教学提供了可能。
在教学形式上，我们做到使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性都得到健康、充分地发展，采用了“合作式”、“质疑式”、“表演式”．等教学形式。
（1）合作式。“合作式”是师生、生生情感交流、培养“合作意识”的一种教学形式。课堂上师生合作，从类型看有：师-生、生-生、组-组，从合作方式看：有与个体合作、与小组合作、与班级合作，两项综合可得到九种合作形式。
（2）质疑式。“质疑式”是我们课堂教学的必要形式，我认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。（3）表演式。“表演式”是学生最喜欢的一种活动形式，我们寓教学内容与此形式之中。
教学方法的灵活运用，优化组合是课堂教学过程动态生成的重要保证。
（二）课堂应对策略化，及时抓住课堂上动态生成的资源
在新课标理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。在这个过程中，会促使课堂中多向，多种类型信息得到交流，学生的个性得到充分的发展，学生的认知、精神等得到有效的发挥。他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外发现的满足。这些信息充满了整个课堂，如果教师只是简单地把它们纳入到预定的答案中去，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。开放课堂滋长的这些信息是教育的资源，教育的财富。作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，让擦出的火花熊熊地燃烧起来。
1．捕捉动态生成的亮点资源，让智慧闪耀光芒。
课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。
2．倾听学生的独特见解，及时进行提炼。
教学中不仅要努力捕捉学生的亮点，还要留心倾听学生的独特见解，及时进行提炼。例如在教学两位数加两位数“23+18”时，“还可以怎么算？”使孩子们提出了不一定非得从个位算起，从十位也可以算起的想法。在四人小组的讨论中，我们发现有个孩子的见解与众不同，但词不达意，小脸涨得通红。见此情形，教师及时进行提炼，“先估算3+8是否满十，够十，就在十位上加1，十位上变为2+1+1=4，个位上见8想2，3-2=1写1。这样想就不会忘记进位了。”在这样的帮助下，孩子终于把自己的独到见解叙说完毕。孩子笑了，其他的孩子也纷纷伸出大拇指夸奖：“你真棒！”“你棒极了！”我们为孩子们所释放的潜能而喝彩。
3．点拨偏差，重拾信心，迸发创新之花 教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把尴尬化为一次新的学习。
4．引发争论，让思维擦出火花
学习的过程绝不仅是被动接受的过程，西方学者狄德罗曾说过：“怀疑是走向哲学的第一步”数学也是如此，当学生能够提出自己的疑问，就说明对所学内容有了独立思考，这是学习的深入，更是一种进步！数学学习是学生认识矛盾转化的过程，鼓励学生在提出问题的基础上解决问题，在解决的基础上完善。我们反复地研究发现：一旦激发起学习的欲望，孩子们的学习劲头是很大的，根本不用教师去催。教师首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境，鼓励孩子大胆提出问题，组织他们去解决发现的问题。在彼此思维的碰撞中，就会闪现智慧的火花！
5．尊重选择，让个性自主张扬。
我们的教学对象是有情感、有想法的人，承认差异，承认个性就是对学生最大的尊重，也只有这样，才能把富有人文精神的生命意识落实在我们的课堂教学中。在课堂教学中，我们倡导知识是在活动中由学生自主探究得到的，通过语言表达自主“内化”的，教师的作用就是设计了这样的一条发展通道，把教转化为学。在学生的活动基础上，引导学生自主归纳，实现在“动态”中落实教学，不仅保证了课堂教学的有效性，而且学生的生命活力得到充分发挥，使课程变得更具人文关怀。
（三）师生互动，促进动态课堂的生成。
在动态生成的课堂教学中，师生都是以平等生命体的形式出现，平等地交流着自己的感受与意见，相互理解、相互欣赏，共同推进课堂教学进行。
1．生生互动，让学生在合作探究中营造动态的课堂。
操作是儿童思维的体操，让学生在亲身经历中获得所期望的一切，也从中锻炼与培养了学生的创新观念与创新精神。如在教学《长方体、正方体的认识》时，让四个同学为一组通过摸一摸、看一看、说一说长方体有几个面。在分组汇报时一个男同学发现了一种新颖的数法，他用手捧着长方体相对的面（左右、上下、前后）说：“2、4、6六个面”真聪明的孩子！这种数长方体面的方法，不仅简洁，而且能清楚地明白“相对面”，这样富有个性的学习才是我们所提倡的。也只有这样才能实现《数学课程标准》中指出的：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”才使我们的数学充满了生机和活力。
2．师生互动，促进动态课堂的生成
课堂教学过程是师生交往、互动的过程。在这个过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃参与教学活动。教师应充分利用学生的生活经验，创设情境，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动。在教学《角的初步认识》这一课时，在研究完角的大小比较方法后，教师和学生分别先做一个角，让学生从第一个开始，一个个接下去，不断地循环往复比较自己角和老师的角的大小。在活动中，学生不仅自己为自己作判断，还为别人作判断，既紧张又活泼有趣，使每个学生都达到了复习巩固知识的目的。他们在活动中喜笑颜开，个性得到了发展。在群体活动作用下，某些学生变羞怯为开朗，变颓丧为乐观，变消极为积极，使独立型代替了依赖型，竞争型代替了回避型，这正是群体活动使他们超脱自我。活动为每个孩子提供了发挥的机会，利于师生互动知识的形成，促进了动态课堂的生成。
六、研究的成效
本课题经过了一年多的实践与研究，充分体现了“生成性教学”的独特魅力。课题组的几位教师从自身的岗位出发，从自身所任教的教材出发，推从学生的实际出发，较为准确地把握了数学课堂教学的生成性，开展生成性教学的实践，促进了学生数学习惯与能力的提高，形成了较有个性且符合新课程理念的“动态生成性”教学观与教学模式动了课题组教师自身的专业化成长。
（一）促进了学生数学习惯与能力的培养。1．培养了耐心倾听的习惯。
倾听别人发言、理解别人是与人产生动态互动的前提。倾听别人发言的时候，就是学生理解别人的时候，也是学生把别人与自己比较、对照的时候。我们的课堂教学中，鼓励学生对问题有不同的认识和看法，鼓励学生在吸取他人好的方法的同时，结合自我的认识，生成新的意见和见解。因此，课堂中在一位学生发言之后，经常叫另一学生复述别人的发言、概括别人的发言、结合自己的研究提炼补充别人的发言，这样就有利于培养学生倾听的习惯。2．培养了善于表达的能力。
我们的课堂资源，除了教材、教师、外有媒介等，还有一个很中的部分就是来自于学生本身。而这些学生所创造的资源的取得及效果如何，表达得清晰、生动就显得极为重要。教学过程中，学生始终明白发言的过程是跟全班同学交流的过程，所以都说得很清楚、明白而且生动。在此基础上，培养学生从有条理到简洁再到有感情地表达，从而真正达到了提高表达能力的目的。
3．培养善于反省的习惯和能力。
由于学生存在着比较大的个体差异性，因此生成的资源也不尽相同，在听取和接纳别人的看法见解之后，学生会反省自己的思考过程。这样一个真实的思想过程，有利于学生找出自己与别人的差异，有利于学生在互动中扬长避短。
（二）构建“动态生成性”的教学观与教学模式 1．构建了师生交往、共同对话、动态的教学本质观。
叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，它是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教学过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是彼此相互认识和交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。因此，我们的教学中的师生关系不再是“人—物”关系，而是“我—你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在这样的教学过程中，师生形成了一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。
2．构建了失序、变通、动态生成的教学过程观。
迄今为止，我们的课堂教学设计沿用的仍然是理性分析主义理论。它造成我们的课堂显得严谨有余、生气不足，条理清晰、创新不够。事实上，我们的课堂教学由于师生带有灵性的参与，应该充满了感性的成份，应该具有勃勃的生机。课堂教学是师生交互活动的过程，交互活动不断地进行，课堂就将发生不断的变化和意外。因为交互活动不可能有太细的规则，不可能完全按照事先计划好的每一细节操作，它具有不可控性。因此，我们追求并建立的教学过程，就不再是永远的平衡，而是失衡再平衡；不再是一味的有序，而是无序中的有序。还教学过程其本来面目，即多元变通、动态生成性的。3．构建了“动态生成性”教学模式。
通过一年来的反复实践与研究，我们初步形成了一个动态的且有能生成的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展，这样的课堂为师生共同搭建了一个展示生命活力的舞台。
（三）推进了课题组教师的专业化成长
本课题组的教师，在课题研究的大背景下，不断地深入细致地研究，有效地推进自身的专业化成长。几位教师都已成为学校教学一线的骨干，通过课题的研究，使其课堂教有特色，多次承担县、片、校级的展示课，成为学校年轻的教学骨干。在课题研究期间，几位成员都有数篇论文在县、市级及以上获奖或发表。
七、发展性研究展望
随着课堂教学改革的不断深入，“把课堂还给学生”下了苦工，因此我们的课堂活起来了，学生生成的资源越来越多，涉及的面越来越广。于是，在一些课上，出现了“学生牵着老师走”、“走到哪里是哪里”的现象，它影响了教育目标的落实，学生之间的差异也越来越大。我们的课堂教学又一次陷入这样一个类似于高原反应的“怪圈”之中。在生成了很多的资源之后，教师如何去调控、把握、提炼、重组等的思考，成了摆在我们面前，急待解决的问题。
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