实践“生成性课堂”

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第一篇:实践“生成性课堂”

实践“生成性课堂”

生成性是新课程课堂教学的亮点,在学生学习过程中,教师只是引导者,学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材,照亮了课堂,使课堂教学焕发出了生命活力。

以前,我上课都习惯采用牵牛式教学,学生上课纪律良好,整个教学过程都是按照我的计划进行。但是,当我问一些拓展问题是,班上几乎没人回答得出,学生们的成绩也没有很大的突破,为此,我很是苦恼。

通过网络学习,当我学到《课堂教学》时,我仿佛找到了答案,于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题,引发学生思考;学生的兴趣一下子被调动起来,课堂虽有点“乱”,但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时,学生们的眼睛一改往常的麻木,变得闪亮闪亮的,那是对新知识渴望的眼光!试用一个多月,同学们的月考成绩明显有进步。

生成性教学,整节课,学生是主体,教师只是在旁引导,看似乎是教师的负担减轻了,其实不然,反而对教师提出了严峻的挑战!在以后的教学日子,要不断改进,争取更高水平的预设与精彩的生成。

第二篇:生成性课堂学习心得

历史课堂生成性教学观摩培训学习心得

杨文霞

此次出差北海,有幸观摩了几节区内外同行的现场课,聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告,收获很大,感想很多,选取几点记录如下。

此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”,何谓生成,生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock,1986),它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下,在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设,但又要求教师的预设是弹性的,开放的,在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中,教师应该是积极创设知识学习的情景,尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发;教师是学生学习的主持者和合作者,学生是学习的主体,师生是学习的伙伴,是一个学习共同体,课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后,原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善,学生的学习融入了自己的经验,体验到学习的快乐,实现教学相长。

此次观摩的几节现场课都体现了这一点,用课改的词汇来形容就是,以问题为中心,学生为主体,教师为主导,课堂上时间还给学生„„两节初中现场课,一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》,教师处理得相当大胆,学生在课堂上唱起主角,他们先是分组合作,解决教师提出的问题(体现了教师对课堂的预设),然后提出自己解决不了的问题,让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题,就是在课堂上生成的了,是非预设的。从两位教师的设计来看,非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词,留给学生足够的空间和时间,课堂成为了学生的舞台,学生提出的问题有些相当有深度,抓住了这节课的中心,如果再能由学生来回答解决,那这样的一节课真可谓“圆满”了-----课改理念尽体现,学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼,还实实在在得到了知识。在课后的点评中,学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖------生成的,学生为主体的,体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时,我也注意到,生成性教学,对教师的要求那是相当相当的高,因为课堂是开放的,你给了学生课堂上的主动权,你不知道他们会提出什么样的问题,会有什么样的回答,你就必须有足够的知识储备,有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是,你必须注意,你有的只是40分钟的时间,在这个时间里你是有教学任务的,你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容,这样的课,还算不算是有效的?如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容,那他的教学能不能算成功-----即使他很好的体现了课改的理念?在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题:课堂上出现了生成性的东西,学生提出了很有深度的问题,直指这节课重难点,教师让学生思考来回答(因为不这样,就无法体现学生的主体了)。如,在《戊戌变法》一课中,教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法,为什么”;在《新文化运动》一课中,教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家,都可以讨论上一两天,写上几万字的,而学生就凭着一本课本,课本上短少的几十个字,加上自己的想象!想象!做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的!在我看来,学生根本没有吃透弄清这些问题的本质,其回答是肤浅甚至偏颇,逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识?或者说课改轻知识重方法已到了这个地步?而且,两节课由于生成了不少有价值的问题,也由于学生无法或者说很好解决这些问题,都毫无意外的拖堂了,教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到,来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中,专家对此还是给予了正面评价,理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”,这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理,但回到我的问题,一节课没有完成教学内容,但教了学生一种方法,可以算成功,那如果每节课都如此,也算吗?我们对学生的理解是,学生有了方法,就能自学,这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说,学生有了方法,真的就会去学习吗?理想主义会害死人的。

听了两天课,到底有没有收获?有,但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的,学生喜欢的,对学生成长有利的,肯定是今后的大方向,但它对教师提出的要求是很高的,我们还有很长的路要走啊。

第三篇:高中生物生成性课堂特征的实践初探

高中生物生成性课堂特征的实践初

[摘要]:新课程实施以来,一些教师在改变过去“一言堂”的填鸭式教学的同时,又步入注重形式、过分追求课堂气氛的误区中,生成性课堂教学既重视知识的传授,更强调学习的自主建构,强调教学的动态生成,教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为,体现了先进的新课程教学理念。教师在实践生成性教学时要注意体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征的体现。

[关键词]:生成性教学实践 参与性 非线性 创造性 开放性 “生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”,即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连,构成一个新的教学概念,即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的,与预成式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主建构,与预成式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出,是对课堂教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。

新课程倡导生成性教学。生成性教学是在弹性预设的前提下,在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景,自主构建教学

活动的过程,生成的过程是动态的。生成需要师生以及影响教学的诸多因素相互作用,相互作用的过程必然是动态的。生成性教学是当前课程改革过程中出现的新的教学理念。在生成性教学观下,课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。

生物课作为一门自然科学,在课堂教学中需要学生学会用科学的思维去重温科学家的探索之路,领略科学的无穷魅力,因此在教学更需要体现学生在课堂中主体性地位,而生成性教学正是能发挥学生自主能动性的有效方法,下面就如何在高中生物课堂实践生成性教学,体现生成性教学的参与性、非线性、创造性和开放性等特征谈谈本人的看法。

一、精心设计,创设参与性强的生物课堂。

知识的生成离不开学生积极的心智建构,生物课是师生共同探究科学现象的一门学科,有效的课堂教学必须以学生的主体参与为前提条件。

主体的参与离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性,强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下,师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。如在讲解必修三第二章体液免疫与细胞免疫时,学生对免疫的过程缺乏直观的了解,学习起来枯燥乏味,在教学中我安排了学生先预习课本内容,然后让学生上讲台讲解免疫的过程,台下的同学向讲解同学提出疑问,学生不能解答的就向老师咨询,这样不仅促进了学生预习的自觉性,也促进了生生互动,师生互动。在学生讲解过程中,学生提出淋巴因子的作用是什么?体液免疫与细胞免疫有什么共同的地方?二次免疫有什么特点、如何进行的?经过互动,台下同学积极踊跃提问,台上同学得到了能力的锻炼,使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识,交流彼此的情感和体验,拓展彼此的眼界和视阈,并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构,为促进教学中知识的有效生成提供可能。

二、发掘教材,创设非线性教学的生物课堂。

线性教学是指秩序化的教学存在方式、在教学中严密地控制与操纵、程序化教学过程。在线性的逻辑下,复杂、多维的生物课堂教学被简化为教师向学生灌输知识的单向过程。而非线性是指在生成性教学观下,课堂教学过程错综复杂、灵活多变,没有一个固定的模式、一条划定的跑道,体现出了明显的非线性和复杂性特征。

如在学习《生物膜的流动镶嵌模型》时,如果只是简单地将生物膜的结构列出来,学生的理解是片面的,在教学中,我采用了自制的彩纸模型,将磷脂双分子层、蛋白质分子、糖链等制成不同颜色的彩纸模型,让学生分两组上黑板张贴,学生在张贴时,会出现各种各样的错误,根据学生作品的实际情况,教师作出有针对性的评价。如此一来,不仅让学生从错误中加深了对生物膜结构的理解,也提高了学生的学习兴趣,让生物课堂真正活起来。

在教学中熟悉教材、合理处理教材是非常重要的,善于利用课本教学内容提炼出非线性素材是创设生成性教学的有效途径,“世界的本质是非线性的,线性不过是非线性的特例。”教师在预设教学效

果时,可在一定的范围内让学生自由发挥,让学生发散性思考,让教学效果在随意中生成,让生成在预设中发生。

三、激发灵感,创设创造性强的生物实验教学课堂。

在生成性教学观下,教学具有一定的不可预见性,既不能完全由教师单方面决定,又不能都在课前教学设计中预料到,它可由师生在教学过程中现编、现导、现演的,具有较强的“非预计性”,这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。

在生物实验课的教学尤其需要体现学生的创造性,学生在进行实验操作时手脑并用,思维活跃,如能激发其灵感,可很好地培养学生的创造性思维。如在《观察植物细胞中的叶绿体》实验中,实验书上所用的材料可能本地没有,因此为提高学生的探究能力,我布置学生利用课余时间到学校或家里附近去寻找观察材料,让学生分析哪种材料最容易观察到叶绿体,通过学生主动地挑选材料,不仅提高了学生做实验的积极性,也为实验室寻找实验材料提供了借鉴。如在《探究植物叶片蒸藤作用》实验中,我分发了三个塑料袋给每个小组,让小组成员在校园内或家附近选择植物叶片,用塑料袋套住叶片,观察塑料袋内水珠的出现,从而比较哪种植物蒸藤作用较强、哪种植物器官蒸藤作用较强、哪个时间段植物蒸藤作用旺盛。通过让学生完成实验报告书,让学生在简便的实验条件下,学会如何去做实验,如何在实验中体现单一变量、对照、重复等实验设计原则。这样的实验方法无法预料到学生会取用什么实验材料,学生如何设置实验变量,因此创造性强,能培养学生的创造性思维,让学生参与到实验的设计中去,真正让学生成为实验课的主体,而老师对学生提出的实验设想及在实验中提出的方案要正确对待,鼓励学生敢于设疑,培养学生动手能力,体验科学实验的魅力,教师的精心准备是创设生成性实验教学的关键。

四、放开束缚,创设开放性生物课堂

开放才能创造“生成”,开放才能接纳“生成”。开放的思维和心态是生成性教学的前提,开放的目标和内容是生成性教学的关键,开放的方法和过程是生成性教学的保证。生物技术是当今世界最尖端的科学技术,所取得的进步甚至超过人们意识的转换,因此也需要用开放性的思维去看待。

如在讲选修三《关注生物技术的伦理问题》一节,为使学生了解最新的生物技术发展,我向学生播放了一段关于我国一些城市开始制作“基因身份证”的新闻视频,学生顿时活跃起来,然后我布置作业:安排一节辩论课,正方观点是赞成使用基因身份证,反方是不赞成使用基因身份证。学生在课余时间积极地上网、到图书馆查找资料,在辩论课上,学生将自己的论点陈述出来,同时也挖掘出了许多课本没有的知识,如有同学对基因检测技术有了更深的认识,有的向同学们介绍了基因身份证制作过程及特点。整个课堂变成知识汇集的海洋,同学在相互辩论中,不仅学习到了许多生物前沿知识,同时在辩论中闪烁出的智慧光芒让学生们毕生难忘。生物教学需要开放性,生物技术在不断进步的,日新月异的技术更替需要我们在教学中介绍,因此开放性的课堂是当代生物教学不可或缺的特点。

综上所述,高中生物生成性课堂要体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征,才能使生物课堂真正活起来,让学生从根本上喜欢生物课,才真正符合新课程理念。

参考文献:、罗祖兵:生成性教学及其基本理念 课程·教材·教法,2006,(10)、李袆、涂荣豹:生成性教学的基本特征与设计《教育研究》2007年

01期、、潘景立:谈如何应对生物课堂中生成性问题 周建良:高中生物教学生成性策略初探

第四篇:中学政治课课堂生成性教学探究

中学政治课课堂生成性教学探究

新课程背景下,课堂教学的有效性和高效性日益成为人们关注的焦点。新理念下的中学政治课最鲜明的特征是:课堂教学不再是静态的单纯追求唯一教学目标的过程,而是一个动态生成的过程。在教学过程中,师生共同发现问题、直面问题、共同探索和发掘解决途径、实现真正意义的建构。故而所谓生成性教学,就是在弹性的教学预设前提下,师生自主构建教学活动,并以体验、体悟、思辨的方式深刻升华主题的教学过程。

一、引入情境,诱发生成

兴趣是最好的老师,而生成又需要提前预设一定的情境,只有在适宜的情境之下,才能调动学生的学习兴趣,最大限度地发挥其主动性,激发学习热情,进而提高学习效率,达到学习目标。也就是说,引入的情境本身要有值得学生体验的价值,“引子”本身要具有有效性。创设情境有多种方式,或导读、或示例、或置疑、或问卷、或列举、或讲故事、或组织表演、或多媒体视频,主要功能是引导学生感性体验或情感体悟。如我在教学《依法保护消费者的合法权益》一课时,导入部分播放了春晚小品《打工奇遇》的片段,学生热情高涨。在学生回味短片中的情节时,我适时地置疑,师生带着这些疑问共同进入新课。“发明千千万,起点是一问”。课堂中对学生“引导”的程度和“促进”的力度,需要通过有效的提问实现。教学的成功与否,学生所获的丰欠与否,都与教师在教学过程中提问的质量高低有直接的关系。课堂提问的“深度”与“广度”直接决定着学生思维的深度与广度,进而影响到中学生思想观念和道德品质的形成与发展。从这个意义上讲,课堂教学的有效性取决于课堂提问的有效性。当然问题一定要适当,而且要有生成的空间,不能死板,否则就没有意义了。教师也可以激发学生自己创设问题情境,甚至可以就课题本身展开联想。如当大屏幕出现大标题“依法保护消费者的合法权益”时,教师适时指导学生关注标题、解读标题、大胆提问。当然情境创设并不只限于问题的方式,可以灵活多样,不拘一格。

二、多边互动,体悟生成

师生在进入了特定的情境之后,必然有一个互动体悟的过程。“悟”,即学生在“引”入的情境体验的基础上感悟交流。“悟”的形式因情境探究内容和教学风格不同而异,或分组讨论、或整体探析、或合作践行,或对话、或辩论、或讲演、或竞赛、或展示。这个过程,教师要注意营造平等交流的氛围。在学习《播种友情》一课时,我设计的情境问题是:在学习和生活方面,你得到过好朋友的哪些帮助呢?请结合具体事例谈谈。充分利用教材资源,感悟友情的相互促进。同时,面向全体,让学生充分发言,学生自己的亲身经历是最实际最生动最精彩的资源,教师充分捕捉“精彩片段”,动态生成的瞬间指导学生感悟升华。这种“师生之间”、“生生之间”的互动式探究,让学生品尝到理性思考的乐趣。同一年龄阶段的学生有些共同的特质和共同的文化认同感,所以,生生之间交流在一定程度上优于师生之间的交流,更利于发现自身的不足与相互间的优势。此过程既能促进学生间的互动、生成,又能培养同学间的合作意识、探究精神和同窗情感,达成共识,达到共享和共进,从而提高智慧和修养。因此,教师绝不能忽视生生之间的互动。

当然,连接“引”与“悟”的桥梁和枢纽、做大“悟”的环节的重点和难点都是教师的有效设问和追问,课堂探究生成的关键也在于此。教师设问、点拨、追问的主要功能是促进深度思维和开放创新,进而生成出新的火花。

三、捕获生成,促进发展

叶澜教授曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都遵循固定线路而没有激情的旅程。”在多边反馈互动的过程中,教师要善于动态把握学生的态度,敢于捕获意外且美丽的图景。在教学《商品的基本属性》一课时,我组织学生以小组为单位预习讨论。其中一位同学问同组其他同学:“你们有价值吗?”组员们回答:“没有价值,岂不白活了!”“当然有价值了。”该同学立即反问:“价值是商品特有的属性,你们承认自己有价值,那你们也是商品,可以出卖自己了?”他的话立即引起同组乃至全班同学的争论,教室开始沸腾。如果认为该同学的问题属于“钻牛角尖”抑或是“哗众取宠”而置之不理,不斧正这种“旁逸斜出”,就会导致“情感态度价值观”这个纬度目标的虚化。况且该同学的提问也反映了相当一部分同学对这个问题的困惑。此时我首先肯定该生的质疑精神,进而果断改变预设,帮助学生准确理解经济学中“价值”的概念。其实,课堂各环节生成出来的精彩瞬间比比皆是,教师对这些精彩瞬间的及时“捕捉”可使得课堂充满“灵动”的气息。在一次游戏体验环节,我采访了参与游戏体验的两位同学:(采访受助者)师:“转完圈之后什么感觉呢?”生:“头晕目眩。”教师速评:“其实,教室小舞台,社会大舞台,或许在未来的某个人生阶段,你会经历比此刻更加剧烈的晕眩反应。”(采访施助者)师:“你在牵着好朋友成功回到座位后,你有什么感想呢?”生:“我觉得很自豪,我做了作为朋友该做的事,朋友需要我,我必须有所作为。”朴实的发言很让人感动,我随即说道:“一个被朋友需要的人是幸福的人,一个将帮助朋友视为自己需要的人是高尚的人。孩子,你是幸福的人,也是高尚的人。”师生平等氛围中生成的精彩对话令现场听课的老师也频频点头,那一瞬间,掌声雷动。这种敏锐地捕获生成,体现了教师的智慧,课堂教学也因此弥漫着人生的味道而充满了生命的张力。

总之,生成的课堂是师生探究悟性、思维灵性、丰满人性、和谐发展的真实反映,是凸显学生课堂主体地位的有力例证。没有生成的课堂是乏味的,缺乏生命灵动的,也是不可思议的。因而,我们呼唤生成,重视生成,追求生成,这理应成为我们打造优质高效课堂所追求的一种新境界。

第五篇:关于生成性课堂的动态思考

关于生成性课堂的动态思考

山东省滨州市滨城区滨北镇第二中学 马继红 刘晓梅

内容摘要:

新课程理念认为,课堂教学不是简单的知识学习过程,它是师生共同成长的生命历程,它应该是五彩斑斓的,蕴涵着无穷生命力的。因此,教师应该用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学,着力建构开放和谐、动态生成的语文课堂。根据师生、生生互动的情况,因势利导,创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动,让学生在获取知识的同时,产生自己的学习经验,获得丰富的情感体验,使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面,焕发出生命的活力。

关键词:动态生成性教学资源教学过程

新的课程标准强调的是教学资源的整合,课堂是新课程实施的主要阵地,是开启和展示学生智慧的核心场所。在课堂上,除教科书、教师的课前备课和教学设计外,还有一种更重要的资源,就是来自教师和学生交互作用生成于课堂的活的材料。在课堂上师生思维碰撞过程中,往往会出现许多预先没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的语言材料,它是贴近学生实际的活的材料,这就是生成的教学资源。教师必须紧紧抓住这些课堂资源,并加以充分利用,那我们的课堂就会更生动、更活泼,更具有生成性。因此,教师要积极创设条件,促进课堂教学的动态生成,使课堂转变为一个生机勃勃的动态过程,这样的课堂教学不仅闪耀着理性的光辉,而且跃动着人性的魅力。

一、以质疑问难促生成我们在教学过程中倡导“动态生成”观念,要着眼于学生作为整体的人的成长,站在人生发展的制高点上对其动态生成进行智慧的选择和高超的把握。在课堂教学中,教师不是机械地按原先设定的一种思路进行教学,而应在课堂特定的动态环境下,根据学生的质疑问难,及时调整预设的教学思路,促使课堂的动态生成。

1.以学生的质疑问难促生成学生是学习和发展的主体,他们呈现在课堂上的喜怒哀乐、言行举止,是最珍贵的教学资源。尤其是学生对于文本的解读,教师更应该高度珍视,敏锐捕捉,善于利用。在学习《从百草园到三味书屋》一课时,一上课学生就质疑问难,其中一个学生的问题是这样的:“百草园和三味书屋两部分之间关系是怎样的?”“课文穿插美女蛇的故事,是否宣扬封建迷信,其作用是什么?”一石激起千层浪,同学们也议论纷纷。看到大家期待的眼神,我捕捉到教学契机,认识到深入引导的机会来了,于是调整教学思路,和学生围绕这个问题展开探讨,认识到贯穿百草园和三味书屋两部分的是作者甜美的欢乐的回忆,是对自然的爱和对知识的追求,是作者天真活泼的童心。至于插叙美女蛇的故事,则为百草园增添了神秘色彩。经过大家讨论,明确了这个问题的含义。

2.以师生的即兴创作、心灵碰撞促生成新课程下的课堂教学变得灵动活泼,不再是一个封闭系统,也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式,教学目标必须是潜在和开放的,应该接纳始料未及的经验,要鼓励师生在互动中的即兴创造。在学习《木兰诗》一课时,有学生提问“中国古代女子裹小脚,木兰会不会被发现?”这个话题引起了学生们的兴趣。接着,就这一话题引出一个讨论题:想象一下木兰在战场上可能遇到的种种情况,她又是如何处理的?学生们就此展开热烈的讨论。这样一方面培养了学生的合理想象能力,另一方面又可让学生体会到木兰的机智。教者利用学生的质疑,为大家搭建了一方想象的平台,鼓励学生展开想象的翅膀,释放丰富的情感,表达各自的见解。在课堂上学生是活的,课堂也是活的,我们只有根据教学情景调整自己的教

学设计,才能真正做到“以学为主”。这样的课堂上才会呈现出一群思维活跃、见解独特、心灵飞扬的孩子。这样的课堂才会闪烁着智慧的光芒。

二、以意外事件促生成教师总是处于意想不到的课堂情境中,要学会关注学生的一言一行,甚至一个意外,一个恶作剧„„并能马上作出积极反应,因时而变,因情而作,这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来,促使课堂的动态生成。

1.以课堂上的偶发事件促生成教学中常常会碰到一些偶发事件,如学生提一些怪问题,甚至做出一些怪举动,对学生的这些问题,一旦处理不好,就可能影响课堂教学的顺利进行,若能随机因势利导,巧妙转移,就能融化怪问,化弊为利。教师要善于抓住瞬间机遇,做出及时调整,使课堂教学变得更精彩。有一位教师在课堂上讲述古诗《三衢道中》,当讲到“绿荫不减来时路,添得黄鹂四五声”时,一名男生忘乎所以地学着黄鹂叫了一声。全班同学先是一愣,既而哄堂大笑,随即将目光齐刷刷盯住老师,意思是看你老师怎么处理。这位老师冷静地一笑:“这位同学情不自禁地学起黄鹂的叫声,不正是受到诗中的环境描写与作者思想感情的感染吗?同学们从这一鸣叫声中,一定能体会到作者置身于这种环境中的心情。那么,同学们还知道哪些写鸟鸣的诗呢?”课堂的气氛立即热烈起来了,大家纷纷说出许多古诗句,如:“留恋戏蝶时时舞,自在娇莺恰恰啼”“两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天”„„然后全班在轻松愉快的气氛中进行了诗歌的学习,课堂气氛活泼融洽。

2.巧借环境变化促生成在教学中教师能随时环境变化处理一些偶发事件,及时调整教学思路,是教学成功的关键。我曾经就遇到过这样一件事,深深感受到课堂的意外生成之美。有一次课上到一半,忽然天降大雪,不知是谁忽然冒出一句:“啊!2005年的第一场雪!”这句话犹如油锅里撒上了一把盐,全班沸腾起来了,一双双眼睛投向了窗外,学生们在叽叽喳喳的议论。我一看课是无法继续了,干脆,我们来个咏雪诗歌朗诵比赛吧。于是我们以小组为单位,开始了咏雪诗歌朗诵。从韩愈的“白雪却嫌春色晚,故穿庭树作飞花。”到王维“隔牖风惊竹,开门雪满山”到李白“燕山雪花大如席,纷纷吹落轩辕台”„„学生们群情振奋,你方唱罢我登场。咏雪完毕回到课堂后,我索性以此为突破口,引导学生谈谈对刚才“咏雪事件”的感想。这盘新鲜出炉的“大餐”使得大家胃口大开,他们从自己的行为中受到了启发,产生了莫大的成就感,我趁热打铁,布置了一篇以“雪“为话题的随笔,从效果看还是很不错的。这难道不比原来设计好的课堂更有意义吗?正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果,教学也就不成为一种艺术了。”每一位教师都应努力地去促进更多的“动态生成”,并及时的捕捉住“动态生成”的智慧火花,让他绽放生命活力,使课堂教学因生成而变得美丽。

三、以反复朗读促生成《语文课程标准》明确指出:“阅读教学都要重视朗读”,“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶”。在语文课堂教学中,朗读能形成学生独特的体验,学会从不同角度思考问题、解决问题的方法,尤其可贵的是唤起了学生更为深切的情感体验,充分体现了教师对学生情感与态度的关注。

1.巧妙设置情景促生成在反复的朗读中,自然而然生成了新知,唤起了学生更为深切的情感体验。在学习《春》一文时,在反复朗读中,教师给学生的朗诵配上贝多芬的《爱的纪念》的音乐,优美的文章,似行云流水般的音乐,很好地体现出了文章的意境。在优美的音乐声中,多媒体展示一幅幅生机盎然的春天的画面,让学生欣赏春的美景,自主学习,讨论交流。一节课下来,学生沉

浸在优美的意境中,意犹未已。课堂上的朗读给予了他们浓厚的学习兴趣和探索知识的热望。在阅读教学中,朗读往往会收到意想不到的效果,常常把教学推向高潮。

2.开放的朗读设计促生成米作仁先生在谈朗读时指出:“讲解是死的,如同进行解剖;朗读是活的,如同给作品以生命。”在教学中可以采用多样的形式激活课堂,朗读使学生尽展才华,促使课堂的动态生成。《斑羚飞渡》是一篇极其悲壮感人的散文,每次朗读都被斑羚种群那种最本质、最原始、最淳朴的自救自生精神感动得潸然泪下。在《斑羚飞渡》一文的教学中,笔者尝试着让学生与课文之间做了一次情感交流,开启学生发散思维、打动学生心灵的感触。文中三次彩虹描写部分的朗读设计使得课堂摇曳多姿,师生都有意犹未尽之感。通过对课文内容的深刻探究,使学生对斑羚群舍生忘死、视死如归的精神有了透彻的理解。学生们纷纷举手发言,课堂沉浸在师生同被震撼的气氛中。随后布置随笔,这次作业学生们没有了往日作文头痛的惆怅,写起来神采飞扬,妙笔生花。

四、以亲身体验促生成体验,就是亲身经历,就是联系自身的体悟。它具有亲历性和独特性。《语文课程标准》中有多次提到了“体验”二字。在体验中学生对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象,产生认识的突破、情感的升华和价值观的提升。

1.重视学生的亲历性

一位老师在执教的《秋天》一课,为了让学生真切体会到秋天的魅力,教者设计了这样一个环节:带领孩子们来到秋天的原野上游戏,在大自然怀抱中尽情欣赏。等学生们回到教室,他们依然沉浸在游玩的欢娱中。教师让他们谈出各自的体会,学生的话匣子便立刻打开了。有的说看到了即将收获的玉米、大豆和高粱,有的说看到了河上满载而归的捕鱼的小船;还有的说看到了广袤的原野上雪白的羊群„„大家你一言,我一语,有着说不尽的高兴!可想而知,接下来学习课文一定是声情并茂的。

2.重视学生阅读的独特性

语文课程标准认为:阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代学生的阅读实践,应该学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受体验和理解。有些课文,我总是让学生抓住重点词、句、段、篇,一遍又一遍地读,再请学生自由地说一说自己对课文的理解、体会、心得,甚至于感受、感觉、疑问。由于个人生活经验与相关知识积累不同,所以学生们对课文的理解也是千人千面,常常因许多不同声音的存在而让人感到耳目一新。例如《行道树》一课,同学们尽情地表达自己内心的感受、体会。”感悟到行道树的无私奉献精神。学生每读一处就有不同感受,仿佛自己成了那一排排挺立在路边的行道树。这样,学生在字里行间,读出了丝丝灵气。这样的自悟自得,抛却了固定程式的束缚,使课堂中自由陈述的气氛很浓。学生在交流的过程中,发表独特的见解,张扬个性;分享学习成果,体验成功快乐,学生在教师搭建的平台上充分展现生命的色彩。

由此让我们深切的感悟到,语文教学不再是简单的知识学习的过程,它是师生共同成长的生命历程,再现的是师生“原汁原味”的生活情景。教师在教学设计时切忌作茧自缚,只有将线性设计柔化为弹性设计,教师的头脑才能卸下重重负累,从而运转自如;学生的个性才能摆脱层层束缚,得以恣意张扬;课堂也才有可能因此而激情荡漾,灵感迸发,诗意盎然。新课程呼唤动态生成的课堂,教师要从关注生命的高度,细心地呵护学生,积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围。真诚地尊重学生的发现,巧妙地启迪学生的思维,使课堂真正成为师生互动、生机盎然的舞台,使课堂因动态生成而变得更加精彩。

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