生成性教学的实践落差与价值回归

第一篇：生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学秉持生成性思维,以对预设性思维主导下灌输式教学的批判姿态和变革立场存在着,涉及哲学、教育学、心理学、课程与教学等领域,在古今中外教育教学理论和实践探索的过程中形成和发展。古代,孔子教育思想中的启发诱导、举一反三原则,苏格拉底的对话式教学蕴含着生成性因素;近代以来，自然主义对个性发展的崇尚,实用主义对主动学习(发现)的提倡为生成性教学实践的提出埋下伏笔;20世纪60~70年代，意大利小城瑞吉欧·艾米里亚市政部门推进幼儿教育的公立化、规范化建设和幼儿教育家罗里斯·马拉古奇对“瑞吉欧幼儿教育法”的长期探索实践是生成性教学的最早尝试;现当代主体性和主体间性教育理论、人本主义和建构主义等理论为生成性教学提供了教育学和心理学支撑;后现代主义课程观对教学目的及组织形式进行重新诠释,对师生角色及关系重新定位,对教学过程及情境极大地关注,引发了对生成性教学理论的系统研究和阐发。

素质教育理念下,生成性教学的实践契合全面自由发展的育人方向,被许多教师认同。例如,教育家李吉林的“情境教学法”提出的诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性五个原则,就是生成性思维的体现。目前,“情境教学法”作为教学领域的“样板”为一线中小学教师所熟知,并在我国多地的学校试点或推行。

但是,在教学实践中,有些教师对生成性教学陷于肤浅、偏颇的认识,课堂教学行为与理论相去甚远,产生了落差,有学者因此指摘其理论上存在的矛盾,置疑生成性教学实践的合理性,并认为生成性教学并不存在方法论的指导。生成性教学有无合理性？如何分析生成性教学的实践落差？生成性教学方法论有无必要？如何运用方法论实现教学价值？这一系列问题不但在生成性教学理论逻辑上不可回避,对教学实践来说更是亟待回应的。

一、生成性教学的实践落差：理解的肤浅化与行为的失范性

我国叶澜教授最早提出生成性教学,她指出“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质,必须突破“特殊认识活动论”的传统框架,从更高生命的层次,用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观。此后,我国对生成性教学的研究和实践逐步推广。然而,长期以来追求标准答案,信奉分数至上的学校教育传统根深蒂固,教师的教学行为与生成性教学的理论要求相去甚远,对生成性教学理解的形式化和教学行为的失范性使实践落差凸显。

(一)理解的肤浅化

有些教师对生成性教学的认识停留在“形似”层面,认为生成性教学追求可观察的教学言行外显活动,对生成性教学内涵理解无法全面和深入,难以领会生成性教学“以学生发展为重心”的精神实质。有学者就当地教师了解“生成性教学知识”的途径开展调查,发现72%的教师对生成性教学的认识来自学校普遍性的宣传和同事的介绍,没有主动了解和研究生成性教学,有的凭借自己的主观判断,有的从一些文章中断章取义地理解。同时,61%的教师认为,学校的教研组没有就生成性教学开展有效的学习交流和研究活动。

从一些教师的研究来看,有关生成性教学的研究文献呈现出以下特点：一是中小学各学科关于生成性教学的目标设计、资源类文章较多,如刘康贤侧重于中学地理教材的目标设计,文庆城则研究生成性教学在化学教学中的运用等;二是对生成性教学的经验性探讨较多,如徐贤烤谈论对课堂生成的认识,刘丽娟以高中英语作文评改为例探讨生成性教学在英语作文教学中的应用;三是将生成性教学当作课堂教学的方法或策略,如邱才训谈到课堂教学的指导性策略时引入生成性教学加以论述,高雍春则探讨了高中生物生成性教学的实施策略。

不可否认,一线教师或相关研究人员的研究基于教学实践,具有一定的针对性。但是这些文章同时也反映了教师对生成性教学理解的肤浅化。首先,生成性教学的理论和实践是共同发展和不断完善的,对生成性教学的理解和把握不能停留在感性层面,应该上升到理论高度。其次,生成性教学是一种理念,在本体论上有其自身的价值,不应该只是作为教学方法或策略,那样等于简单地套用或模仿。诚如有学者所说,生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式,而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。最后,生成性教学虽然需要文本,但其本身是超越文本的,其出发点和主题均是人的成长和发展,将研究的重点放在文本内容上曲解了生成性教学的精神实质。理解的肤浅化催生了生成性教学的经验情怀,导致了模仿与照搬,在实践中也会让教师忽视教学的复杂性,产生以偏概全、断章取义等短视的做法。

(二)行为的失范性 在生成性教学给课堂生活带来变化的同时,教学行为失范问题如影随形地伴随着看似愉悦的教学活动。例如,在课堂上教师为调动学生互动的积极性而搞得课堂混乱，为了让学生自主探究而造成探究的漫无边际等,这是“生成”的泛滥。再如,表面看来,教师在课堂上和学生对话多了,但多是带有控制性的提问和回答，有的教师在教学过程中对课堂生成的把握仅仅局限于本学科知识甚至本节课的教学计划范围。就具体教学案例而言,教师对教学生成的理解和运用的失范现象大量存在。此处引用小学数学课程“整体与部分”内容的两个教学案例［5］70-71予以说明。

案例一

学生A：“1头大象是一个部分。” 学生B：“5头大象是一个整体。” 学生C：“大象是整体,耳朵是部分。” 学生D：“„„” 案例二

学生A：“把全班同学看作一个整体,我是这个整体的一个部分。” 教师：“你是这个整体很重要的一个部分,我们班的每一个同学都是这个整体独一无二的一个部分。”

学生B：“把长方形看作一个整体,正方形是这个整体的一个部分。” 教师：“你真聪明,我们都知道正方形是特殊的长方形。”

在案例一中，教师过多地鼓励学生思考和发言,忽略了教学活动中自己作为指导者作用的发挥,未能对学生思考的条理性和合理性及时审视和纠正,如任由这类异想天开式的发言继续下去,则不利于学生建立清晰的、完整的对整体和部分各自内涵及相互关系的理解,这是生成性教学混乱和无序的表现。案例二表面上看学生的发言经过了认真的思考,学习具有开放性,师生间进行了及时互动,但是学生的思维活动没有得到应有的延伸,同时,教师也没能抓住时机调动全班学生思考,其教学的生成性有待于进一步深入和扩展。

我国不少学者对生成性教学在实践中的失范行为进行调查、分析,归纳了生成性教学失范行为的种类。例如，李祎提出生成性教学的泛化、浅化、偏化、窄化，程良宏认为存在虚假生成、随意生成和僵化生成的失范性行为，张俊列认为生成性教学有固化、泛化、偏化三种失范行为，靳玉乐和朱文辉认为生成性教学存在伪生成和乱生成两种失范行为，杨继全则提出了随意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行为，等等。

教师对生成性教学理解的肤浅,加之其教学行为的失范性,使教学原本以人为本、促进学生成长发展的教学价值大打折扣,引发了学界的反思。近年来,学者们开始主动反思课堂实态的生成性教学,自觉地关注教学过程中教师的实际行为,叩问实践落差的原因,检视其中的教学价值。

二、生成性教学产生实践落差的缘由：教师教学方法化的趋同和方法论的缺失

对于生成性教学在付诸实践过程中的落差,一些学者(如靳玉乐,朱文辉,程良宏等)意识到,实践落差产生的直接原因是教师教学方法化的趋同,而其深层的根源是教师缺少生成性教学方法论意识。

(一)教师教学方法化的趋同

所谓方法,即处理事情或解决问题的办法、门径、手段等。方法的使用往往针对存在的问题或预定目标。如果不对问题和目标本身作主要矛盾分析,进行价值层面的思考,而一味诉诸方法,就是对方法的过度依赖,就容易走向方法化。由此,生成性教学方法化的倾向意味着淡化了教学的“生成性思维”而强化了“生成的技术”,本质上是对生成性教学的工具性解读,从而在实践中只注重规则的遵守和预期效果的达成,操作、控制、可观察性是其话语要素。

教师不仅仅是技术意义上的学习者,更应该是社会性的学习者、促进者,应该学会积极解释、理解他们工作场所的状况并根据要求作出调整。然而在教学实践中,许多教师没有更多地从社会性的学习者、促进者角度考虑教学,更多地把自己定位于“技术能手”的角色,更多地趋同于教学的方法化。

在生成性教学实践中,对教学方法化的趋同容易造成这样一种假象,即课堂上师生似乎很积极地投入到教学互动中,教师的方法不可谓不新颖,学生的发言与交流不可谓不频繁,学习时空不可谓不开放。然而,一场热闹过后,课堂教学的收获似乎并不如想象的那样丰盈。因为,师生的言语交流受制于盲目的表达欲望,没有对自己的发言作思维上的整理和分析,反而让自己的思维为语言所支配,其学习结果歧义丛生,互动过程流于庸俗,表现为培根批判过的“市场假象”。要知道,生成性教学并非为了推崇某些方法,讲授、对话、分组讨论等只要方法得当,实现教学价值,都可以为生成性教学所用。

教师在教学实践上的方法化趋同,其原因有二：一方面，教师自身对生成性教学认识的片面和肤浅；另一方面，学校对生成性教学实践推广的行政化要求。生成性教学关注表现性目标、教学过程、教学事件、教学互动以及教学过程的附加价值。教师对这些理念产生了方法化解读,就会过度追求某些理念在课堂上外在的“形似”,而忽略了教学对个体发展的价值所在,其对学生的价值引导和智慧启迪作用被削弱。加之,有些学校在教育教学改革中急于出成绩、见亮点,以从上至下的行政化手段推行生成性教学实践,进一步助长了教师对教学方法化的趋同。

(二)教师教学方法论的缺失

由于对生成性教学实践的方法化趋同,教师的教学行为往往非此即彼。例如,在处理“预设”与“生成”这对关系时,有些教师过多地考虑二者的矛盾,很少以辩证的思维考虑二者的联系及并存的必要性。究竟学生在课堂上学到了什么,对学生的成长和发展有何益处等问题却被忽略了,这势必造成教师对生成性教学的把握不当。这种不当不是技巧问题,而是缺乏那种把方法紧密地置于时机、情境、内容、问题、教师和学生等诸多要素及其之间相互关系的考量而造成的。诚如叶澜教授指出的,方法论研究的对象不是纯方法,也不是纯客观对象本身,而是两者的关系,即方法整体与对象性的适宜问题。教师所缺失的,正是生成性教学方法论的思考。

方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。而具体科学方法论是只涉及某一领域的方法理论。叶澜教授将其理解为具有相对独立研究对象的方法论知识体系,以多层次和多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。处于最高层次的哲学方法论尽管有助于下面各层次方法论知识的形成,但也不能代替这些层次的方法论知识。因为这种代替不可避免地会带来方法论知识的简化和贫乏化,无助于方法论功能的发挥。她进一步阐发,方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象„„方法论研究具有鲜明的反思性与批判性„„人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程;方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围发展而发展的,具有一定的历史性。然而有学者认为,生成性教学脱生于后现代主义——一种自身存在各种矛盾,需要对话的理论,其合理性值得怀疑;又指出生成性教学方法论在理论上不清晰,其逻辑前提是“学生在预设教学环节之外的旁逸斜出和离经叛道”等。首先,这是对生成性教学理论基础的狭隘认识,至少忽视了建构主义等理论的贡献。其次,值得推敲的是,有一种完全不存在矛盾的理论吗？要知道,任何一种理论总是发展的理论,只有相对和适时的合理,而没有绝对的合理。即便是黑格尔的理性主义思想体系仍然存在着矛盾,这并不妨碍人们去学习和借鉴,马克思主义哲学在形成过程中就是汲取了黑格尔哲学体系中的辩证法思想精华。况且,我国一些学者一开始就是以发展的目光看待生成性教学。例如,有学者就后现代理论学者小威廉姆E.多尔在教学目标的预设和生成上过度强调学生的能动性,忽略教师必要的预设作用进行了批判,对预设作用进行了合理解释。

生成性教学的方法论,即以生成性思维统摄教师、学生、内容、目标、过程、情境等各个教学要素,从整体上把握各要素的关系,将教学方法与各要素间相互作用以适宜方式有机结合起来,从而促进教学生成,实现学习者成长和发展的指导性理论。教师缺乏对教学方法化趋同的反思,根本上还是生成性教学方法论意识的缺失。方法论的缺失使“生成”徒具其形,精神实质流于虚幻,要么沦为操作性的技术表演和机械模仿,要么降格为“教师课堂无作为”“学生参与无理智”的“满堂动”“满堂闹”的庸俗闹剧。生成性教学并不是不存在方法论,而是这种方法论有待于人们去深化认识和充分解读。人类正是为了更正确、全面、深刻、有效地认识对象,才产生不断改变、完善自己思维方法的需要,对自己思维活动作反思,促使方法论研究不断发展的。

三、生成性教学的价值回归：探寻关系范畴中的教学价值

教学作为一种社会实践活动,不但是一种事实性存在,更是一种价值性的存在。因此，在实践中生成性教学应该运用方法论,从教学的工具性和方法化思维的范畴对回归教学的价值进行思考。教学价值即教学活动满足教学主体需要的属性,教学活动应该更加关注教学价值所在,更加重视其促进学生身心发展的作用,如当下的“探究式学习”“合作学习”等理念深受师生欢迎,就是因为其内含深刻的学生自主、全面、整体发展等教学价值取向。围绕人的发展这一中心,教学价值离不开现实生活下对学生的知识与能力、个性与品格、情感与态度等方面的考虑。因而,教学虽然涉足科学世界,但归根结底不应服务于科学世界,应该服务于人的生活世界。“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维”,它打破了近代科学世界观的“一切既成”的信仰。这种“一切将成”是以人的意义和价值为中心的“一切将成”,它与“一切既成”的预设性思维的不同之处在于以动态变化和发展着的方式存在。诚如有学者所言,生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性思维关注发展的确定性和非确定性的关系、“人为”性和“为人”性的关系、日常性和非日常性的关系。“一切将成”的生成性思维将教学理解为一种以人为本的,基于关系范畴基础上具有交互性和发展性的活动,而不是将其视作对象性的单向和固定的行为。因此,生成性教学关注的是学生“一切将成”的教学价值,其方法论着眼于教学活动在预设性－生成性、“人为”性－“为人”性、常态性－偶发性三对关系范畴中探寻其中的教学价值,以实现学生的充分发展。

(一)探寻预设性－生成性关系中的教学价值

这是生成性教学的基本关系范畴,它们好比生成性教学的一对翅膀,缺一不可。预设性是指教师对课堂教学组织的预先构想和设计,教学过程中对教学内容及环节的有计划安排以及对要达到的教学效果的预期等。生成性是指教师在教学设计中存在有待填补的“空白”,为课堂教学活动留下延伸和拓展的空间,在课堂教学过程中,会发生超出原有思路的“事件”,学生得到“意想不到”的发展。

预设和生成差异明显,但二者并非互不相容。雅斯贝尔斯认为,不间断地制订计划对人类来说是完全必要的,这里并不是反对作计划,而是反对指导制订计划的错误意识倾向,以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。我们反对的是“教”本位预设,提倡的是“学”本位预设。后者关注学生的学习需求、特点、动机,尊重学生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作为生命的存在无论身体还是心灵都在不断生成,这种生成具有其个性、不确定性和主动性。其次,对于知识来说,学习者所学是此时此处体验的知识,而不是既有的知识。学习者的体验因人而异,知识也就具有被更新的可能。教学应该顺应学习者及知识本身的生成性特点,找出预设和生成的内在联系，从完全的确定和简单的实现,转变为追求有变量、有新意的生成。同时,教师要学会与学生分享思考与经验,交流情感和体验,实现教学过程的增值,这样的课堂才富有生命力。

因此,在预设性和生成性这对关系范畴上,运用生成性教学方法论寻求教学的价值在于不但要关照个体学生“个识”的生成,而且要关照这种“个识”与学生群体的“共识”交流;不但关照学习知识和提高能力本身,而且注重在学习中促进个性化发展,得出多元性、富有启发意义的结论。

(二)探寻“人为”性－“为人”性关系中的教学价值

“人为”性和“为人”性关系的存在是教学这一实践活动的鲜明特点,“教学的‘人为性’和‘为人性’,决定了真实的教学是一个系统问题,更是一个生成性的问题”。生成性教学方法论认真对待“人为”性和“为人”性这对关系范畴,既是对教学活动本身的关照,更是对课堂“在场”者存在意义的尊重。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实,这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。”因而,“人为”性意在促成师生在课堂上的主体意识和主人翁责任感,通过教学活动发挥师生各自的潜能,让教学活动的教育价值得以实现。而“为人”性是指,教学活动的出发点和落脚点是为了人的知识技能、情感态度等方面的生长和变化。教学活动自始至终贯穿着“人的生长”这一主题,诚如杜威所言：“生长并不是从外面回到活动的东西,而是活动自己做的东西。”

教师的“人为”和学生的“人为”应该有不同的分工、不同的方式。而且,应该强调其活动中促进学习者共同成长的方向是一致的,即“为人”性的一致。如若不然,其“人为”容易过度强调“自我”,难以兼顾“他者”的存在。因此,实现课堂“在场”者全体共同学习和发展是教学活动在“人为”性和“为人”性关系范畴的落脚点。教师对于“人为”和“为人”这对范畴的把握,应该始终以“人”的生长作为教学的出发点和主线,在师生之间、生生之间创设情境以构建起主体间性的教学样态,这才是生成性教学所探寻的“人为”性和“为人”性这对关系中的教学价值所在。

主体间性除了重视“自我”以外,还将“他人”纳入“自我”的视域,即另一个“我”的存在,由此实现了视界融合,形成了相互间沟通理解、平等交往的关系,即主体间性。它既有个人的主体性,又有群体的共同性,是个体和群体的有机融合。由此,课堂上生成了充满关切感的和谐的学习共同体,师生间及学生个体间的对话、交往具有了实质意义,互动的水平提高了,目的明确了,每一名学生在这样的学习共同体中学习，动机、情感、态度都受到了影响而得以升华。

(三)探寻常态性－偶发性关系中的教学价值

现代认识观已经从科学知识论进入“生活认识论”的范畴。“生活认识论”不仅把认识看作人的生活内容,而且使认识指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的发展、完善或生成为目标。“生活认识论”将科学认识视作自己的一个方面,如同文化、语言、艺术那样都是人类生活的精神表达,它不满足于注视人类活动的结果,更多地将人类活动作为事件或发展过程来看待。

生成性教学可以视作教师引导学生探求知识、提升能力的事件或过程,这个过程在学习者已有知识基础上随课堂情境的推进而推进。由于学习者或认识者在学习或认识的过程中,既具有学习知识的常态性事件(依据以往的知识基础以及教和学的习惯),又因课堂情境的推进和发展而发生非常态性的偶发性教学事件(由具体教学情境与学习者生活经历相联系而产生的情节),所以教师每天或每节课的教学活动不可能始终保持一种常态,而是常态性与偶发性的统一。

所谓教学常态性,即是教师习以为常的一种教学状态。由于教师在心理上常常把教学当作工作事务来看待,在教学上依赖既有的知识和经验,教学常态会长期存在。每一名教师因其教学经历及风格的不同而保持着自己的教学常态。常态性具有可重复性、自在性和习惯性等特点,在师生双方互相适应的前提下,可以保证课堂教学按部就班,确保知识得以有序地传递、保存和吸收,从而表现为一种平衡状态。然而,在当今社会不断发展变化,生活世界不断与课堂上的科学和知识发生邂逅时,教学的常态性无法“独善其身”,平衡状态也会受到干扰,教学过程会呈现出偶发性。

所谓教学偶发性,是指事先无法预料的,由特定的教学细节诱发,学生在课堂上自主发表言论或呈现一定行为的特殊教学情境的状况,因其具有偶然性、突发性和意外性,常常会打断教学的连续性。它的产生往往是基于学生或未成年人的生长或生活经历,借助于学生个体的好奇心及表现欲等因素而偶然迸发。偶发性的教学事件有些会干扰正常的教学秩序,带来负面影响,有些则为更多的探究开启门路。无论什么样的偶发性教学事件,根本上是师生思想和认识的碰撞与交流,需要教师抓住机会,根据具体情况或加以纠偏指正,帮助学生明辨是非真假，或进行启发诱导甚至借“题”发挥,提升学生的知行水平。

生成性教学的方法论应着眼于教学过程的教学常态和教学偶发事件之间的张力,抓住其中的关键细节,运用教学机智发掘教学价值。在课堂上,教师应该给予教学过程的偶发性以巧妙应对,对节外生枝的无意义的偶发性事件进行合理转化,对意外收获的偶发性事件及时组织学习探讨,对教学过程中常态性－偶发性适宜把握,避免教学线性推进,以创设和维持一个生动而富有变化的课堂样态,从而使教学过程立体化、丰富化。这样的课堂教学,其价值在于能够及时发现和培养学生的学习兴趣,回应学生多元的学习需求,充实学生的知识和能力,启迪学生思考,扩展学生的求知视野。

第二篇：实践“生成性课堂”

实践“生成性课堂”

生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。

通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。

生成性教学，整节课，学生是主体，教师只是在旁引导，看似乎是教师的负担减轻了，其实不然，反而对教师提出了严峻的挑战！在以后的教学日子，要不断改进，争取更高水平的预设与精彩的生成。

第三篇：生成性教学的理论研究与实践诉求（推荐）

生成性教学的理论研究与实践诉求

生成性教学不是新生事物，在生成性教学出现之前，课堂教学一直是受预成性思维的支配。但这种思维主导下的传统教学方式逐渐受到批判，生成性开始替代预成性并成为教学改革的主流思想，且成为了现在教学改革的主要思维方式。生成性教学并不单纯指某一种教学方式，而是作为一种教学哲学而存在。本文从生成性教学的本质内涵、价值属性对生成性教学进行一个简单的论述，并针对研究及实践中产生的误区作出分析，提出相应的对策，以求在教学改革中能够对教学思维有一个正确的认识。

一、生成性教学的理论探讨

（一）生成性教学的基本内涵

生成性教学的历史可以追溯到杜威的自然主义，虽然杜威并没有明确提出生成性教学，但是杜威坚决反对“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，教学不应该直接教给学生知识，那些前人的经验和知识对学生来说不是财富，而有可能是不符合学生身心的负担。他认为“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”[1]他强调在教学中应该充分发挥学生的自主性，顺应学生的自主发展规律。

随后经斯滕豪斯的教育目的内在性和维特罗克的“生成学习”对其的有关研究，生成性概念得到发展;但真正提出生成性教学实践探索的是在19世纪80年代，由意大利的马拉古兹在瑞吉欧?艾米里亚地区的幼儿教育中创始并推行。在他的实践中，生成性教学是教育者在教学中，根据学生的需要、感受及兴趣，不断改进调整教学活动，促进学生更有效的学习。后现代的课程观中也对生成性教学注入了新的内容，以多尔的《后现代课程观》为代表，他强调“构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程”[2]。

纵观生成性教学的历史发展过程，对生成性内涵的解释大多是从教学论、认识论和哲学的层面上进行研究。因此，生成性教学的概念可以理解为教师在教学中以学生为主体，能够根据学生在教学过程中的兴趣、爱好、感受等，及时进行价值判断并改进教学设计，使教学行为与学生的思维相契合，在教学活动中与学生平等对话，在动态、发展、互动中共同完成教学任务的教学过程。

（二）生成性教学的理论基础

生成性思维是针对于本质主义的预成性而提出的，“预成”是认为事物的发展只是规律的重现，不会脱离规律出现新的东西，教学亦如此。因此，也有人称“预成性思维”的教学形态为“律令性教学”。传统的教学以知识的传承多少来衡量教学的成果，学生在课堂中参与度低，身心受到控制和压制。“生成性”更多强调的是事物发展过程的本身，在动态中把握事物的差异，以生成性思维作为教学的指导思想，而不是预设性的。

生成性教学作为教学过程中的一分子，它的出现并不单独依靠某一种理论，而是在众多理论基础上逐渐发展起来，诸如人本主义理论的学生主体说、建构主义、后现代主义思想、维特罗克的生成学习理论等。本文的理论依据主要以建构主义和生成学习理论为主。建构主义的知识观认为，知识具有不确定性，学习是由作为主体的学生，依据自己原有的知识结构，主动建构新知识的过程，这一观点顺应的结果就是生成性教学的理论基点。同样的，生成性学习理论是在20世纪70年代，由美国的心理学家维特罗克提出的，他从心理学的角度提出学习是学生积极参与并主动建构自己知识体系的过程，生成不是一个被动接受的过程，而是学生在接触到一个新事物时，结合自己已有的经验，将新知识用自己的语言、思维建构成自己的生成性知识。

二、生成性教学的价值属性

生成性教学的发展并不是无源之水，除了对传统教学、本质主义“预设性”教学的批判之外，也有它自身的价值属性。

（一）重视表现性目标的过程属性

马克思主义认为，世界的本质是物质，运动是物质的存在方式，也就是其过程性。离开了过程，事物也就不可能存在。教育也同样如此，教学活动作为教育的重要部分，它的过程性就显得尤为重要。在过去的“应试教育”中，过分重视知识的灌输，将考试成绩作为教育测量的硬性标准，忽视了教学的过程表现性，也同样忽视了儿童在教学中的过程性。“特殊认识论”就认为，“在教学中追求去价值化的自然科学模式，实施者去个体能动性的程序性操作，教学不是为了培养学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具习性的养成”[3]。

教育的过程不仅仅是指一种活动过程，而是在一定的教学主题下，师生创造特定的情境，在互动交往中进行的教学活动。杜威认为，教材和课程是“教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论”，这些东西不符合儿童的心理。因此，他提出的教学法中，就将思维活动分为五个步骤：“1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题;3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动中去证验假定;5.根据证验成败得出结论”[4]。杜威的这五个步骤就是他的“从做中学”的一个很好验证，也是他的“教育无目的论”反映教育过程论的展开。

建构主义和人本主义都强调了学生在教育活动中的主体地位，教学实践也证明了学生的主动性在整个教学过程中起着举足轻重的作用。传统的教育所进行的教学活动一切为了达到教育目的而教，重视教学结果甚于教学过程，忽视了学生的主动参与性，一味追求教学结果与教学目的的一致性，即强调对所预设的教学结果的确定性。教学过程具有复杂性;一方面基于教学本身的特殊性，另一方面也是由学生作为人的属性决定。学生的创造性也更多地在教学的过程中表现出来，忽视教学的过程性也就忽视了学生的创造性，同样也忽视了教师的教学风格。

（二）重视教学价值的教学哲学

生成性教学并不单是一种教学理念、教学方法，而是集知识论、教学论和哲学为一体的教学哲学，是对传统教学及“预成论”深入思考的一种理论。从教学的整个活动为出发点，生成性教学哲学体现教学价值性和规律性的统一，首先对教学目的的合理性进行探讨，对传统教学方法弊端的研究没有局限于教学方法上，而是针对机械化教学背后的“预成性”教学哲学出发，从价值理论上找到根源，并在此基础上确定学生在教学中的主体性。生成性教学在进行改进的过程中，也同样从理论层面寻找方法和途径，提倡在教学的过程中采用对话、探究、合作、提问等方法，可以彰显学生的主体地位，从教学理论的角度探讨学生发展的规律，进而研究有效的教学方法和策略。

承认生成性教学具有理论基础，并不是否认预成性教学就没有理论基础。预成性教学的理论基础是建立在本质主义的基础上，它追求更多的是对事物本质属性的探索，也就是对教学活动本质的研究。将教学活动作为研究的起点和终点，认为教学活动的进行离不开教学规律，这种规律又是线性的、划一的。因此，作为课堂主体的学生也只是规律中的一分子。而生成性教学将教学的对象――学生作为自己研究的出发点和归宿，从学生的教学活动参与中揭示教学的价值形态，让学生在学习中得到生长，在生长中学习，倡导将学生当下和未来持续的幸福生活作为教学的价值追求。

（三）重视偶发性教学事件的教学价值

偶发性教学事件，主要是指在教学过程中出现的教学计划之外的，但对教学产生影响的生成性事件。在传统的教学中，教学设计力求越精细越好，将可能发生的事件全都写在教学设计中，不允许课堂上出现教学计划以外、不受教学计划控制的事件，甚至严重的会造成教学中断的教学事故。客观事物的发展是偶然性和必然性的统一，在教学活动中出现偶发事件是必然的，因此要将它看成是教学过程的常态。由于它的偶然性和不规律性，在教学中不易把握和预测它的产生、发展，也违背了传统教学按部就班的形态，因此在传统教学中被视为消极的方面。而生成性教学，在对待偶然性事件上用一分为二的看法，偶然性事件不全都是消极的，也有教育性的一面。博尔诺夫的非连续性教学思想对偶然性的教学事件就认为有积极意义。他认为，教育不完全是一个连续性的活动，它的偶然性事件具有必然的性质，而我们的教学就是要发挥它的教学价值。生成性教学，重视过程性表现，教师时刻留意学生的变化，教师可以利用这些突发的偶然事件作为教育的契机，成为教学效果的附加价值。

三、关于生成性教学的认识误区及实践诉求

（一）生成性教学仅是技术层面的操作问题

说教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”[5]，指的是将生成性教学单纯地看作是一种教学方法，一种改变“预设”而使课堂充满活力的教学技术，单纯强调教学过程的生成性行为，盲目引进教学生成方法，一切为了生成而生成，导致教学的“唯生成性”行为产生，过分夸大生成的作用。将生成当作是完成某项教学任务的必要手段，而不顾其是否是学生生长所需要，学生参加活动也是为了完成活动，而不是在活动中学到什么。这种“伪生成行为”实际上是“技术主义”的表现。

我们应该看到的是生成不仅是教学方法的改变，更重要的是教学价值观念、生成意识的改变。王文昭、李德才认为“教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求”[6]。如果我们只是单单从教学方法上改进，而没有追本溯源，忽视教学方法背后的哲学基础，没有对基本理论和价值属性进行分析，只是为了教学效果而改进教学方法，那生成性教学的结局可能会变成现在的预成性教学，同样被沦为工具，受到人们的批判。在这样的情况下，教师的生成性教学理念和实践性教学经验就变得尤为重要，生成性学习理论从心理学的角度出发，认为在教学中，学生可能记不住教师对某一事物、概念、特征的描述，但是可以将其转化为自己的语言，并加深理解。因此，在教学中要重视师生生成性思维的培养，养成师生探究的意识和能力，让教学成为师生对学科知识、自身的确定性与不确定性的认识过程。同样的，教师也应该重视自己在教学中的实践性知识，明白在面对某一方面教学内容、课堂偶发性事件时应如何应对，并逐渐形成自己的个人教学理论，将个人的教学理论与生成性思维相结合，在课堂充满弹性的基础上，又不失“掌控”课堂的能力。

（二）“预设”与“生成”非此即彼

由于对传统教学的批判，很多人认为课堂不能“预设”，就如有人批判杜威的“教育无目的说”是一样的，任何事物都有一个度。在课堂的情境中，“预设”与“生成”不是非此即彼的关系，二者是辩证统一的。生成性教学是对预设性教学的超越和完善，课堂既需要预设，也需要生成。“预设”是教师按照教学规律来完成的。例如，对教材的把握、教学内容的选定、教学工具的选择、教学时间的设定等方面，“生成”主要是由学生身心发展的特点决定。生成性教学观认为，教学方法的选择必须要满足学生的发展，要有利于学生生成性思维的培养。教师对教学内容、手段的预设是一节课必不可少的。完满的课堂就是在这些预设的条件下，对课堂生成性情境的把握。

传统教学的预设往往忽视了教学行为与情境的互动，使得原本会复杂的课堂情境变得如预设的一般流程化，生成性教学就是能够针对教学中的情境，及时进行教学行为的改变。预设的是教学的计划，生成的是教学的过程，好的教学就是将两者融合。但是教育的预设性和生成性又有一定的矛盾，预设重视的是结果性的目标，生成重视的是过程性的目标，前者是显性的，后者是隐形的。如果预设过多会造成生成的忽视，同样生成过多也会造成预设结果的不达标。针对于此，不能下结论说预设和生成在教学中的比例究竟孰重孰轻，一些生成具有偶然性，是对预设的否定，而有一些却是预设达不到的、好的效果。因此，在对预设和生成的取舍问题上，以能促进有效的教学和学生的发展为目的;在教学设计上，应该既要充分考虑学生的各种可能性，又要为学生的发展留出足够的空间，使课堂变得更有弹性。

生成重视过程性，并不是说舍弃了预设，教学过程贯穿教学目的和教学结果的始终，我们可以预设教育目的，但是教育结果与教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活动中，过程都是具有现实性的，“只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新”[7]。在重视过程的同时，也是对学生个人价值实现的肯定，更是实现教育民主的一个途径。

在教学改革的过程中，我们可以看到生成性教学展现的生命力，如何进行生成性教学，已经成为教学改革的一个关注点。生成性教学哲学视野下的教与学，使得教师和学生能够在特定的教学情境下共同完成教学活动。在教学实践中，生成性教学的发展并不是顺风顺水，相对于教学改革来说，理念的改革显得尤为艰难。我们应该在理解生成性教学的基本概念的基础上，让教学设计和教学过程的动态性相辅相成，充分发挥学生的主动性和创造性，让课堂充满活力，充满生命力。

参考文献：

[1] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教学：从教学方法到教学哲学――生成性教学观的探询[D].华东师范大学硕士论文，2008：6.[3] 孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值[J].课程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吴刚平.价值层面的有效教学观念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教学内容创生[J].现代教育科学，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值――生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究，2005（9）：3-8.

第四篇：生成性教学

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

第五篇：段文祥 生成性教学实践的价值与策略研究体会

求真求实 尽善尽美

生成性教学实践的价值与策略研究体会

段文祥

时代召唤“生成性”语文课堂：“为生成而教，为生成而学，为生成而为。”“生成性”是新课程改革倡导的一个核心理念、一个有效策略，一个最强音，它指引着课堂教学发展的方向，带来了课堂教学的灵动和精彩。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”是当前语文《课程标准》下的一个十分重要的理念。在这样的理念下，教师要把小学语文课堂变成动态生成的课堂。

一、当前小学语文生成性教学中存在的误区

（一）生成性教学的相关概念模糊不清

对有关生成性教学方面的概念模糊不清，是造成教学实践中认识泛化的重要原因。在对“生成”认识的理解上，有的人是从教学意义上来理解“生成”，有的人是从心理层面来认识“生成”，还有的人是立足于生命的高度来谈人的“生成”。又如，从教学资源的角度来看，有的人认为，“生成”是基于个体内部的思维活动；有的人认为，“生成”是源自师生、生生对话与交流中；也有的人甚至把外部环境的意外 “干扰”当作是“生成”性因素，如此“生成”导致课堂教学中只注重形式上的互动，而不注意互动的内涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顾基本内容是否被学生接纳，甚至大刀阔斧，肆意删节文本，置文本于不顾。总之，对“生成”本质的认识含混不清，缺乏明晰一致的看法，会导致教学实践中认识的“泛化”。

（二）为生成而迷失教案

“只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”因而只有激发学生的思维，使其思维的智慧之花尽情绽放，才能在课堂上诞生出有意义的正确观念。然而，在许多课堂教学中，教师为讨论而讨论，或者讨论流于形式，或者有讨论而没有结论，或者有结论而没有评价，或者有评价但评价单一，结果导致一堂课结束之后，学生根本不清楚这堂课的学习目标和学习任务。这种迷失目标、迷失文本的课堂交往与互动在表面上看似繁荣，实际上是教师有条不紊地问，学生亦步亦趋地答，教师的思维代替甚至压制了学生的思维。

（三）语文学科的特点淡化

明礼 善学 尽责 阳光

在具体的课堂教学实践中，就出现了这样那样的偏差：老师被“生成”牵着鼻子在走，语文教学没有了边界，语文课没有了“语文味”。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。而工具性和人文性的统一关键在于立足文本，可见若不能真正把握新课标的精髓，语文生成性教学也只能是走过场，搞形式主义了。

二、小学语文课堂教学实施动态生成的策略

（一）设计开放、生成性的教学框架

1.目标的发展性。教学目标是由课程标准决定的，而具有生成性的语文教学不仅要完成课程标准所决定的教学目标，还应充分体现时代发展的特征，体现学生可持续发展的特点，因此，教学目标还应体现多元性、实践性、个体性。2.设计的生成性。学习是丰富多采的，课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状中作出复杂的假设，拟定一个大致的框架、轮廓或者学习的最佳路径，以供学生选择，并在运用中随时得到调整。框架设计体系的生成性，内容的生成性，更能体现弹性、空间和发展。

（1）设计体系的开放

语文课程的开放性是针对传统的语文教学的弊端提出来的，它的思路是寻找语文与现代生活系统的连接点，力求把语文教学建立在相互联系的两个系统上，综合提升学生的语文素养。

（2）设计内容的开放

开放而有活力的语文课程对内容的确定应以目标为基本依据，一方面使学生掌握规定的知识与技能，另一方面要丰富所学的体系，充实学生的精神世界。在教学设计时，必须“跳出语文学语文”“跳出学科看教学”“跳出教材用教材”。

（二）教学过程中创设有利于“动态生成”的外部条件 营造一种平等和谐的对话氛围，让每一个学生都拥有舒展的心灵、思考的大脑，然后让感情融汇感情，让思想碰撞思想，这是课堂中来自学生的信息生成的先决条件。因此教师要努力创设平等、互动的学习氛围，以促使信息的动态生成。1.创设生动的教学情境和动情的语言氛围

让学生在学习时入情入境，身临其境，就能使其更好地掌握所学的内容。学生犹如置身事中，就能依据自己的生活经验提出具有个性特征的观点，悟出具有 求真求实 尽善尽美

个性色彩的感受。教师要根据课文的不同感情基调，进行恰如其分的教学情境的创设。通过有声语言和体态语言的调控，引领孩子进入文本的角色和情感 2.适度开放教学时空，为生成留出空间

时空不仅是物质的，它还有特定的社会文化意义。时空的开放包括：（1）教学时间的开放。课堂教学时间要向学生开放，为学生留出充足的自学时间、思考时间、操练时间和闲余时间。（2）教学空间的开放。拓宽学习空间，使学生从狭小的空间地带走向广阔的发展天地，营造宽松、多样、立体的学习氛围。（3）思维空间的开放。思维从问题开始，要创设质疑问难的情境，挖掘教学内容中有利于学生思维发展的问题，在语文教学中要更多地提倡发散性思维、逆向思维和直觉思维。

（三）突出小学语文教学特色

新课标下的小学语文课堂教学中，随意生成，盲目生成的现象普遍，而语文课本身的学习被忽视，语文课没有了“语文味”，仔细思考，其中一个重要原因，就是没有深刻理解语文新课标的精髓。《语文课程标准》在“前言”的“课程性质与地位”中明确指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”因此，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。什么是语文素养？笔者认为，语文素养，是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认识能力、人文素养等。

（四）教学中注重生成的有效性 1.诱导质疑，引导学生探究

课文教学的过程是学生学习知识、体验情感的过程，更是追求真实、探求真知、献身真理的过程。在教学中，我们要教给学生质疑的方法，引导学生在难点处、重点处、易错处质疑，引导学生在质疑中思考探究，生成个性化感悟，这是语文教学的真谛。教师在关键处一个开放式的质疑，就好像“一石激起千层浪”，把学生的自主能动性都调动起来了，不必老师教，自能读书，不必老师讲，自主感悟，这样的课堂充分体现了生成的有效性。2.尊重个性，鼓励不同创见

在课堂教学中，我们要鼓励学生勇于发表自己的见解，尽可能地让不同层次

明礼 善学 尽责 阳光 的学生说出自己的不同体会和感悟，让思维在交流中融汇，让思想在交流中激荡，让个性在争鸣中张扬。我们还要积极引导并肯定学生对专家和教材质疑，培养独立思考精神和批判意识。