语文教材的双重价值与教学内容的生成性

第一篇：语文教材的双重价值与教学内容的生成性

语文教材的双重价值与教学内容的生成性

李海林

我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定，即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们教什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。

语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是：语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的，语文教学内容具有生成性。

一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性

（一）语文课与其他学科的根本区别

语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景”。

现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系，于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后，人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。

（二）语言世界观与“背景知识” “背景”这个概念是美国语言学家本杰明·沃尔夫提出来的，他称之为“背景现象”或“背景知识”。什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为，是语言。沃尔夫说：“背景性的语言系统（或者说语法）不仅是一种用来表达思想的再生工具，而且它本身也在塑造我们的思想，规划和引导个人的心理活动，对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识，就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的，人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在，人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西；而只有进入了语言的范畴的东西，才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出：“现实对于我们大家都是一样的，我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次，某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景，人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观”。

由此可以知道，我们使用不同的语言，我们就获得不同的世界图景；我们使用同一种语言，就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识，就是我们讨论所有问题时的共有知识，也就是背景知识。这种背景知识，是由语言提供的，或者直接地说，就是关于同一种语言的知识。

（三）语文教学内容的寄附性

所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象”或“背景知识”。于是，我们似乎可以确定，语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上，抽象的语言其实是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的，它存在着，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。

于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言，实际上其所指已落空；我们只能接触到言语。所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品；而实际上，“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动，“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方面、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动，人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品，就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是，语文教学的内容，在很大程度上，就这样天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言，就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动，就必须学习在语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容，粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。

我们平常讲，语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性，决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景”本身就是一个依附性的、寄附性的概念，它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景，一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质，另一方面也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动，即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等，也就没有人类的言语活动，也就没有人的语言的存在。要学语言，也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

于是我们就看到，所谓语文教材，其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文，不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章，都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题，又是一个不可回避的问题。

（一）语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值，它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值，它们是为了传递信息而创作它们的。而读者阅读它们，其目的也在这里：或者为了获得一种事实的信息，或者获得一种思想感情的信息，总之，都是获得信息。

（二）语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

所谓价值，是一个关系范畴，它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里，它们的主体是社会阅读者，它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后，它们增加一个新的主体，这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息”的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

这种言语智慧的核心，是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的，言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息，而在如何对信息进行处理和加工。

（三）原生价值与教学价值的对立与统一

语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢? 一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来，将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。

另一方面，必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。

一篇文章进入语文教材之后，它就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料了。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文；而且，一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说，语文教材的原生价值，处在语文教学的前台：学生以真实的读者的身分，以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文，并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志，完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读，而是真阅读，也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值，则是在这种真实的阅读中实现的：学生在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上来说，语文教材的教学价值，处在语文教学的后台：它是隐在原生价值的背后，与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。

这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处，最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读，而学生，则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显在性的行为（所以它处在前台）。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧，则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。

由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，则处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值服务的，为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。

（四）语文教材教学价值的内隐性

语文教学的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有这么一个心理过程，也就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。

也就是说，语文教材的教学价值，是内隐着的价值。如果说，语文教材的原生价值，是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么，语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题，原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容，是隐藏着的，而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力；而其他课程的教材价值，一方面是单一的，另一方面是直接呈现的。

（五）语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为；因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”，[3]因为每一个独立的言语行为都是一个完整的的过程。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。

但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的（这一点我们在后面还要讲到），还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文教学价值，除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外，还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢?

某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的，但这个依据是主观的依据，是教材编撰者自己的依据。

三、语文教学内容的生成与生成者

我们在前面两个部分讨论了这么多问题，讨论了语文课教学内容的寄附性，讨论了语文教材教学价值的隐含性，我们的目的是什么呢?我们的目的，就是想证明：语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

（一）生成：一个实践论的概念

我们在开始上数学课之前，数学课的内容是明明白白摆在那里的，数学教学的目的，就是让学生真正获得已经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样，在我们没有具体进入教学过程之前，教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；前者是教学的有效内容，后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块，也是一种混沌的存在，一种无序的存在，因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，我们又无法将教学内容呈现在学生的面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。

当然，这里要区别两对概念，一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道，至少学生不知道，因此它就“不存在”。化“无”为“有”，这是无中生有；但化“不存在”为“存在”，这就是“生成”。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可以存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把“借景抒情”作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。

这一种过程，是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造，才能真正获得教学内容，也才能真正实现教学目标。

（二）教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者

那么，由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，它是一个历史生成者和理论生成者，他对语文教学的内容生成，是一种预设的生成，虚拟的生成。

“历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说，在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，语文教师在整体上都生成过一遍。这种生成是一个语文老师能够从事语文教学工作的前提性条件。所谓“理论生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前的那个备课过程，我们语文老师备课备什么呢?其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，这个过程，也就是准备教学内容。从这个意义上来说，语文教师在走进课堂之前，是完成了教学内容的生成的。只是这种完成是理论的完成、预设的完成、虚拟的完成，只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成作准备的。

（三）学生：语文教学内容的现实生成者

所谓现实生成者，有两个意思：第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

在语文教学中，学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学最大的困难之所在。学生在学语文课时，最大的问题是学什么，一旦明白了学什么，他也就掌握了它，拥有了它。

因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

（四）建构：语文教学内容生成的心理本质与途径

生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心，在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材的发现的过程，也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，于是就意味着教学目标也同时得到实现。

参考文献：

[1]沃尔夫1论语言、思维和现实[M]1长沙：湖南教育出版社，20011211.[2]周大鸣，乔晓勒1现代人类学[M]1重庆：重庆出版社，19901115.[3]胡立根1中学语文教材教学价值特征简论[J]1深圳教育学院学报，1999，（2）.——浙江师范大学学报（社会科学版）2005年第6期

第二篇：语文双重价值论文

语文教材的双重价值与教学内容的生成性

1．语文教材的双重价值 1．1 语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为‚原生价值‛。

有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多其他的价值，创作者创作的时候怀着各式各样的目的，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值。读者阅它们，其目的或者为了获得事实的信息，或者获得思想感情的信息，总之，都是获得信息。1．2 语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的传播信息的价值，同时又增加了一种新的价值，即‚如何传播信息的信息‛。这种‚如何传播信息的信息‛即我们所谓的‚教学价值‛。

事实上，不管被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们‚所传的信息‛的价值，一种是它们‚如何传播信息‛的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

1．3 原生价值与教学价值的对立与统一

具体到语文教学中，语文教材的教学价值与原生价值是什么关系呢？

一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教学价值。照我看来，将语文教材这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作教学价值，不着眼于它的‚如何传播信息‛的智慧而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学经常犯而又容易被忽视的错误。

另一方面，必须把它们结合起来。必须确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现文教学的目的。怎么统一呢？这是一个颇为复杂的问题。

一篇文章进入语文教材之后，就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料，它在原生价值的基础上生发了教学价值。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体，把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的息作为阅读目的来阅读课文。

但是，学生读课文获取信息，这只是语文学一个显在性的行为。学生阅读课文获得‚如何传播信息‛的言语智慧，则是一个更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，处在语文教学的高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。2．语文教材教学价值的未定性

语文教材的教学价值寄附在语文教材的原生价值之中，它不像教材的原生价值那样直接诉诸命题和陈述，而是隐蔽在教材的原生值之中，由课文自身直接体现。因此作为一种教学内容而言，它是未定的。

2．1 语文教材教学价值的隐蔽性

语文教学最终的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须读懂课文；学生没有这一种行为方，没有这么一个心理过程，就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧根本目的。然而，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后。你只能在掌握教材原生价值的过程中掌握教材的教学价值；同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。

也就是说，语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‚陈述‛出来的，那么语文教材的教学价值，则隐含在这种‚陈述‛本身中。‚陈述‛自身隐含着如何‚陈述‛的智慧。而学生则通过对‚陈述‛的接受，间接地获取如何‚陈述‛的智。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。

2．2语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中每一篇课文都是一相对完整的独立的言语行为，因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。胡立根老师曾精辟地指出：‚语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之具体而微者。‛因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧全面、综合、整体地体现在其中的。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由

教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什我们就教什么、学什么，我只能选择教材内容与学生认知展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文的教学价值，除了有一个在它的原生价值基础上进行教学价值发掘的问题以外，还有一个它的具体的教学价值的‚定位‛问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们用哪一点教学价呢？

某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体决定的，同一篇课文在教材的不同位臵上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值背景，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是一种主观规定。

3．语文教学内容的生成与生成者 31生成：一个实践论的概念

语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容。在教学内容这一块，实际是一种混沌的存在，一种无序的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，又无法将教学内容呈现在学生面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在文里。而他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。

生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存，一种隐藏性的存在转换成一种显现性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，或是教材的有关辅助系统里，但是这些形式的存在是一种抽象的存在，称的存在。比如我们把‚借景抒情‛作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地‚看‛到了‚借景抒情‛这一教学内容。

这一种过程，是一个实践过程它的实践性，是说它需要发掘和认定，需要现实地形成。它的意思，其实也就是对教材进行加工和创造的意思。3．2教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者

那么，由谁来生成语文教学的内容呢？当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，他是一个历史生成者和理论生成者。

所谓‚历史生成者‛，我的意思是说，语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文教师在从事教学这一职业之前，在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，也就是说这些内容语文教师在整体上都生成过一遍。这是一个语文教师从事语文教学工作的前提性条件。

所谓‚理论生成‛是指语文教师在具体教每一篇课文之前的备课过程。我们语文教师备备什么呢？其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，也就是准备教学内容。

3．3学生：语文教学内容的现实生成者

所谓现实生成者，有两个意思。第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

在语文教学中，语文教材的教学价值必须通过获得语文教学的原生价值来获得。学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学与其他学科教学最大的不同，也是语文教学最大的困难在。

因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程中的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

3．4建构：语文教学内容生成的心理本质与途径

生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在于揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，这味着教学目标也同时得到实现。

中学语文教材教学价值特征简论

胡立根

一、主客体的双重性与价值的更新

‚‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。‛（《马克思恩格斯全集》19卷，406页）语文教材的教学价值也是一个关系范畴，它标明的是语文教材与学生这一特定主客体之间，在语文教学这一特定关系、特定过程中的性质、方向和作用。

语文教材是文选型教材，它选编的是各种各样的现成文章。这些文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；它们原来的阅读主体也不是语文学习主体，而是一种社会阅读主体。作为一种社会阅读客体，原本都有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值本文将其称为作品的原生价值。

作品的原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值。如新闻、知识小品、公文、广告、论文、史传文等的价值；文学作品的认识价值也属这一类，正如孔子所谓‚多识乎草木鸟兽之名也‛。二是情意交流价值。如古代的箴、铭、书、诔，现代的各种怀感之作的价值，文学作品的审美教育功能、情感宣泄功能亦属此类。三是消闲价值。文学作品、幽默笑话等的娱乐作用即属此类。

上述三类价值都是一种信息传输价值。作为社会阅读客体的文章，其产生和存在，都是为向各自的社会阅读主体传输有关信息，社会阅读主体的阅读需要也只在于接收这些信息。因此语言作品作为社会阅读客体，其原生价值本质上是信息传输价值。这些原生价值在文章编入中学语文教材之前便已在原社会阅读主体那里获得了基本实现。

作品成为中学语文教材，便构成了一种新的主客体关系，即语文学习客体与语文学习主体的关系。这时主客体双方，都具有了双重性质。作为客体的作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息，而是另有要务。同样作为主体的学生，既是一种社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，其需要不在接收课文直接传输的信息，而是另有所图。这个另有所图，便是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写的实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写的基本技能，形成和发展自身完善的语文心智结构。

语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于‚怎样‛才能正确、快速地接受教材直接传输的信息；‚怎样‛象课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；‚怎样‛象课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习主体阅读教材的过程，本质上不是直接接受课文传输的信息的过程，而是对教材提供的语言材料进行信息处理和加工的过程。这样，语文教材作为语文学习客体，其核心的本质的教学价值也就不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值可以简称之为‚信息处理价值‛。

主客体的转换带来了价值的更新。语文教材扬弃了作品原已基本实现了的信息传输价值，形成了‚语言信息处理‛这一新的价值。语言信息处理是语文智能的本质内容，教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现，便是学习主体语文智能的发展。

正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其原生价值区别了开来；也正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其他学科教材的教学价值区别了开来。

中学其他各科教材（除英语外）其一章一节原本都是直接为学生而写的，其本来的社会阅读主体就是教材的学习主体。这些教材的主客体并未象语文教材那样双方都发生严重分离，而是双方都完全重合，社会阅读主体就是语文学习主体，社会阅读客体也就是学习客体，因而其教学价值与原生价值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向读者传达一定的信息为目的，一切文章的原生价值都是以信息传输为基本特征。当教材的教学价值与原生价值完全重合时，这种教学价值自然也就是一种信息传输价值了。

除外语外，其他各科中学教材，都是以较严谨的知识体系为基本框架，将教学内容以线性铺排的形式作直接陈述。教材提供的有关本学科的知识是清清楚楚、明明白白地摆在那儿的，即使数学、物理、体育这些以培养能力为主的教材，也是将训练内容与操作过程转换成

操作信息以线性铺排的形式直接明白的传输给了学生。从教材的角度说，学生不存在对这些教材本身进行信息加工与处理，不会也不必去理睬教材这直接传输的背后的内容，学生只要弄懂了教材直接传输的这些信息，教材的价值即已基本实现。当然，信息接受的过程自然也包括大量的信息处理工作，但这些信息处理不同于语文教材的语言信息处理。其一，这种信息处理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接传输的内容，学习者关注的不是处理的过程，而是处理的结果即对教材传输的知识的接受。其二，这种处理不是对教材本身提供的信息的处理，而是利用学习者头脑中的已有知识来理解教材提供的新的信息。其三，这些教材除了其中的例题之外，大多不是为学习主体提供信息处理的范型与空间，即使其中的例题也往往只是操作过程的实证性指导。因此，这些教材在本质上只是为学习主体直接提供有关信息。

当然如果有人将其他学科的教材直接拿来作语文教材使用（有老师这样作过），这时学生阅读这些教材，便不是为了弄懂教材原本所要传输的信息，而是为了学习‚怎样阅读、怎样理解、怎样思考、怎样表达‛，即学习语言信息处理。可见，其他科的教材一旦成为语文教材，由于阅读主体的转移，学习主体与原阅读主体（即原来教材的学习主体）发生了分离，其教学价值便也与原生价值发生了分离，不再以信息传输的方式呈现，而表现出信息处理特征了。相反，语文教材中的那些知识短文，由于它原本就是向学生介绍语文知识的，其学习主体与社会阅读主体完全重合，因而其教学价值与原生价值也是重合的，表现出信息传输的特点。

二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性

历史、政治教材以知识价值为主，兼有较丰富的情意价值，智能价值虽有（如对社会历史现象的分析理解等），但相对贫弱。虽然目前历史政治的教学也十分重视智能的发展，政治、历史高考也重视智能的考查，但这只能说明历史、政治教学的过程具有较强的智能价值。数理化教材，情意价值不很明显。这几科的教学就其教学过程本身而言是具有极强的智能价值的，但这几科教材均已将智能内容转换成操作信息以线性铺排的形式直接传输给了学生，教材的智能价值已经转换成为了知识价值。教材的智能价值与知识价值合二为一并以知识价值的形式呈现。在这里，学生对知识的理解与接受便是智能的发展。因此就教材本身而言，数、理、化、史、地、生等教材的教学价值主要就是一种知识价值。这些知识价值以信息的直接传输为特征，以直裸裸的陈述为基本方式。教学价值直接外显于陈述语言中，处于同一外显层面，具有相对单一的外显特征。

语文教材则不同。语文教材的文选性特点和教学价值的信息处理特征，决定了语文教材教学价值内涵的丰富性、层次性和核心价值的内隐性。

语言信息处理这一语文智能价值虽然是语文教材的价值核心，但他并不是语文教材教学价值的全部内涵。

作为学习主体的学生本身是一种双重主体，虽然他主要是语文学习主体，但同时也是社会阅读主体，而且从语文学习的逻辑起点说，学生首先必须是社会阅读主体，要学习语言，首先必须接受文章所直接承载的思想情感与社会自然知识，这些思想、情感、知识等也是建构学习主体完善的语文心智结构所必备的因素。一般说来，语文学习主体完善的语文心智结构包括三个子结构：即知识结构（含语文知识、社会人生自然知识）、情意结构（思想、情感、趣味）和语文智能结构（语言信息处理结构）。

从客体说，由于语文教材是文选型教材，所选的是一篇篇相对完整的文章或一个个完整的思维段落，在学习主体面前呈现的是包含有多种功能的比较完整的语言素材。这些功能主要包括：文章向读者直接提供的各种信息，如社会人生自然知识、思想情感情趣、文章本身体现的语文知识及语言信息处理材料、范型与空间等。这样，主体的需要与客体的潜在的功能相结合，就形成了中学语文教材教学价值的三个方面：情意价值、知识价值、智能价值（语言信息处理价值）。

与作为社会阅读客体的文章的原生价值中的知识、情意、消闲三大价值比较，教学价值中没有了消闲价值，基本保留了情意价值，增加了智能价值，知识价值作了形式的保留。之所以说知识价值作了形式的保留，是因为语文教材教学价值中的这个‚知识‛，虽然也包括文章本身所直接承载的社会人生自然知识，但主要是指文章形式中所体现的语文知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文等）。如阅读《现代自然科学中的基础学科》一文，从吸收知识的角度说，学生固然应该了解‚现代自然科学基础学科的关系及现代自然科学的特点‛这一原生知识，但学生主要应掌握的是文章的形式本身所体现的文章结构、层次、语体、字词音义等语文知识。语文教材的情意价值，虽然基本上保留了文章原生的情意价值，但它也不完全等于文章原生的情意价值。准确地说，这种情意价值应该是指教材对培养学生完善的语文情意结构的作用。如苏轼《念奴娇•赤壁怀古》中‚人生如梦‛的情绪，其原生价值应该是一种负价值，但放在语文教材中它却可以用来培养学生的情感鉴别力，变成了一种正价值。

中学语文教材的三种价值当以语言信息处理这一智能价值为核心，三者水乳交融，形成一个三价结合的自足体。

那么语文教材情意、知识、智能三价是怎样结合起来的呢？

由于语文教材是文选型教材，教学价值与原生价值相分离，课文直接陈述的是作品的原生价值。这样，语文教材教学价值中除与原生价值基本重合的情意价值和社会人生自然知识价值外，其余价值都隐含在‚陈述‛本身之中。除附录中的知识短文外，作为正文的文选没

有哪一篇直裸裸的告诉了你它包含了哪些语文知识和语言信息处理价值。你要掌握它所体现的语文知识和智能，就必须对文章本身进行解剖、分析。这就象一只用富含黄金的材料做成的珠宝盒，它原本是用来盛装珠宝的，只要你一打开盒盖，珠宝就呈现在你的眼前了。文章的原生价值以及其他学科教材的教学价值就有点象这盒中的珠宝，社会阅读主体和其他科的学习主体看中的就是这盒中的‚珠宝‛，‚珠宝‛拿走了，‚盒子‛的使命也就完成了。语文则不同。也许语文学习主体是十分贪婪的，他既贪其‚珠‛，尤喜其‚椟‛。甚至拿走‚珠宝‛远不是其目的，他特别看中的是隐含在盒壁、盒底、盒盖的‚黄金‛。

在语文教材教学价值里，情意价值相对外显，而智能价值隐含最深。知识、情意、智能三大价值按由显到隐呈现如下层次结构：

这里，越重要的越基本的价值越隐蔽在深处，越难发现，当然也就越难获得实现。价值的丰富性层次性是语文教材的优点也是缺点。说是优点，丰富的价值提供了发挥创造性的空间，给了教师与学生更多的自由。说是缺点，则是因为丰富性往往与复杂性联系在一起。尤其是语文教材核心价值的隐蔽性可说是语文教材的一大缺陷。价值外显的教材只存在怎么教、怎么学的问题，价值内隐的语文教材却还存在一个教什么、学什么的问题，这个问题象幽灵一样时刻困扰着教师和学生。许多教师由于缺乏对教材价值的研究，现行统编教材既看不出整体的价值体系，又缺乏对单篇教材教学价值的必要提示，翻开一篇教材，往往似乎觉得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者‚钦差大臣满天飞‛，或者想到什么教什么，更有甚者是‚以不变应万变‛的千篇一律：背景、中心、写作特点。学生离开了老师则更是盲人瞎马，甚至到了复习也不知道某篇文章究竟学的是什么，更不谈完全意义上的自学了。可以说，现行教材中许多文章的语文智能价值还‚养在深闺人未识‛。

三、价值系统的综合性、整体性与高熵无序态

是系统当然就具有综合性、整体性。因此应该说各科教材价值系统都是一个具有综合性的整体。但语文教材无论就整个价值系统看还是就单篇教材的价值看，其综合性与整体性尤为突出。

首先，语文教材的教学价值是一个立体性的综合体。

先看整个语文教材教学价值大系统。它包含有情意价值、知识价值、智能价值三个层次。这三个层次我们还可以用下图更具体地展示其内部关系：

简言之，整个语文教材教学价值包括在‚情、知、思‛三者笼罩下的‚听、说、读、写‛四个维度。它感情与理性并重，逻辑思维、形象思维、直觉思维并重，科学精神与人文精神并重。人们常说语文是一门综合性极强的学科，这种综合性的突出表现，就在于它展露了人 9

之作为‚人‛的全面的心智结构。完善的语文心智结构实际上包含了‚人‛的心智结构的各个方面。语文教材必须满足也能够满足这全面的语文心智结构的发展需要。

然而，现行统编中学语文教材其教学价值体系的综合性程度是不高的。实际上只有‚读‛的一维性，缺少‚写‛的价值，更不用说‚听、说‛了。整个教材偏重艺术思维，忽视科学思维；偏重人文精神，忽视科学精神。现行统编教材中具有严密的科学思维价值的作品少之又少。从八十年代前期起，一直取消了逻辑知识的教学。似乎整部教材都在强化中国人的‚小品思维‛，基本忽视了逻辑思维。

再看单篇课文，每一篇课文其潜在价值也是一个综合体。其他教材，一章一节，只是整个教材价值体系中的一个或几个点，是价值点的‚特写‛。而语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‚具体而微者‛。一篇课文，情意、知识、智能三价兼备；字词句篇、语修逻文无所不包；可学‚读‛，可学‚写‛，也可学‚听‛学‚说‛；可培养逻辑思维，可培养形象思维，还可培养直觉；可有理性分析，可有直接感悟；可作积累性阅读材料，可作理解性阅读材料，还可作批判性（创造性）阅读材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大学还可教。比如朱自清的《春》，如此美文，现行统编教材将其作为初一学生的积累性阅读教材，当然是可以的，但放在高中也未尝不可。因为该文至少隐含了如下古典诗文的艺术意境：‚牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹‛；‚子规声里雨如烟‛；张志和的《渔歌子》；马致远的《天净沙•秋思》等等。如此深厚的传统文化意蕴，初一学生恐怕难以把握，高中学生乃至大学学生读来倒可能饶有兴趣。苏轼曾提倡一种‚每以一意求之‛的‚八面受敌‛读书法，一篇文章何以能‚八面受敌‛？关键恐怕就在于每篇文章都是一个具有多方面价值的综合体。

其次，语文教材教学价值各价值点之间是互相制约的。

甲种语文能力的充分发展有赖于乙种甚至丙种、丁种语文能力的相应提高；单项能力的发展有赖于整体水平的上升，而整体水平的提高又依赖于单项能力的发展。语文能力是无法‚单兵独进‛的。例如，阅读中词语的认知能力的发展，它不单纯是一个词的认知问题，在阅读中，语义、句法、章法以及对整篇的感悟，对背景的了解等，都影响到词的认知。你想在完全解决了词的认知之后再来解决其它，那只是妄想。在这一点上，也许用得着格式塔心理学家的理论：语文能力的发展不是各语文能力点相加的总和，而是整体与部分互相影响的结果，是语文‚完形‛不断改组的结果。语文教材的诸价值是作为一种‚物理场‛而存在，学习主体的已有经验和内在需要作为一种‚心理场‛而存在，二者的相互作用，形成了一种‚主体心理—客体价值场‛。

由于语文教材的文选性特征，以及由此带来的单篇教材的教学价值的综合性整体性特点，这就使得中学语文教材教学价值出现了一个有效价值与冗余价值的问题。其他科的教材其教学价值与原生价值一致，其一章一节就是在直接传输某一价值点，因而不存在冗余价值问题。语文教材教学价值与原生价值相分离，教材中包含的教学价值并不是作者写作目的之所在；同时，每一篇教材的潜在价值都可以看作一个价值系统，各个层次多种价值并存，而语文教学的具体过程中，又不可能同时针对这个综合体的各个价值点，往往只能针对这个价值小系统中的极小的部分或者说几个小点。这样一来，在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了冗余价值，有效价值只是极小部分。所以，常常出现这样的情况，一篇文章一课时可教完，用四五个课时也有东西教，尤其是那些经典名作。曾经有老师给学生讲《琵琶行》讲了七节课；有老师讲《孔雀东南飞》的一二节就花了两节课。这都是因为没有正确区分教材的冗余价值与有效价值，从而不知取舍。

就教学价值而言，语文单篇课文中的有效价值，才是一种真正的价值信息，而单篇课文中的‚冗余价值‛则只是一种负价值，因为它们在某种程度上干扰着有效价值的实现。前举七节课教《琵琶行》，两节课教《孔雀东南飞》一二节，就是明证。这里我们可以借用物理学中的‚熵‛这一概念来表述这些冗余价值。语文教材单篇课文的教学价值系统实在是一个高‚熵‛系统。

在物理学中，‚高熵‛对应着无序态。同样，语文教材教学价值的高熵状态，也使单篇语文教材的教学价值处于无序态。当然，每篇文章尤其是经典名作，就其本身而言都是一个严谨有序的有机整体。但是，从教学价值的角度说，它们却是无序的。它不象其他科的教材那样各个知识点以线性铺排的形式逐个向学习主体展示。语文教材这种价值的无序性表现在以下几个方面：其一，有效价值与冗余价值相纠缠，鱼龙混杂。其二，在铺排上，从教学价值的角度说，它不是线性的有规律的铺排，甚至还不是平面的铺排，而是海洋生物式的立体性散点杂处，在铺排上毫无规律可言。

然而，整个语文教材教学价值体系及主体所建构的语文心智结构，则应是严谨有序的。这样，整体的有序性与部分的无序性，主体需要的有序性与单个客体的无序性就构成了尖锐的矛盾冲突。如何解决这一矛盾，应该是语文教材研究的一个十分重要而紧迫的课题。

四、价值定位的灵活性与规定性

如前所述，其它各科教材都是以严密的知识体系为基本框架，逐点向学习主体陈述教学价值，教材的一章一节都有严格的价值定位。而语文教材，由于核心价值的隐蔽性，由于单篇课文教学价值系统的综合性、整体性，由于教学价值的冗余性、无序性，这样在同一篇课文里多种价值并存，有效价值与冗余价值混杂，核心价值隐蔽地散处于冗余价值之中。因此，就单篇教材而言，就必须进行价值定位，不进行价值定位，教材的整个价值系统就会处于一种混沌无序态。

由于同一例文中多种价值并存，因而同一例文在不同的教学价值大系统中可以有不同的价值定位。在不同的教学阶段上可以有不同的价值定位。同一篇文章在不同价值体系和不同的教学过程中是完全可以‚八面受敌‛的。如《病梅馆记》一文，在不同的价值体系和不同的教学阶段或教学过程中，可以或将教学价值定位于‚怎样由表层意象悟及深层意蕴‛的阅读指导上，可以定位于‚知人论世‛的读书方法的指导上，也可以定位于含义双关、托物言志的小品文的写作指导上。全视系统情况和过程情况而定。这说明语文教材的教学价值定位是极具灵活性的，这是语文教材的一大优点，它给中学语文教学带来了发挥主动性创造性的极大空间。

但是，在特定的系统或特定的过程与环节上，单篇课文的主要教学价值又应该受到系统的规定。我们不妨拿《荷塘月色》作个例子。我们先将这篇文章的智能价值粗略地排列一下：

①怎样把握写景散文的景物特点；②怎样体会景物描写中包含的思想情感；③怎样把握写景文的写作手法；④怎样品味散文的优美意境 ；⑤写景怎样才能写出景物的特点；⑥写景散文如何做到情景交融；⑦怎样在写景抒情中运用比喻拟人手法；⑧写景抒情散文如何锤炼语言；⑨叠词的运用；⑩联系背景，抓住文眼，‚知人论世‛的读书方法；………

象《荷塘月色》这样的经典之作，其智能性教学价值是十分丰富的，但我们不能将教材的所有教学价值一网打尽，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位臵，选择适当的价值点进行价值定位。非定位的价值点可以作为辅助价值略作提示留给学生自学。上举《荷塘月色》，如果将其安排在文学欣赏这一教学情境中，那么其主导价值的定位就可以定在‚怎样品味散文的优美意境‛上；如果将其安排在写景抒情散文的初级教学阶段，则价值定位就当定在‚怎样把握文章所写景物的特点‛上；如果将其安排在写景散文的中期写作指导阶段，则价值定位又当定位在‚写景散文如何做到情景交融‛。如此等等，不一而足。

如果教材价值体系中缺乏单篇课文主导价值的系统定位，那么，尽管全套教材其潜在价值可能是十分完整全面的，实际教学过程中的价值系统却可能有很大的重复和疏漏。这种情况下的教学，当然就是一种严重浪费而又残缺不全的教学。在这种情况下构建的学习主体的语文心智结构自然也是残缺不全的。遗憾的是，现行统编教材尤其是高中教材，基本上没有价值显性定位。教材编者的心目中也许有一定的价值定位吧，但语文教材核心价值的隐蔽性，使得教者读者难以明白整部教材的价值定位情况。因而，呈现在师生面前的教材实际上只是‚素材型‛的教学用书，而不是有明确的价值系统的语文教材。教师拿到课本之后，还必须

重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。这一点，极少数学者型的教师也许能勉为其难，绝大部分教师却是无能为力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一来，语文教材的教学价值又怎么能够实现？语文教学的效率又怎么能够提高？

当然语文教材教学价值的定位工作是一项科学性强又比较复杂的工作。它首先必须建立一个科学的价值体系。目前的语文教学大纲，过于概括，过于原则性，对语文教学的指导意义有限。为补充大纲的缺陷，必须尽快研究一个以语文智能价值为主线的具有可操作性的语文教学价值体系，并根据这一体系配备有相应价值定位的教材。有了这个体系，有条件的地方和教师也可以丢开统编教材，根据价值体系自行选用教材，自行进行价值定位，从而打破一本教材一统天下的局面。对于单篇教材，必须进行潜在价值的研究，建立价值库，在此基础之上进行价值定位。由于在语文能力的发展过程中，整体与部分互相依赖，对单篇教材的价值定位不能过分单一，可以考虑以某个价值点为主，选两三个价值点构成一个有一定梯度的价值小块。而且价值定位必须以智能价值为核心，情意价值、知识价值只能处于从属地位。

五、价值实现的间接性与螺旋渐进性

在具体的教学过程中，教材的信息传输价值和信息处理价值的实现情况是有较大差别的。信息传输价值其价值特点表现为教材向阅读主体直接传输某一知识，因此当阅读主体接受到了它所直接传输的知识，教材的任务就已基本完成。这种接受表现为学习主体的大脑对教材所传输的知识的理解并储存，至于能不能运用，那主要不是教材的任务。这样，信息传输价值的实现就表现为学习主体对教材教学价值的直接接受。对方递过来，我接住了，对方就心满意足，至于你是否藏好了，那不是他的责任。除外语以外的其它各科教材，其教学价值主要表现为信息传输价值，其价值的实现也都有这种直接性的特点。

同样，语文教材的情意价值和知识价值，作为一种信息传输价值，其价值实现也表现出直接性的特点。例如语文情意价值的实现就表现为对课文传输的思想情感的直接接受（理解、受感染、受教育、受启发等）。学生读《荷塘月色》陶醉于蒙胧静美的美境，读《背影》受到一种亲情的感染，读《钓胜于鱼》受到生活哲理的启迪，读《有的人》受到崇高人格的熏陶，读《＜指南录＞后序》受到爱国主义情感的教育，等等。这些都是教材情意价值的直接实现。

但是，作为语文教材价值核心的‚语言信息处理‛这一语文智能价值，其实现却是以间接性为特征了。

从语言信息处理的角度说，‚教材无非都是例子‛，其教学价值的实现当然就并不体现在对‚例子‛本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是间接地体现在对‚例子‛进行

信息处理时所获得的处理同类型的其它材料的能力上。对‚例子‛理解再好，也仍然可能只是实现了教材的信息传输价值，并不一定实现了教材的信息处理价值。

达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径而被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其它科教材那里都是一种教材教学价值的有效实现，因为那些教材的目的就在于要学生理解教材所直接传授的知识，不管什么途径，学习主体理解了这一知识，教材的目的就达到了。正因为如此，这些科在某种意义上说也可以没有教材，由教师将要传授的知识口授给学生，也基本上可以达到教学目的。语文教材的情意价值和知识价值的实现也跟这差不多。但语文教材语言信息处理价值则不同。上述第一种被动理解的理解途径，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。这样，教材虽然理解了，但教材包含的信息处理价值被降格为十分有限的知识价值，课文几乎可以说是白学了。从写作说，教材只是提供了信息处理的例子；从阅读说，教材只是提供了信息处理的实物和空间，甚至连操作指南也没有提供。可见只有通过学生的主动理解，主动进行信息处理，才能使语文教材的信息处理价值间接实现在学生处理其它同类信息的能力上。

如教学《病梅馆记》，学生理解并记住了该文抨击封建专制的思想内容和含义双关的特点，这还只是实现了本文作为教材的知识价值和情意价值，而且还只是有限的非必要的价值。因为教材无非是例子，既是例子，就既可以以此为例，亦可以以彼为例，若我们不以《病梅馆记》为例而选其它同类文章，这样就根本用不着来理解记忆该文的思想内容与艺术特点了。只有学生基本学会了‚由表层意象悟及深层意蕴‛的阅读技巧或‚知人论世‛的读书方法，能运用本课所学阅读其它含义双关的诗文，该文的‚由表层意象悟及深层意蕴‛或‚知人论世‛的读书方法的语言信息处理价值，才基本得到了实现。举一隅是为三隅反，也就是说，语文教材语言信息处理价值的实现并不直接实现在所举之‚一‛上，而是间接地实现在所举之‚三‛上。

还应该看到，语言信息处理问题，不是一个简单的操作技能问题，它更多地包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以无限的心智因素为基础的。同时单篇教材的教学价值又具有极强的综合性与整体性，单个价值的实现几乎不可能一次到位，它必须依赖于整个价值体系的实现水平。而价值体系的实现又不是单个价值实现的简单相加。换言之，单个价值的实现与价值体系的实现二者互为因果，是一个‚完形‛的不断重组的过程，每一次重组又都是前一次重组的发展。片面地强调一课一得，往往也难奏效。因此，在语文教材价值实现的过程中，既要重视单个价值点的落实，又必须注意该价值点与其它方面的联系，将单个价值的

实现臵于整个价值体系的背景之中。还要注意单个价值的实现必须多次反复，不断上升，在与其它价值的相互影响中不断上升。所以，语文教材教学价值的实现必定表现为一种螺旋渐进性的上升过程。

语文教材核心价值实现的间接性，要求语文教学必须是一种极富张力的教学，远不能满足于对教材本身的理解，应以教材的智能价值为立足点努力向教材外扩张，让学生实现由‚懂‛到‚会‛的转化。这也要求语文教材在主要选文之外还必须有扩展性训练的选文，或者说在主教材之外，还必须有扩展性训练辅助教材，否则，智能价值就缺乏间接实现的足够空间，语文教学就只能在教材的情意价值与知识价值内转圈子，很难实现教材的根本价值。语文智能价值实现的螺旋渐进性，还要求语文教学对各个知识点能力点不能满足于曾经训练过，必须设计螺旋渐进的科学的训练程序，注意必要的间接反复，以使学生的语文心智结构得到实实在在的发展。

——《深圳教育学院学报》 1999年第2期 评析：

胡立根的《中学语文教材教学价值特征简论》透彻地揭示了语文教材在价值性质、价值内涵、价值系统、价值形态以及其他许多方面与其他学科的教材是不同的，是有很大差异的。其他学科的教材只有‚信息价值‛，而语文教材在保留了‚信息价值‛的基础上，又增添了‚信息处理价值‛；而且这个新增添的‚信息处理价值‛还占据了语文教材的价值的核心和主体位臵。语文教学长期存在的问题，就是误把‚信息价值‛当作语文教材的价值核心或主体，而把语文教材的‚信息处理价值‛当作了次要的价值体；或虽然意识到它的重要性，但不知道它是一种什么价值，更不知道它表现在哪些方面，有些什么内容，于是只能盲人骑瞎马；或虽然知道它的价值内容，但没有处理好它与‚信息价值‛的关系。作者认为，这是语文教学长期高耗低效的一个重要原因。以此为基点，作者深入讨论了语文教材的价值形态、价值特征、价值定位和价值实现等多方面的问题，使语文教学与语文教材的许多问题得到了一以贯之的解释。

胡立根这篇论文的价值在于，它把‚语文教材的价值独特性‛这个研究主题呈现在大家面前，并以此为探讨语文教学和与语文教材问题的一个出发点。胡立根告诉我们：语文教材的价值特征和其他学科的教材不一样，因此不能以认识其他学科教材价值的方法认识语文教材的价值，认识到语文教材价值的独特性并处理好其内部种种关系，是搞好语文教学的关键。我们认为，胡立根的立论是充分的，也是深刻的。——李海林

第三篇：生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学秉持生成性思维,以对预设性思维主导下灌输式教学的批判姿态和变革立场存在着,涉及哲学、教育学、心理学、课程与教学等领域,在古今中外教育教学理论和实践探索的过程中形成和发展。古代,孔子教育思想中的启发诱导、举一反三原则,苏格拉底的对话式教学蕴含着生成性因素;近代以来，自然主义对个性发展的崇尚,实用主义对主动学习(发现)的提倡为生成性教学实践的提出埋下伏笔;20世纪60~70年代，意大利小城瑞吉欧·艾米里亚市政部门推进幼儿教育的公立化、规范化建设和幼儿教育家罗里斯·马拉古奇对“瑞吉欧幼儿教育法”的长期探索实践是生成性教学的最早尝试;现当代主体性和主体间性教育理论、人本主义和建构主义等理论为生成性教学提供了教育学和心理学支撑;后现代主义课程观对教学目的及组织形式进行重新诠释,对师生角色及关系重新定位,对教学过程及情境极大地关注,引发了对生成性教学理论的系统研究和阐发。

素质教育理念下,生成性教学的实践契合全面自由发展的育人方向,被许多教师认同。例如,教育家李吉林的“情境教学法”提出的诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性五个原则,就是生成性思维的体现。目前,“情境教学法”作为教学领域的“样板”为一线中小学教师所熟知,并在我国多地的学校试点或推行。

但是,在教学实践中,有些教师对生成性教学陷于肤浅、偏颇的认识,课堂教学行为与理论相去甚远,产生了落差,有学者因此指摘其理论上存在的矛盾,置疑生成性教学实践的合理性,并认为生成性教学并不存在方法论的指导。生成性教学有无合理性？如何分析生成性教学的实践落差？生成性教学方法论有无必要？如何运用方法论实现教学价值？这一系列问题不但在生成性教学理论逻辑上不可回避,对教学实践来说更是亟待回应的。

一、生成性教学的实践落差：理解的肤浅化与行为的失范性

我国叶澜教授最早提出生成性教学,她指出“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质,必须突破“特殊认识活动论”的传统框架,从更高生命的层次,用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观。此后,我国对生成性教学的研究和实践逐步推广。然而,长期以来追求标准答案,信奉分数至上的学校教育传统根深蒂固,教师的教学行为与生成性教学的理论要求相去甚远,对生成性教学理解的形式化和教学行为的失范性使实践落差凸显。

(一)理解的肤浅化

有些教师对生成性教学的认识停留在“形似”层面,认为生成性教学追求可观察的教学言行外显活动,对生成性教学内涵理解无法全面和深入,难以领会生成性教学“以学生发展为重心”的精神实质。有学者就当地教师了解“生成性教学知识”的途径开展调查,发现72%的教师对生成性教学的认识来自学校普遍性的宣传和同事的介绍,没有主动了解和研究生成性教学,有的凭借自己的主观判断,有的从一些文章中断章取义地理解。同时,61%的教师认为,学校的教研组没有就生成性教学开展有效的学习交流和研究活动。

从一些教师的研究来看,有关生成性教学的研究文献呈现出以下特点：一是中小学各学科关于生成性教学的目标设计、资源类文章较多,如刘康贤侧重于中学地理教材的目标设计,文庆城则研究生成性教学在化学教学中的运用等;二是对生成性教学的经验性探讨较多,如徐贤烤谈论对课堂生成的认识,刘丽娟以高中英语作文评改为例探讨生成性教学在英语作文教学中的应用;三是将生成性教学当作课堂教学的方法或策略,如邱才训谈到课堂教学的指导性策略时引入生成性教学加以论述,高雍春则探讨了高中生物生成性教学的实施策略。

不可否认,一线教师或相关研究人员的研究基于教学实践,具有一定的针对性。但是这些文章同时也反映了教师对生成性教学理解的肤浅化。首先,生成性教学的理论和实践是共同发展和不断完善的,对生成性教学的理解和把握不能停留在感性层面,应该上升到理论高度。其次,生成性教学是一种理念,在本体论上有其自身的价值,不应该只是作为教学方法或策略,那样等于简单地套用或模仿。诚如有学者所说,生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式,而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。最后,生成性教学虽然需要文本,但其本身是超越文本的,其出发点和主题均是人的成长和发展,将研究的重点放在文本内容上曲解了生成性教学的精神实质。理解的肤浅化催生了生成性教学的经验情怀,导致了模仿与照搬,在实践中也会让教师忽视教学的复杂性,产生以偏概全、断章取义等短视的做法。

(二)行为的失范性 在生成性教学给课堂生活带来变化的同时,教学行为失范问题如影随形地伴随着看似愉悦的教学活动。例如,在课堂上教师为调动学生互动的积极性而搞得课堂混乱，为了让学生自主探究而造成探究的漫无边际等,这是“生成”的泛滥。再如,表面看来,教师在课堂上和学生对话多了,但多是带有控制性的提问和回答，有的教师在教学过程中对课堂生成的把握仅仅局限于本学科知识甚至本节课的教学计划范围。就具体教学案例而言,教师对教学生成的理解和运用的失范现象大量存在。此处引用小学数学课程“整体与部分”内容的两个教学案例［5］70-71予以说明。

案例一

学生A：“1头大象是一个部分。” 学生B：“5头大象是一个整体。” 学生C：“大象是整体,耳朵是部分。” 学生D：“„„” 案例二

学生A：“把全班同学看作一个整体,我是这个整体的一个部分。” 教师：“你是这个整体很重要的一个部分,我们班的每一个同学都是这个整体独一无二的一个部分。”

学生B：“把长方形看作一个整体,正方形是这个整体的一个部分。” 教师：“你真聪明,我们都知道正方形是特殊的长方形。”

在案例一中，教师过多地鼓励学生思考和发言,忽略了教学活动中自己作为指导者作用的发挥,未能对学生思考的条理性和合理性及时审视和纠正,如任由这类异想天开式的发言继续下去,则不利于学生建立清晰的、完整的对整体和部分各自内涵及相互关系的理解,这是生成性教学混乱和无序的表现。案例二表面上看学生的发言经过了认真的思考,学习具有开放性,师生间进行了及时互动,但是学生的思维活动没有得到应有的延伸,同时,教师也没能抓住时机调动全班学生思考,其教学的生成性有待于进一步深入和扩展。

我国不少学者对生成性教学在实践中的失范行为进行调查、分析,归纳了生成性教学失范行为的种类。例如，李祎提出生成性教学的泛化、浅化、偏化、窄化，程良宏认为存在虚假生成、随意生成和僵化生成的失范性行为，张俊列认为生成性教学有固化、泛化、偏化三种失范行为，靳玉乐和朱文辉认为生成性教学存在伪生成和乱生成两种失范行为，杨继全则提出了随意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行为，等等。

教师对生成性教学理解的肤浅,加之其教学行为的失范性,使教学原本以人为本、促进学生成长发展的教学价值大打折扣,引发了学界的反思。近年来,学者们开始主动反思课堂实态的生成性教学,自觉地关注教学过程中教师的实际行为,叩问实践落差的原因,检视其中的教学价值。

二、生成性教学产生实践落差的缘由：教师教学方法化的趋同和方法论的缺失

对于生成性教学在付诸实践过程中的落差,一些学者(如靳玉乐,朱文辉,程良宏等)意识到,实践落差产生的直接原因是教师教学方法化的趋同,而其深层的根源是教师缺少生成性教学方法论意识。

(一)教师教学方法化的趋同

所谓方法,即处理事情或解决问题的办法、门径、手段等。方法的使用往往针对存在的问题或预定目标。如果不对问题和目标本身作主要矛盾分析,进行价值层面的思考,而一味诉诸方法,就是对方法的过度依赖,就容易走向方法化。由此,生成性教学方法化的倾向意味着淡化了教学的“生成性思维”而强化了“生成的技术”,本质上是对生成性教学的工具性解读,从而在实践中只注重规则的遵守和预期效果的达成,操作、控制、可观察性是其话语要素。

教师不仅仅是技术意义上的学习者,更应该是社会性的学习者、促进者,应该学会积极解释、理解他们工作场所的状况并根据要求作出调整。然而在教学实践中,许多教师没有更多地从社会性的学习者、促进者角度考虑教学,更多地把自己定位于“技术能手”的角色,更多地趋同于教学的方法化。

在生成性教学实践中,对教学方法化的趋同容易造成这样一种假象,即课堂上师生似乎很积极地投入到教学互动中,教师的方法不可谓不新颖,学生的发言与交流不可谓不频繁,学习时空不可谓不开放。然而,一场热闹过后,课堂教学的收获似乎并不如想象的那样丰盈。因为,师生的言语交流受制于盲目的表达欲望,没有对自己的发言作思维上的整理和分析,反而让自己的思维为语言所支配,其学习结果歧义丛生,互动过程流于庸俗,表现为培根批判过的“市场假象”。要知道,生成性教学并非为了推崇某些方法,讲授、对话、分组讨论等只要方法得当,实现教学价值,都可以为生成性教学所用。

教师在教学实践上的方法化趋同,其原因有二：一方面，教师自身对生成性教学认识的片面和肤浅；另一方面，学校对生成性教学实践推广的行政化要求。生成性教学关注表现性目标、教学过程、教学事件、教学互动以及教学过程的附加价值。教师对这些理念产生了方法化解读,就会过度追求某些理念在课堂上外在的“形似”,而忽略了教学对个体发展的价值所在,其对学生的价值引导和智慧启迪作用被削弱。加之,有些学校在教育教学改革中急于出成绩、见亮点,以从上至下的行政化手段推行生成性教学实践,进一步助长了教师对教学方法化的趋同。

(二)教师教学方法论的缺失

由于对生成性教学实践的方法化趋同,教师的教学行为往往非此即彼。例如,在处理“预设”与“生成”这对关系时,有些教师过多地考虑二者的矛盾,很少以辩证的思维考虑二者的联系及并存的必要性。究竟学生在课堂上学到了什么,对学生的成长和发展有何益处等问题却被忽略了,这势必造成教师对生成性教学的把握不当。这种不当不是技巧问题,而是缺乏那种把方法紧密地置于时机、情境、内容、问题、教师和学生等诸多要素及其之间相互关系的考量而造成的。诚如叶澜教授指出的,方法论研究的对象不是纯方法,也不是纯客观对象本身,而是两者的关系,即方法整体与对象性的适宜问题。教师所缺失的,正是生成性教学方法论的思考。

方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。而具体科学方法论是只涉及某一领域的方法理论。叶澜教授将其理解为具有相对独立研究对象的方法论知识体系,以多层次和多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。处于最高层次的哲学方法论尽管有助于下面各层次方法论知识的形成,但也不能代替这些层次的方法论知识。因为这种代替不可避免地会带来方法论知识的简化和贫乏化,无助于方法论功能的发挥。她进一步阐发,方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象„„方法论研究具有鲜明的反思性与批判性„„人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程;方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围发展而发展的,具有一定的历史性。然而有学者认为,生成性教学脱生于后现代主义——一种自身存在各种矛盾,需要对话的理论,其合理性值得怀疑;又指出生成性教学方法论在理论上不清晰,其逻辑前提是“学生在预设教学环节之外的旁逸斜出和离经叛道”等。首先,这是对生成性教学理论基础的狭隘认识,至少忽视了建构主义等理论的贡献。其次,值得推敲的是,有一种完全不存在矛盾的理论吗？要知道,任何一种理论总是发展的理论,只有相对和适时的合理,而没有绝对的合理。即便是黑格尔的理性主义思想体系仍然存在着矛盾,这并不妨碍人们去学习和借鉴,马克思主义哲学在形成过程中就是汲取了黑格尔哲学体系中的辩证法思想精华。况且,我国一些学者一开始就是以发展的目光看待生成性教学。例如,有学者就后现代理论学者小威廉姆E.多尔在教学目标的预设和生成上过度强调学生的能动性,忽略教师必要的预设作用进行了批判,对预设作用进行了合理解释。

生成性教学的方法论,即以生成性思维统摄教师、学生、内容、目标、过程、情境等各个教学要素,从整体上把握各要素的关系,将教学方法与各要素间相互作用以适宜方式有机结合起来,从而促进教学生成,实现学习者成长和发展的指导性理论。教师缺乏对教学方法化趋同的反思,根本上还是生成性教学方法论意识的缺失。方法论的缺失使“生成”徒具其形,精神实质流于虚幻,要么沦为操作性的技术表演和机械模仿,要么降格为“教师课堂无作为”“学生参与无理智”的“满堂动”“满堂闹”的庸俗闹剧。生成性教学并不是不存在方法论,而是这种方法论有待于人们去深化认识和充分解读。人类正是为了更正确、全面、深刻、有效地认识对象,才产生不断改变、完善自己思维方法的需要,对自己思维活动作反思,促使方法论研究不断发展的。

三、生成性教学的价值回归：探寻关系范畴中的教学价值

教学作为一种社会实践活动,不但是一种事实性存在,更是一种价值性的存在。因此，在实践中生成性教学应该运用方法论,从教学的工具性和方法化思维的范畴对回归教学的价值进行思考。教学价值即教学活动满足教学主体需要的属性,教学活动应该更加关注教学价值所在,更加重视其促进学生身心发展的作用,如当下的“探究式学习”“合作学习”等理念深受师生欢迎,就是因为其内含深刻的学生自主、全面、整体发展等教学价值取向。围绕人的发展这一中心,教学价值离不开现实生活下对学生的知识与能力、个性与品格、情感与态度等方面的考虑。因而,教学虽然涉足科学世界,但归根结底不应服务于科学世界,应该服务于人的生活世界。“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维”,它打破了近代科学世界观的“一切既成”的信仰。这种“一切将成”是以人的意义和价值为中心的“一切将成”,它与“一切既成”的预设性思维的不同之处在于以动态变化和发展着的方式存在。诚如有学者所言,生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性思维关注发展的确定性和非确定性的关系、“人为”性和“为人”性的关系、日常性和非日常性的关系。“一切将成”的生成性思维将教学理解为一种以人为本的,基于关系范畴基础上具有交互性和发展性的活动,而不是将其视作对象性的单向和固定的行为。因此,生成性教学关注的是学生“一切将成”的教学价值,其方法论着眼于教学活动在预设性－生成性、“人为”性－“为人”性、常态性－偶发性三对关系范畴中探寻其中的教学价值,以实现学生的充分发展。

(一)探寻预设性－生成性关系中的教学价值

这是生成性教学的基本关系范畴,它们好比生成性教学的一对翅膀,缺一不可。预设性是指教师对课堂教学组织的预先构想和设计,教学过程中对教学内容及环节的有计划安排以及对要达到的教学效果的预期等。生成性是指教师在教学设计中存在有待填补的“空白”,为课堂教学活动留下延伸和拓展的空间,在课堂教学过程中,会发生超出原有思路的“事件”,学生得到“意想不到”的发展。

预设和生成差异明显,但二者并非互不相容。雅斯贝尔斯认为,不间断地制订计划对人类来说是完全必要的,这里并不是反对作计划,而是反对指导制订计划的错误意识倾向,以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。我们反对的是“教”本位预设,提倡的是“学”本位预设。后者关注学生的学习需求、特点、动机,尊重学生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作为生命的存在无论身体还是心灵都在不断生成,这种生成具有其个性、不确定性和主动性。其次,对于知识来说,学习者所学是此时此处体验的知识,而不是既有的知识。学习者的体验因人而异,知识也就具有被更新的可能。教学应该顺应学习者及知识本身的生成性特点,找出预设和生成的内在联系，从完全的确定和简单的实现,转变为追求有变量、有新意的生成。同时,教师要学会与学生分享思考与经验,交流情感和体验,实现教学过程的增值,这样的课堂才富有生命力。

因此,在预设性和生成性这对关系范畴上,运用生成性教学方法论寻求教学的价值在于不但要关照个体学生“个识”的生成,而且要关照这种“个识”与学生群体的“共识”交流;不但关照学习知识和提高能力本身,而且注重在学习中促进个性化发展,得出多元性、富有启发意义的结论。

(二)探寻“人为”性－“为人”性关系中的教学价值

“人为”性和“为人”性关系的存在是教学这一实践活动的鲜明特点,“教学的‘人为性’和‘为人性’,决定了真实的教学是一个系统问题,更是一个生成性的问题”。生成性教学方法论认真对待“人为”性和“为人”性这对关系范畴,既是对教学活动本身的关照,更是对课堂“在场”者存在意义的尊重。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实,这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。”因而,“人为”性意在促成师生在课堂上的主体意识和主人翁责任感,通过教学活动发挥师生各自的潜能,让教学活动的教育价值得以实现。而“为人”性是指,教学活动的出发点和落脚点是为了人的知识技能、情感态度等方面的生长和变化。教学活动自始至终贯穿着“人的生长”这一主题,诚如杜威所言：“生长并不是从外面回到活动的东西,而是活动自己做的东西。”

教师的“人为”和学生的“人为”应该有不同的分工、不同的方式。而且,应该强调其活动中促进学习者共同成长的方向是一致的,即“为人”性的一致。如若不然,其“人为”容易过度强调“自我”,难以兼顾“他者”的存在。因此,实现课堂“在场”者全体共同学习和发展是教学活动在“人为”性和“为人”性关系范畴的落脚点。教师对于“人为”和“为人”这对范畴的把握,应该始终以“人”的生长作为教学的出发点和主线,在师生之间、生生之间创设情境以构建起主体间性的教学样态,这才是生成性教学所探寻的“人为”性和“为人”性这对关系中的教学价值所在。

主体间性除了重视“自我”以外,还将“他人”纳入“自我”的视域,即另一个“我”的存在,由此实现了视界融合,形成了相互间沟通理解、平等交往的关系,即主体间性。它既有个人的主体性,又有群体的共同性,是个体和群体的有机融合。由此,课堂上生成了充满关切感的和谐的学习共同体,师生间及学生个体间的对话、交往具有了实质意义,互动的水平提高了,目的明确了,每一名学生在这样的学习共同体中学习，动机、情感、态度都受到了影响而得以升华。

(三)探寻常态性－偶发性关系中的教学价值

现代认识观已经从科学知识论进入“生活认识论”的范畴。“生活认识论”不仅把认识看作人的生活内容,而且使认识指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的发展、完善或生成为目标。“生活认识论”将科学认识视作自己的一个方面,如同文化、语言、艺术那样都是人类生活的精神表达,它不满足于注视人类活动的结果,更多地将人类活动作为事件或发展过程来看待。

生成性教学可以视作教师引导学生探求知识、提升能力的事件或过程,这个过程在学习者已有知识基础上随课堂情境的推进而推进。由于学习者或认识者在学习或认识的过程中,既具有学习知识的常态性事件(依据以往的知识基础以及教和学的习惯),又因课堂情境的推进和发展而发生非常态性的偶发性教学事件(由具体教学情境与学习者生活经历相联系而产生的情节),所以教师每天或每节课的教学活动不可能始终保持一种常态,而是常态性与偶发性的统一。

所谓教学常态性,即是教师习以为常的一种教学状态。由于教师在心理上常常把教学当作工作事务来看待,在教学上依赖既有的知识和经验,教学常态会长期存在。每一名教师因其教学经历及风格的不同而保持着自己的教学常态。常态性具有可重复性、自在性和习惯性等特点,在师生双方互相适应的前提下,可以保证课堂教学按部就班,确保知识得以有序地传递、保存和吸收,从而表现为一种平衡状态。然而,在当今社会不断发展变化,生活世界不断与课堂上的科学和知识发生邂逅时,教学的常态性无法“独善其身”,平衡状态也会受到干扰,教学过程会呈现出偶发性。

所谓教学偶发性,是指事先无法预料的,由特定的教学细节诱发,学生在课堂上自主发表言论或呈现一定行为的特殊教学情境的状况,因其具有偶然性、突发性和意外性,常常会打断教学的连续性。它的产生往往是基于学生或未成年人的生长或生活经历,借助于学生个体的好奇心及表现欲等因素而偶然迸发。偶发性的教学事件有些会干扰正常的教学秩序,带来负面影响,有些则为更多的探究开启门路。无论什么样的偶发性教学事件,根本上是师生思想和认识的碰撞与交流,需要教师抓住机会,根据具体情况或加以纠偏指正,帮助学生明辨是非真假，或进行启发诱导甚至借“题”发挥,提升学生的知行水平。

生成性教学的方法论应着眼于教学过程的教学常态和教学偶发事件之间的张力,抓住其中的关键细节,运用教学机智发掘教学价值。在课堂上,教师应该给予教学过程的偶发性以巧妙应对,对节外生枝的无意义的偶发性事件进行合理转化,对意外收获的偶发性事件及时组织学习探讨,对教学过程中常态性－偶发性适宜把握,避免教学线性推进,以创设和维持一个生动而富有变化的课堂样态,从而使教学过程立体化、丰富化。这样的课堂教学,其价值在于能够及时发现和培养学生的学习兴趣,回应学生多元的学习需求,充实学生的知识和能力,启迪学生思考,扩展学生的求知视野。

第四篇：语文课堂教学应该是生成性

语文课堂教学应该是生成性、动态的过程。小学生在阅读课文的过程中自行发现，提出了一些自己在备课时没有设想到的，非常独特的想法。这时，我及时的抓住这个机会，教育学生遇到具体事情的时候要动脑筋思考，学会随机应变。这种教学方法不但尊重了学生独特的体验，发扬了他们的个性。还延伸了课后的安全教育，我觉得这可说是一举两得呀！

新课程改革下，我们的语文课堂教学不再是以往的“灌输式”教学，而代之与开放式的、不断生成的、充满活力的教学方式。教师在教学过程中应该努力挖掘教材中的创新点，善于抓住时机地培养学生的创新能力。

在上述摘录的教学案例中，这个创新点是由学生自己挖掘的，没有张演瑜小朋友独特的想法，就没有了“有时也可以不诚实的”的“创举”。而我只是为学生营造了一个轻松、和谐、的学习环境，让他们大胆地想、尽情地说，不断地进行创造性思维。

《手捧空花盆的孩子》这堂课给了我今后如何进行课堂教学一个启示，即要针对学情变化发展灵活组织教学。这一案例中，我认为主要体现在注意保护学生的发现，尊重学生，相信学生，有效地培养了学生的探究精神。因为“在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”语文学习不应该仅仅是读和背，更重要的是鼓励孩子们不断创新，这样我们的课堂才有生机，才有活力

在教学《棉花姑娘》第五自然段时，为帮助学生理解，我让学生通过合作表演来理解了“很快”、“惊奇地问”等词语，促进学生有感情地朗读课文。为了培养学生的合作意识，让学生先在小组中分角色表演，又让学生对表演进行评议。把读、演、评融为一体，调动了学生多种感官参与学习，使其对课文的理解更深，学习效果更好。学生在欢乐的课堂氛围中唤起了学习的情感，既发展了语言，学会了倾听、评价、欣赏，又尝到了成功的喜悦。老师关注了学生的发展，真正提高了学生的综合素质。

这个教学片段中，有一些不足之处。比如：教学中，学生指出“圆圆的”一词要读得圆一些，这是件好事，但我没有及时引导更为重要的词语“很快”和“惊奇”应该怎么读更好，使得此处的品读理解只停留在浅层次上。在鼓励学生方面，今后应该像赵志祥老师说的那样，对学生不要太吝啬要多看一看他们进步的地方，让他们经常尝到成功的喜悦。

。4楼

《兰兰过桥》教学反思

兰兰过桥教学反思：《兰兰过桥》是新课标人教版小学一年级上册的第32课，本文内容较长，要使学生能充分地朗读，必须抓住重点段落、重点句子进行练读，这样学生才能很快地抓住桥的特点来学习课文。我设计小组合作学习，抓住重点句子，说说自己喜欢的理由，通过反复朗读，欣赏图片感受，实物展示，学生对于桥的特点是比较明确的。以下是我摘了的几个教学案例以及《兰兰过桥》的教学反思。

《兰兰过桥》教学案例

（一）创设请境，导入新课

1、导

入：同学们，你们见过的桥是什么样子的？动笔画一画好吗？

投影仪演示学生画的桥：说一说，议一议。

2、过渡：从古到今，桥在人们的生活中发挥着巨大的作用。当然，随着科学技术的发展，桥也在不断地变化着。

(多媒体课件演示桥的发展：木桥——石桥——公路桥——公路、铁路两用桥——立交桥。)

3、揭示课题，读题。（看教师写课题，注意“桥”字的规范写法。）

《兰兰过桥》教学反思

（一）：多媒体的演示使孩子们大开眼界。让他们感知了迅速发展的科技在现代化建设中的应用，感受到科学的奇妙。激发着孩子们学科学、爱科学的兴趣。

《兰兰过桥》教学案例

（二）初读课文，整体感知

1、按要求读课文。

⑴ 借助拼音，自读课文2～3遍。

⑵ 用“○”圈出本课中需掌握的字，用“—”标出本课需认识的字，注意这些字的读音。

⑶ 思考：爷爷带兰兰过了几座桥？看图，用自己的话说说它们的样子。

《兰兰过桥》教学反思

（二）：对于一年级的学生来说，培养良好的读书习惯是十分重要的。而读书方法尤为重要，这里具体的要求让孩子们初步掌握阅读的方法与技巧。

2、检查识字和读书自学情况。

《兰兰过桥》教学案例

（三）再读课文，理解内容

1、学习课文1～４自然段。

⑴ 齐读课文1～４自然段。

⑵ 看图体会，分组讨论。

这座桥叫什么桥？它架在什么地方？是用什么材料造的？在桥上可以看见什么?

⑶ 小结：多奇妙呀！桥居然架在水中。让我们也来体验一下吧！

(多媒体课件演示：遇河—进桥洞——桥中观看游鱼、行船。)

2、学习课文５～７自然段。

⑴ 自由读课５～７自然段。

⑵ 引发质疑：你能从课文这几段中知道些什么？

(明确：桥的材料，使用方法、特点。)

⑶ 小组合作讨论、解答疑难问题。交流学习体会。

⑷ 讨论：这座桥与我们平时玩的什么东西很相似？你能给它起个更贴切的名字吗？用自己的话说一说桥的使用过程。

⑸ 小结：多有趣的桥呀！我们再来看一看它是怎么变化的吧！

(多媒体课件演示：遇小河——给管子打气——过桥——放气、叠收)

3、学习课文第８自然段。

⑴ 齐读。

⑵ 理解词语：“变魔术”“专家”。

《兰兰过桥》教学反思

（三）：注重引导学生自主地探究知识：让学生自主读,鼓励学生主动提出问题，并自主、合作地探究问题、解决问题。让学生在开放而有活力的课堂氛围里始终处于积级主动的学习状态。并在学生自读、自悟的基础上使学生的认知得到发展。

《兰兰过桥》教学案例

（四）再读课文，求异创新

1、齐读全文，讨论：兰兰的爸爸为什么能成为桥梁专家？

2、小结：兰兰的爷爷就是因为有了坚实的专业基础知识，再加上他多动脑、勤思考，成为了著名的桥梁专家。生活中我们还需要什么样的桥？

《兰兰过桥》教学反思

（四）：对“兰兰的爸爸为什么能成为桥梁专家？”的讨论，让子们明白成功的关键在于“坚实的专业基础知识”、“多动脑”、“勤思考”。从而激发学生的学习兴致。

但是从课堂中表现出来一些问题，需要重视。

1、学生的朗读中存在一些不足之处，比如说有的学生朗读做到了正确流利，但是感情朗读还不太到位；有的学生还把握不好用怎样的语气来读；有的学生不能很好的表现自己领悟到的感情，模仿他人的较多，而自己的体会感悟的表现较少等。

2、学生认真倾听的能力需要加强。有的学生光顾表现自己而举手，根本没听老师的提问和其他同学的发言，造成站起来什么都不会，影响了其他同学听讲的情绪。

3、学生还是缺乏训练，发言声音普遍太小，这是一种胆怯的表现，也是一种很不好的说话习惯。

4、本人自己的调控能力、应变能力都应该继续加强，过渡语言、评价语言都比较贫乏，缺乏对学生的激励。以上几点在今后的教学中要加强注意，把对学生听、说、读、写能力的训练真正落到实处

《两只鸟蛋》是一首儿童叙事诗，讲述了一个小朋友从树上取下两只鸟蛋到送还鸟蛋的事。在这首小诗里，我们能看到孩子在母亲的启发下，幼小的心灵里萌生出对生命的珍爱，对小鸟的关爱，对大自然的热爱。

为了总结教学经验，改进语文课堂教学，提高课堂教学效率，现将本次授课进行反思如下： 本课成功的关健在于创设情境，引导学生通过自主、合作、探究的学习，获得了对课文内容的理解。

1.创设学习情境，激发了学生的求知欲。

一年级学生具有好奇、爱探索、易感染的心理特点。为此，我首先播放小鸟出壳的画面，提高了学生的学习兴趣，激起了学生学习本课的欲望。

2.利用小组合作，识字教学，大大提高了识字效率。在本节课中，我通过小组合作学习生字，不仅提高了认读生字的效率，交流了识记生字的方法，而且培养了合作交流的意识和能力。通过带拼音读词、去拼音读词、再读单字等多种形式来认读生字，大大提高了识字效率和识字兴趣。

3、加强了朗读的指导和训练。

在本节课中，我加强了对学生朗读的指导，每一小节我都进行了细致的指导，让学生结合自己的感受来朗读课文，并让学生在读的过程中感悟内容，理解内容，受到爱鸟护鸟的教育。此外，我还让学生齐读，指名读，挑战读等形式，加强了朗读训练的频率，提高了朗读能力和兴趣。

3、对学生进行了思想品德教育。

《两只鸟蛋》这一课，来源于生活，贴近生活，极大地唤起了学生的学习兴趣，通过教学使学生懂得了鸟类是我们人类的朋友，培养了学生爱鸟的意识和情感，激发了学生对大自然的热爱和保护之情，培养了学生的环境保护意识。

但是，这一课上下来也存在一定的不足，例如我没有强调识字的方法等，我希望在今后的教学中一定要发扬优点，克服缺点，力争创建良好的语文课堂教学模式，提高语文课堂教学的效率。

第五篇：生成性教学过程中的附加价值的利用

生成性教学过程中的附加价值的利用

摘 要：生成性教学的附加值主要是指教学过程中意外事件给学生带来的发展价值。有人认为意外事件打断教师的教学思路，不利于教师有效地传授知识技能，影响教学效能。事实上，他们只看到了意外事件对教师原有思路的干扰，但没有看到这也是关注学生的鲜活教育教学资源，教师只要适时灵活处理课堂生成的意外，巧妙利用好课堂中的意外，可以大大提高课堂的教学效能，从而使教学的附加值得到开发，获得意外的收获。

关键字：生成 意外 收获

每一堂课，都需要每一位教师认认真真、仔仔细细的准备，但备课时的预设再详细周全也可能会面临上课时的出现的意外事件，教学过程本身是一个动态的建构过程，作为教师不能按课前准备的教案死教书，而是要根据课堂的实际情况灵活变化教案，巧妙、机智地变课堂中的意外为教学资源，有效巩固知识、深化知识、拓展知识，获得意外的收获。正如华东师范大学教授叶澜所说：课堂就是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

一、合理利用意外，有效巩固知识。

受应试教育的限制，传统的科学教学观过多地强调学科知识的学习。因此，在传统的备课中，教师把教学过程当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差，开一节公开课甚至把每个环节的过渡语都要框死，背诵出来，使教学好像在演戏。但对蕴含生机的教学过程设计得太细，控制得过严，则会造成教学的僵化和呆板，按部就班，使学生被教师的框架困住，被动接受，盲目服从，遏制了学生创造力，影响到学生的科学素养的形成和发展。

生成性教学强调课堂的动态生成。当然，教学是一个有计划有目的的活动，预设是教学的基本要求。在教学设计时，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件，根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至是意外，也不会手足无措，当堂就能及时化解。

教学面对的是充满生命活力的个体，在个体解读时总会遭遇生成，为了避免无法预设的生成的尴尬，教师必须对开放性的课程资源进行精心详细的准备，在经历一次次的教学中不断打磨，才能做到心中有数，临阵不乱，使预设更加完善。真正“以学生为本”充分了解学生的学习起点，在学生需要时大胆地跳出教案，要使预设空间具有更大的包容性和自由度，以达到课堂有效生成，课堂才能灵动起来，课堂才能因意外而更精彩。

二、冷静直面意外，有效深化知识。

在科学课堂上，我们会经常遇到这样的现象：实验的现象并非教科书中的那种理想状态，在传统观念下的课堂教学总是由教师预先确定教学目标、教学内容、教学方法和教学流程，然后在课堂中按部就班、一丝不苟地执行教学计划，无视教学活动中的各种变化因素，那是一种凝固而封闭的课堂。然而如果一味地按照自己的思路，强拉学生回到定好的框架内，这必然会打击学生学习的主动性。

在生成性教学的课堂上，教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。教师应准确、敏捷地捕捉课堂中稍纵即逝的变化；重组从教学过程中涌现出来的各种信息，包括实验出现的意外现象，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，让它转化成为课堂学习资源。

因此，对课堂上出现的意外，包括不同声音、发生的争论，应注意认真倾听，努力从中获取有效的信息。教师适时地鼓励性的点化学生的问题意识，充分满足学生的表达愿望，对学生的一些突发奇想要表示认可，并给予鼓励，让学生充分表达自己的思想能培养学生的创新精神，也能培养学生的问题意识。对学生的“不配合行为”不但不要去责怪，而要别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用成分，进行剪切和放大。借视觉引出嗅觉、味觉、听觉等特征，能为后续的探究指明了方向，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地转变为动态生成，达到事半功倍的效果。

三、巧妙应对意外，有效拓展知识。

科学是一门以实验为基础的综合学科，因此在科学的课堂教学中，由于实验操作失误而导致失败而出现的意外是最常见的。这些意外会对我们的教学造成怎样的影响，关键要看教师如何应对。而平时我们的教师常常是重做这个实验或者干脆把这些意外忽略过去，无视出现的问题和现象，生怕破坏了自己预先设计好的课堂节奏。

在新课程倡导的新理念下，对于课堂上突如其来的“干扰”，只要能巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，就会把尴尬化为一次新的学习。使之成为课堂教学的资源，促进教学内容的深化。

实际上，课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的。哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况。只要教师树立生成意识，有足够的教学机智，完全可能将这个意外变成新的教学资源，把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。

总之，在生成性教学的课堂中，生成“意外”在所难免，瞬时即逝的课堂意外有时尤其宝贵。有时“意外”能够“一石激起千层浪”固然让人惊喜，或“吹皱一池春水”却也让人高兴，接踵而来的将是学生对科学强烈的求知欲和浓厚的兴趣。历练思想，激活创新，才能更好地合理开发利用这些富有生命气息的教学资源，营构动态生成的课堂教学，提高课堂教学效益，促进学生的发展，从而使生成性教学的附加值得到有效开发。

[参考文献]：

（1）严育洪 《新课程评价操作与案例》 首都师范大学出版社

（2）周广强 《课程资源开始和整合能力培养与训练》 人民教育出版社

（3）孙宏安 《初中科学新课程教学设计》 首都师范大学出版社

（4）毕田增 《新课程课堂教学行为创新》 新华出版社