段文祥 生成性教学实践的价值与策略研究体会

第一篇：段文祥 生成性教学实践的价值与策略研究体会

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生成性教学实践的价值与策略研究体会

段文祥

时代召唤“生成性”语文课堂：“为生成而教，为生成而学，为生成而为。”“生成性”是新课程改革倡导的一个核心理念、一个有效策略，一个最强音，它指引着课堂教学发展的方向，带来了课堂教学的灵动和精彩。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”是当前语文《课程标准》下的一个十分重要的理念。在这样的理念下，教师要把小学语文课堂变成动态生成的课堂。

一、当前小学语文生成性教学中存在的误区

（一）生成性教学的相关概念模糊不清

对有关生成性教学方面的概念模糊不清，是造成教学实践中认识泛化的重要原因。在对“生成”认识的理解上，有的人是从教学意义上来理解“生成”，有的人是从心理层面来认识“生成”，还有的人是立足于生命的高度来谈人的“生成”。又如，从教学资源的角度来看，有的人认为，“生成”是基于个体内部的思维活动；有的人认为，“生成”是源自师生、生生对话与交流中；也有的人甚至把外部环境的意外 “干扰”当作是“生成”性因素，如此“生成”导致课堂教学中只注重形式上的互动，而不注意互动的内涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顾基本内容是否被学生接纳，甚至大刀阔斧，肆意删节文本，置文本于不顾。总之，对“生成”本质的认识含混不清，缺乏明晰一致的看法，会导致教学实践中认识的“泛化”。

（二）为生成而迷失教案

“只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”因而只有激发学生的思维，使其思维的智慧之花尽情绽放，才能在课堂上诞生出有意义的正确观念。然而，在许多课堂教学中，教师为讨论而讨论，或者讨论流于形式，或者有讨论而没有结论，或者有结论而没有评价，或者有评价但评价单一，结果导致一堂课结束之后，学生根本不清楚这堂课的学习目标和学习任务。这种迷失目标、迷失文本的课堂交往与互动在表面上看似繁荣，实际上是教师有条不紊地问，学生亦步亦趋地答，教师的思维代替甚至压制了学生的思维。

（三）语文学科的特点淡化

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在具体的课堂教学实践中，就出现了这样那样的偏差：老师被“生成”牵着鼻子在走，语文教学没有了边界，语文课没有了“语文味”。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。而工具性和人文性的统一关键在于立足文本，可见若不能真正把握新课标的精髓，语文生成性教学也只能是走过场，搞形式主义了。

二、小学语文课堂教学实施动态生成的策略

（一）设计开放、生成性的教学框架

1.目标的发展性。教学目标是由课程标准决定的，而具有生成性的语文教学不仅要完成课程标准所决定的教学目标，还应充分体现时代发展的特征，体现学生可持续发展的特点，因此，教学目标还应体现多元性、实践性、个体性。2.设计的生成性。学习是丰富多采的，课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状中作出复杂的假设，拟定一个大致的框架、轮廓或者学习的最佳路径，以供学生选择，并在运用中随时得到调整。框架设计体系的生成性，内容的生成性，更能体现弹性、空间和发展。

（1）设计体系的开放

语文课程的开放性是针对传统的语文教学的弊端提出来的，它的思路是寻找语文与现代生活系统的连接点，力求把语文教学建立在相互联系的两个系统上，综合提升学生的语文素养。

（2）设计内容的开放

开放而有活力的语文课程对内容的确定应以目标为基本依据，一方面使学生掌握规定的知识与技能，另一方面要丰富所学的体系，充实学生的精神世界。在教学设计时，必须“跳出语文学语文”“跳出学科看教学”“跳出教材用教材”。

（二）教学过程中创设有利于“动态生成”的外部条件 营造一种平等和谐的对话氛围，让每一个学生都拥有舒展的心灵、思考的大脑，然后让感情融汇感情，让思想碰撞思想，这是课堂中来自学生的信息生成的先决条件。因此教师要努力创设平等、互动的学习氛围，以促使信息的动态生成。1.创设生动的教学情境和动情的语言氛围

让学生在学习时入情入境，身临其境，就能使其更好地掌握所学的内容。学生犹如置身事中，就能依据自己的生活经验提出具有个性特征的观点，悟出具有 求真求实 尽善尽美

个性色彩的感受。教师要根据课文的不同感情基调，进行恰如其分的教学情境的创设。通过有声语言和体态语言的调控，引领孩子进入文本的角色和情感 2.适度开放教学时空，为生成留出空间

时空不仅是物质的，它还有特定的社会文化意义。时空的开放包括：（1）教学时间的开放。课堂教学时间要向学生开放，为学生留出充足的自学时间、思考时间、操练时间和闲余时间。（2）教学空间的开放。拓宽学习空间，使学生从狭小的空间地带走向广阔的发展天地，营造宽松、多样、立体的学习氛围。（3）思维空间的开放。思维从问题开始，要创设质疑问难的情境，挖掘教学内容中有利于学生思维发展的问题，在语文教学中要更多地提倡发散性思维、逆向思维和直觉思维。

（三）突出小学语文教学特色

新课标下的小学语文课堂教学中，随意生成，盲目生成的现象普遍，而语文课本身的学习被忽视，语文课没有了“语文味”，仔细思考，其中一个重要原因，就是没有深刻理解语文新课标的精髓。《语文课程标准》在“前言”的“课程性质与地位”中明确指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”因此，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。什么是语文素养？笔者认为，语文素养，是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认识能力、人文素养等。

（四）教学中注重生成的有效性 1.诱导质疑，引导学生探究

课文教学的过程是学生学习知识、体验情感的过程，更是追求真实、探求真知、献身真理的过程。在教学中，我们要教给学生质疑的方法，引导学生在难点处、重点处、易错处质疑，引导学生在质疑中思考探究，生成个性化感悟，这是语文教学的真谛。教师在关键处一个开放式的质疑，就好像“一石激起千层浪”，把学生的自主能动性都调动起来了，不必老师教，自能读书，不必老师讲，自主感悟，这样的课堂充分体现了生成的有效性。2.尊重个性，鼓励不同创见

在课堂教学中，我们要鼓励学生勇于发表自己的见解，尽可能地让不同层次

明礼 善学 尽责 阳光 的学生说出自己的不同体会和感悟，让思维在交流中融汇，让思想在交流中激荡，让个性在争鸣中张扬。我们还要积极引导并肯定学生对专家和教材质疑，培养独立思考精神和批判意识。

第二篇：生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学的实践落差与价值回归

生成性教学秉持生成性思维,以对预设性思维主导下灌输式教学的批判姿态和变革立场存在着,涉及哲学、教育学、心理学、课程与教学等领域,在古今中外教育教学理论和实践探索的过程中形成和发展。古代,孔子教育思想中的启发诱导、举一反三原则,苏格拉底的对话式教学蕴含着生成性因素;近代以来，自然主义对个性发展的崇尚,实用主义对主动学习(发现)的提倡为生成性教学实践的提出埋下伏笔;20世纪60~70年代，意大利小城瑞吉欧·艾米里亚市政部门推进幼儿教育的公立化、规范化建设和幼儿教育家罗里斯·马拉古奇对“瑞吉欧幼儿教育法”的长期探索实践是生成性教学的最早尝试;现当代主体性和主体间性教育理论、人本主义和建构主义等理论为生成性教学提供了教育学和心理学支撑;后现代主义课程观对教学目的及组织形式进行重新诠释,对师生角色及关系重新定位,对教学过程及情境极大地关注,引发了对生成性教学理论的系统研究和阐发。

素质教育理念下,生成性教学的实践契合全面自由发展的育人方向,被许多教师认同。例如,教育家李吉林的“情境教学法”提出的诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性五个原则,就是生成性思维的体现。目前,“情境教学法”作为教学领域的“样板”为一线中小学教师所熟知,并在我国多地的学校试点或推行。

但是,在教学实践中,有些教师对生成性教学陷于肤浅、偏颇的认识,课堂教学行为与理论相去甚远,产生了落差,有学者因此指摘其理论上存在的矛盾,置疑生成性教学实践的合理性,并认为生成性教学并不存在方法论的指导。生成性教学有无合理性？如何分析生成性教学的实践落差？生成性教学方法论有无必要？如何运用方法论实现教学价值？这一系列问题不但在生成性教学理论逻辑上不可回避,对教学实践来说更是亟待回应的。

一、生成性教学的实践落差：理解的肤浅化与行为的失范性

我国叶澜教授最早提出生成性教学,她指出“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质,必须突破“特殊认识活动论”的传统框架,从更高生命的层次,用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观。此后,我国对生成性教学的研究和实践逐步推广。然而,长期以来追求标准答案,信奉分数至上的学校教育传统根深蒂固,教师的教学行为与生成性教学的理论要求相去甚远,对生成性教学理解的形式化和教学行为的失范性使实践落差凸显。

(一)理解的肤浅化

有些教师对生成性教学的认识停留在“形似”层面,认为生成性教学追求可观察的教学言行外显活动,对生成性教学内涵理解无法全面和深入,难以领会生成性教学“以学生发展为重心”的精神实质。有学者就当地教师了解“生成性教学知识”的途径开展调查,发现72%的教师对生成性教学的认识来自学校普遍性的宣传和同事的介绍,没有主动了解和研究生成性教学,有的凭借自己的主观判断,有的从一些文章中断章取义地理解。同时,61%的教师认为,学校的教研组没有就生成性教学开展有效的学习交流和研究活动。

从一些教师的研究来看,有关生成性教学的研究文献呈现出以下特点：一是中小学各学科关于生成性教学的目标设计、资源类文章较多,如刘康贤侧重于中学地理教材的目标设计,文庆城则研究生成性教学在化学教学中的运用等;二是对生成性教学的经验性探讨较多,如徐贤烤谈论对课堂生成的认识,刘丽娟以高中英语作文评改为例探讨生成性教学在英语作文教学中的应用;三是将生成性教学当作课堂教学的方法或策略,如邱才训谈到课堂教学的指导性策略时引入生成性教学加以论述,高雍春则探讨了高中生物生成性教学的实施策略。

不可否认,一线教师或相关研究人员的研究基于教学实践,具有一定的针对性。但是这些文章同时也反映了教师对生成性教学理解的肤浅化。首先,生成性教学的理论和实践是共同发展和不断完善的,对生成性教学的理解和把握不能停留在感性层面,应该上升到理论高度。其次,生成性教学是一种理念,在本体论上有其自身的价值,不应该只是作为教学方法或策略,那样等于简单地套用或模仿。诚如有学者所说,生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式,而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。最后,生成性教学虽然需要文本,但其本身是超越文本的,其出发点和主题均是人的成长和发展,将研究的重点放在文本内容上曲解了生成性教学的精神实质。理解的肤浅化催生了生成性教学的经验情怀,导致了模仿与照搬,在实践中也会让教师忽视教学的复杂性,产生以偏概全、断章取义等短视的做法。

(二)行为的失范性 在生成性教学给课堂生活带来变化的同时,教学行为失范问题如影随形地伴随着看似愉悦的教学活动。例如,在课堂上教师为调动学生互动的积极性而搞得课堂混乱，为了让学生自主探究而造成探究的漫无边际等,这是“生成”的泛滥。再如,表面看来,教师在课堂上和学生对话多了,但多是带有控制性的提问和回答，有的教师在教学过程中对课堂生成的把握仅仅局限于本学科知识甚至本节课的教学计划范围。就具体教学案例而言,教师对教学生成的理解和运用的失范现象大量存在。此处引用小学数学课程“整体与部分”内容的两个教学案例［5］70-71予以说明。

案例一

学生A：“1头大象是一个部分。” 学生B：“5头大象是一个整体。” 学生C：“大象是整体,耳朵是部分。” 学生D：“„„” 案例二

学生A：“把全班同学看作一个整体,我是这个整体的一个部分。” 教师：“你是这个整体很重要的一个部分,我们班的每一个同学都是这个整体独一无二的一个部分。”

学生B：“把长方形看作一个整体,正方形是这个整体的一个部分。” 教师：“你真聪明,我们都知道正方形是特殊的长方形。”

在案例一中，教师过多地鼓励学生思考和发言,忽略了教学活动中自己作为指导者作用的发挥,未能对学生思考的条理性和合理性及时审视和纠正,如任由这类异想天开式的发言继续下去,则不利于学生建立清晰的、完整的对整体和部分各自内涵及相互关系的理解,这是生成性教学混乱和无序的表现。案例二表面上看学生的发言经过了认真的思考,学习具有开放性,师生间进行了及时互动,但是学生的思维活动没有得到应有的延伸,同时,教师也没能抓住时机调动全班学生思考,其教学的生成性有待于进一步深入和扩展。

我国不少学者对生成性教学在实践中的失范行为进行调查、分析,归纳了生成性教学失范行为的种类。例如，李祎提出生成性教学的泛化、浅化、偏化、窄化，程良宏认为存在虚假生成、随意生成和僵化生成的失范性行为，张俊列认为生成性教学有固化、泛化、偏化三种失范行为，靳玉乐和朱文辉认为生成性教学存在伪生成和乱生成两种失范行为，杨继全则提出了随意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行为，等等。

教师对生成性教学理解的肤浅,加之其教学行为的失范性,使教学原本以人为本、促进学生成长发展的教学价值大打折扣,引发了学界的反思。近年来,学者们开始主动反思课堂实态的生成性教学,自觉地关注教学过程中教师的实际行为,叩问实践落差的原因,检视其中的教学价值。

二、生成性教学产生实践落差的缘由：教师教学方法化的趋同和方法论的缺失

对于生成性教学在付诸实践过程中的落差,一些学者(如靳玉乐,朱文辉,程良宏等)意识到,实践落差产生的直接原因是教师教学方法化的趋同,而其深层的根源是教师缺少生成性教学方法论意识。

(一)教师教学方法化的趋同

所谓方法,即处理事情或解决问题的办法、门径、手段等。方法的使用往往针对存在的问题或预定目标。如果不对问题和目标本身作主要矛盾分析,进行价值层面的思考,而一味诉诸方法,就是对方法的过度依赖,就容易走向方法化。由此,生成性教学方法化的倾向意味着淡化了教学的“生成性思维”而强化了“生成的技术”,本质上是对生成性教学的工具性解读,从而在实践中只注重规则的遵守和预期效果的达成,操作、控制、可观察性是其话语要素。

教师不仅仅是技术意义上的学习者,更应该是社会性的学习者、促进者,应该学会积极解释、理解他们工作场所的状况并根据要求作出调整。然而在教学实践中,许多教师没有更多地从社会性的学习者、促进者角度考虑教学,更多地把自己定位于“技术能手”的角色,更多地趋同于教学的方法化。

在生成性教学实践中,对教学方法化的趋同容易造成这样一种假象,即课堂上师生似乎很积极地投入到教学互动中,教师的方法不可谓不新颖,学生的发言与交流不可谓不频繁,学习时空不可谓不开放。然而,一场热闹过后,课堂教学的收获似乎并不如想象的那样丰盈。因为,师生的言语交流受制于盲目的表达欲望,没有对自己的发言作思维上的整理和分析,反而让自己的思维为语言所支配,其学习结果歧义丛生,互动过程流于庸俗,表现为培根批判过的“市场假象”。要知道,生成性教学并非为了推崇某些方法,讲授、对话、分组讨论等只要方法得当,实现教学价值,都可以为生成性教学所用。

教师在教学实践上的方法化趋同,其原因有二：一方面，教师自身对生成性教学认识的片面和肤浅；另一方面，学校对生成性教学实践推广的行政化要求。生成性教学关注表现性目标、教学过程、教学事件、教学互动以及教学过程的附加价值。教师对这些理念产生了方法化解读,就会过度追求某些理念在课堂上外在的“形似”,而忽略了教学对个体发展的价值所在,其对学生的价值引导和智慧启迪作用被削弱。加之,有些学校在教育教学改革中急于出成绩、见亮点,以从上至下的行政化手段推行生成性教学实践,进一步助长了教师对教学方法化的趋同。

(二)教师教学方法论的缺失

由于对生成性教学实践的方法化趋同,教师的教学行为往往非此即彼。例如,在处理“预设”与“生成”这对关系时,有些教师过多地考虑二者的矛盾,很少以辩证的思维考虑二者的联系及并存的必要性。究竟学生在课堂上学到了什么,对学生的成长和发展有何益处等问题却被忽略了,这势必造成教师对生成性教学的把握不当。这种不当不是技巧问题,而是缺乏那种把方法紧密地置于时机、情境、内容、问题、教师和学生等诸多要素及其之间相互关系的考量而造成的。诚如叶澜教授指出的,方法论研究的对象不是纯方法,也不是纯客观对象本身,而是两者的关系,即方法整体与对象性的适宜问题。教师所缺失的,正是生成性教学方法论的思考。

方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。而具体科学方法论是只涉及某一领域的方法理论。叶澜教授将其理解为具有相对独立研究对象的方法论知识体系,以多层次和多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。处于最高层次的哲学方法论尽管有助于下面各层次方法论知识的形成,但也不能代替这些层次的方法论知识。因为这种代替不可避免地会带来方法论知识的简化和贫乏化,无助于方法论功能的发挥。她进一步阐发,方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象„„方法论研究具有鲜明的反思性与批判性„„人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程;方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围发展而发展的,具有一定的历史性。然而有学者认为,生成性教学脱生于后现代主义——一种自身存在各种矛盾,需要对话的理论,其合理性值得怀疑;又指出生成性教学方法论在理论上不清晰,其逻辑前提是“学生在预设教学环节之外的旁逸斜出和离经叛道”等。首先,这是对生成性教学理论基础的狭隘认识,至少忽视了建构主义等理论的贡献。其次,值得推敲的是,有一种完全不存在矛盾的理论吗？要知道,任何一种理论总是发展的理论,只有相对和适时的合理,而没有绝对的合理。即便是黑格尔的理性主义思想体系仍然存在着矛盾,这并不妨碍人们去学习和借鉴,马克思主义哲学在形成过程中就是汲取了黑格尔哲学体系中的辩证法思想精华。况且,我国一些学者一开始就是以发展的目光看待生成性教学。例如,有学者就后现代理论学者小威廉姆E.多尔在教学目标的预设和生成上过度强调学生的能动性,忽略教师必要的预设作用进行了批判,对预设作用进行了合理解释。

生成性教学的方法论,即以生成性思维统摄教师、学生、内容、目标、过程、情境等各个教学要素,从整体上把握各要素的关系,将教学方法与各要素间相互作用以适宜方式有机结合起来,从而促进教学生成,实现学习者成长和发展的指导性理论。教师缺乏对教学方法化趋同的反思,根本上还是生成性教学方法论意识的缺失。方法论的缺失使“生成”徒具其形,精神实质流于虚幻,要么沦为操作性的技术表演和机械模仿,要么降格为“教师课堂无作为”“学生参与无理智”的“满堂动”“满堂闹”的庸俗闹剧。生成性教学并不是不存在方法论,而是这种方法论有待于人们去深化认识和充分解读。人类正是为了更正确、全面、深刻、有效地认识对象,才产生不断改变、完善自己思维方法的需要,对自己思维活动作反思,促使方法论研究不断发展的。

三、生成性教学的价值回归：探寻关系范畴中的教学价值

教学作为一种社会实践活动,不但是一种事实性存在,更是一种价值性的存在。因此，在实践中生成性教学应该运用方法论,从教学的工具性和方法化思维的范畴对回归教学的价值进行思考。教学价值即教学活动满足教学主体需要的属性,教学活动应该更加关注教学价值所在,更加重视其促进学生身心发展的作用,如当下的“探究式学习”“合作学习”等理念深受师生欢迎,就是因为其内含深刻的学生自主、全面、整体发展等教学价值取向。围绕人的发展这一中心,教学价值离不开现实生活下对学生的知识与能力、个性与品格、情感与态度等方面的考虑。因而,教学虽然涉足科学世界,但归根结底不应服务于科学世界,应该服务于人的生活世界。“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维”,它打破了近代科学世界观的“一切既成”的信仰。这种“一切将成”是以人的意义和价值为中心的“一切将成”,它与“一切既成”的预设性思维的不同之处在于以动态变化和发展着的方式存在。诚如有学者所言,生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性思维关注发展的确定性和非确定性的关系、“人为”性和“为人”性的关系、日常性和非日常性的关系。“一切将成”的生成性思维将教学理解为一种以人为本的,基于关系范畴基础上具有交互性和发展性的活动,而不是将其视作对象性的单向和固定的行为。因此,生成性教学关注的是学生“一切将成”的教学价值,其方法论着眼于教学活动在预设性－生成性、“人为”性－“为人”性、常态性－偶发性三对关系范畴中探寻其中的教学价值,以实现学生的充分发展。

(一)探寻预设性－生成性关系中的教学价值

这是生成性教学的基本关系范畴,它们好比生成性教学的一对翅膀,缺一不可。预设性是指教师对课堂教学组织的预先构想和设计,教学过程中对教学内容及环节的有计划安排以及对要达到的教学效果的预期等。生成性是指教师在教学设计中存在有待填补的“空白”,为课堂教学活动留下延伸和拓展的空间,在课堂教学过程中,会发生超出原有思路的“事件”,学生得到“意想不到”的发展。

预设和生成差异明显,但二者并非互不相容。雅斯贝尔斯认为,不间断地制订计划对人类来说是完全必要的,这里并不是反对作计划,而是反对指导制订计划的错误意识倾向,以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。我们反对的是“教”本位预设,提倡的是“学”本位预设。后者关注学生的学习需求、特点、动机,尊重学生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作为生命的存在无论身体还是心灵都在不断生成,这种生成具有其个性、不确定性和主动性。其次,对于知识来说,学习者所学是此时此处体验的知识,而不是既有的知识。学习者的体验因人而异,知识也就具有被更新的可能。教学应该顺应学习者及知识本身的生成性特点,找出预设和生成的内在联系，从完全的确定和简单的实现,转变为追求有变量、有新意的生成。同时,教师要学会与学生分享思考与经验,交流情感和体验,实现教学过程的增值,这样的课堂才富有生命力。

因此,在预设性和生成性这对关系范畴上,运用生成性教学方法论寻求教学的价值在于不但要关照个体学生“个识”的生成,而且要关照这种“个识”与学生群体的“共识”交流;不但关照学习知识和提高能力本身,而且注重在学习中促进个性化发展,得出多元性、富有启发意义的结论。

(二)探寻“人为”性－“为人”性关系中的教学价值

“人为”性和“为人”性关系的存在是教学这一实践活动的鲜明特点,“教学的‘人为性’和‘为人性’,决定了真实的教学是一个系统问题,更是一个生成性的问题”。生成性教学方法论认真对待“人为”性和“为人”性这对关系范畴,既是对教学活动本身的关照,更是对课堂“在场”者存在意义的尊重。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实,这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。”因而,“人为”性意在促成师生在课堂上的主体意识和主人翁责任感,通过教学活动发挥师生各自的潜能,让教学活动的教育价值得以实现。而“为人”性是指,教学活动的出发点和落脚点是为了人的知识技能、情感态度等方面的生长和变化。教学活动自始至终贯穿着“人的生长”这一主题,诚如杜威所言：“生长并不是从外面回到活动的东西,而是活动自己做的东西。”

教师的“人为”和学生的“人为”应该有不同的分工、不同的方式。而且,应该强调其活动中促进学习者共同成长的方向是一致的,即“为人”性的一致。如若不然,其“人为”容易过度强调“自我”,难以兼顾“他者”的存在。因此,实现课堂“在场”者全体共同学习和发展是教学活动在“人为”性和“为人”性关系范畴的落脚点。教师对于“人为”和“为人”这对范畴的把握,应该始终以“人”的生长作为教学的出发点和主线,在师生之间、生生之间创设情境以构建起主体间性的教学样态,这才是生成性教学所探寻的“人为”性和“为人”性这对关系中的教学价值所在。

主体间性除了重视“自我”以外,还将“他人”纳入“自我”的视域,即另一个“我”的存在,由此实现了视界融合,形成了相互间沟通理解、平等交往的关系,即主体间性。它既有个人的主体性,又有群体的共同性,是个体和群体的有机融合。由此,课堂上生成了充满关切感的和谐的学习共同体,师生间及学生个体间的对话、交往具有了实质意义,互动的水平提高了,目的明确了,每一名学生在这样的学习共同体中学习，动机、情感、态度都受到了影响而得以升华。

(三)探寻常态性－偶发性关系中的教学价值

现代认识观已经从科学知识论进入“生活认识论”的范畴。“生活认识论”不仅把认识看作人的生活内容,而且使认识指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的发展、完善或生成为目标。“生活认识论”将科学认识视作自己的一个方面,如同文化、语言、艺术那样都是人类生活的精神表达,它不满足于注视人类活动的结果,更多地将人类活动作为事件或发展过程来看待。

生成性教学可以视作教师引导学生探求知识、提升能力的事件或过程,这个过程在学习者已有知识基础上随课堂情境的推进而推进。由于学习者或认识者在学习或认识的过程中,既具有学习知识的常态性事件(依据以往的知识基础以及教和学的习惯),又因课堂情境的推进和发展而发生非常态性的偶发性教学事件(由具体教学情境与学习者生活经历相联系而产生的情节),所以教师每天或每节课的教学活动不可能始终保持一种常态,而是常态性与偶发性的统一。

所谓教学常态性,即是教师习以为常的一种教学状态。由于教师在心理上常常把教学当作工作事务来看待,在教学上依赖既有的知识和经验,教学常态会长期存在。每一名教师因其教学经历及风格的不同而保持着自己的教学常态。常态性具有可重复性、自在性和习惯性等特点,在师生双方互相适应的前提下,可以保证课堂教学按部就班,确保知识得以有序地传递、保存和吸收,从而表现为一种平衡状态。然而,在当今社会不断发展变化,生活世界不断与课堂上的科学和知识发生邂逅时,教学的常态性无法“独善其身”,平衡状态也会受到干扰,教学过程会呈现出偶发性。

所谓教学偶发性,是指事先无法预料的,由特定的教学细节诱发,学生在课堂上自主发表言论或呈现一定行为的特殊教学情境的状况,因其具有偶然性、突发性和意外性,常常会打断教学的连续性。它的产生往往是基于学生或未成年人的生长或生活经历,借助于学生个体的好奇心及表现欲等因素而偶然迸发。偶发性的教学事件有些会干扰正常的教学秩序,带来负面影响,有些则为更多的探究开启门路。无论什么样的偶发性教学事件,根本上是师生思想和认识的碰撞与交流,需要教师抓住机会,根据具体情况或加以纠偏指正,帮助学生明辨是非真假，或进行启发诱导甚至借“题”发挥,提升学生的知行水平。

生成性教学的方法论应着眼于教学过程的教学常态和教学偶发事件之间的张力,抓住其中的关键细节,运用教学机智发掘教学价值。在课堂上,教师应该给予教学过程的偶发性以巧妙应对,对节外生枝的无意义的偶发性事件进行合理转化,对意外收获的偶发性事件及时组织学习探讨,对教学过程中常态性－偶发性适宜把握,避免教学线性推进,以创设和维持一个生动而富有变化的课堂样态,从而使教学过程立体化、丰富化。这样的课堂教学,其价值在于能够及时发现和培养学生的学习兴趣,回应学生多元的学习需求,充实学生的知识和能力,启迪学生思考,扩展学生的求知视野。

第三篇：“群文阅读”的教学价值与创新策略研究

“群文阅读”的教学价值与创新策略研究

（作者姓名 作者单位 所属地方 所属市）

摘要：“群文阅读”作为一种新型的教学方式，不仅是一种创新，也是当下教育变革细节中的重要部分，可以很好的适应当前的教育环境，本文针对“群文阅读”这种新的教学方式，对其的教学价值与作用进行分析研究，为老师的教学增添了新的方式，给学生创造了一种新的学习方式，增加了学生的学习兴趣，从阅读方面提升了学生的语文素养，并提出了在原有基础上的创新策略，适应于现在的教育环境，希望可以使这种教学方式更为广泛的应用，提高学生对阅读或者语文学习的兴趣爱好，也是给教育工作者的一点参考。关键词：群文阅读；教学价值；创新研究

一、群文阅读教学的概念

群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样的文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

二、中学群文阅读教学的主要价值

（一）阅读数量不断累积，让学生“博览群书”。

在我国的语文教学中朗读课文是教师的一大方式，不断地记忆与阅读不同的书籍也是奠定学生写作能力的基础，多读书，多阅读精美的文章，可以很好的提高学生对中国语言精炼与应用的掌控能力，更能有效的提高写作水平。世界各国也非常重视儿童的阅读量。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。群文阅读教学，有效地增加了学生的有效阅读量，这里的阅读量不仅是囫囵吞枣的阅读，而是带有思考和比较的阅读，让学生可以深入理解文章思路，扩大了学生的阅读面，为学生阅读素养的发展提供了必要准备。

（二）群文阅读在对比中提高阅读速度。

传统的教学方式除了课本里的文章，几乎不涉及到课外的阅读，每篇课文的时间拉长，阅读速度逐步减退，群文阅读教学，学生在一节课中可以阅读五篇左右的文章，并且在特定时间内进行文章对比，对内容的思考，不断的提高学生的阅读速度，由于群文阅读教学通常采用相同类型、方向或是相同作者的方式，学生可以很快的比较阅读文章，这种方式下的阅读速度在不断提升，提高了学生快速阅读的能力，提高学生思维的敏捷性和灵活性。

（三）群文阅读在思考中提升学生对文章的理解

学习不是学生简单地接受教师的讲解，而是学生自我建构的过程。语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。当前我们的语文教学，一节课教一篇文章，学生被动的听讲，对课文理解的程度没有可比性，教师只好不停地问、不停地讲，学生具体掌握与否并没有准确的把握，主体意识缺失，阅读兴趣降低。群文阅读教学，可以让学生在一节课中读五篇左右的文章，新的阅读内容不断激发学生的阅读期待，让学生参与了学习的过程体验，自主的进行阅读训练，自主的思考文章的深意，根据自己的思考陈述自己的观点，甚至互相倾听别人的想法见解，真正成为学习的主人。

（四）群文阅读在综合归纳中提升学生的总结能力

单篇文章阅读、多篇文章阅读、整本书阅读，是人们日常生活和工作中的三种阅读方式，三者不可替代。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览；各个学段都要重视朗读和默读。当前我们的语文教学，一节课教一篇课文，用大量时间进行咬文嚼字、感情朗读，关注精读、朗读方法的指导等。其实我们有时需要细嚼品味式的慢阅读，有时也需要整体把握式的快阅读。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，不仅加大了学生的阅读量，更重要的是让学生在多篇不同作家、体裁、内容的文章阅读中进行比较、归纳、分析、综合、深入思考，关注略读、默读方法的指导，这样就为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。

三、中学群文阅读的教学策略

（一）对课文进行重组，实现纵向比较

中学语文教材中收录了多篇文章，教师要注重加强各篇课文之间的联系，有效的实现知识间的迁移和比较，并能够在这个过程中培养学生的阅读思维。在对教材内的课文进行重组时，有两种方法：一是单元内重组；一是跨单元重组。现有的语文教材中，单元的划分是按照主题进行的，但是这种划分方式比较单一，不利于学生的学习。在对课文进行重组时，可以选择“串珠成链”的方式，充分分析课文之间的异同，让知识在整体中发挥聚合效应，更加注重学生各种技能的专项训练。

（二）实现课内外文章之间的横向链接

尽管语文教材内的文章都是经过精挑细选的，符合学生学习的特点，但是教材的篇幅有限，所以收录的文章也有限，而课外阅读内容中包含了大量的知识内容，有利于拓宽学生的知识面，还可以增加阅读量。教师在开发课外阅读资源时，要注意与教材之间的互补性，真正的实现丰富阅读内容。教师在选择课外阅读文章时，要注意几点原则：（1）在对同一对象进行群文阅读时，教师可以选择主人公的文章，让学生更加深入的了解主人公；（2）在对同一作品的某个片段进行群文阅读时，教师可以带领学生了解一下整本书的大致内容、精彩片段，激起学生阅读整本书的兴趣；（3）在对同一作者的文章进行群文阅读时，要让学生感受到作者不同作品的不同风格，提高学生的欣赏能力。

（三）推进课外专题阅读，实现整体联动

为了更好的引导学生进行整本书的群文阅读，进而阅读专题系列的群书，就需要教师推进恰当的课外专题阅读，并进行恰当的指导，课外专题阅读指导可以有多种形式，比如读物推荐课、阅读欣赏课等。课外专题阅读课开展的主要目的是增加学生的阅读范围，调动学生的阅读兴趣，从而有效地提高学生的阅读能力。

四、群文阅读教学模式的创新型探索

（一）以图式获取文本信息

采取“图式”的直观表现方式，能够将教学内容与课堂练习有机结合起来，突出知识的启发性和趣味性。“图式”的形状可以五花八门、各具特色，但是它们共同的作用：快速获取信息、有效重构信息。

1.表格式

“表格式图式”是群文阅读教学中比较常用的一种教学手段，它可以在有限的时间内，根据某个阅读主题梳理文章，快速获取信息。从表格式的图式中教师可以比较快速地了解学生的初步阅读状况，从中还可以了解到学生已有知识原点的分析，关注到学生思维习惯以及学习方式。这种表格式的图式在许多群文阅读中都可以使用，它简便易行，学生也易于操作。

2.意见柱形图

对于中学的学生来说，在快速阅读群文过程中，需要对所有的阅读信息作判断并选择所需要的信息。通过教学实践发现意见柱形图对于辨别学生阅读的广度和深度都具有便捷、高效的指导作用。在这样的图式阅读过中，既可以检验学生阅读准确性，还可以引导学生充分发表自己的阅读思想，培养学生“思考性阅读”的能力。

（二）以图式构建认知结构

用图式法来阅读群文，可以改变多篇不同章节带给学生庞杂繁芜的感觉，有利于学生形成一定的认知结构。从阅读教学的角度说，学生在课文里经历了一番情感体验以后，跳出来，能冷静地对课文作一番思考，能作一番评价，能发表自己的见解——思考得越缜密、越深刻、越有见地，越能表明你理性思维的水平。1.树形图式

这种结构类似于一棵大树，我们称之为“语文知识树”。这种知识树在群文阅读中，帮助学生形成一定的认知结构，知识体系由无序走向有序。这种知识树在单元组合式的群文阅读中使用比较广泛，它能够帮助学生建立起完整系统的单元阅读体系，整体认知单元文本。

2.蛛形图式

这种图式因其形状像蜘蛛而得名，其设计运用在于将零散的单篇文本设置一个对比点进行整合的过程。当我们将人物、事件、性格特点、表现手法等通过各种方式整合在一起后，我们要思考“作者在表达方式、谋篇布局”上的异同，感悟“同一主题下，情感的迸发与共鸣”，分享阅读。

五、总结

在中学语文阅读教学中，群文阅读的教学方式已经逐渐的被广大的教师应用。本文主要阐述了群文阅读教学模式的教学价值和意义，群文教学有利于让学生利用有限的课堂时间增加自身的阅读量，从而有效地掌握各种各样的阅读方法，真正的提升学生的阅读能力，使得学生的分析能力和阅读能力都得到的了提高，培养出学生更为全面的综合素质。

参考文献：

1.王亚，骆文燕.中学语文阅读教学存在的问题及对策[J].语文世界（教师之窗），2012（01）.2.朱庆华.中学语文阅读教学导语设计例谈[J].语文学刊，2012（16）.3.纪少莉.基于网络环境的语文阅读教学模式探究[J].语文学刊，2012（16）.

第四篇：小学语文课堂实施生成性教学的策略研究

小学语文课堂实施生成性教学的策略研究

一、问题的提出

1、小学语文生成性教学的研究是语文教学时代和形势发展的要求。长期以来，语文课堂教学中存在着重“生成客体”——即重教材中的知识和知识体系，轻“生成主体”——学生的状况。教学设计以知识逻辑结构为依据设置教学环节，并在教学内容呈现顺序和各个教学环节的安排上都有明确的规定。这种“刚性”的教学设计影响了学生在整个学习过程中的“弹性”生成。在“走”教案似的教学中，“死”的教案支配和限制了“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动，充满情趣的课堂变得机械、刻板和程式化。

传统教育的不少弊端仍然像挥之不去的阴影，即便现在课堂教学出现不少新的组织形式，但绝大多数的课在深层次上并没有发生实质性的变化，其中最突出的表现为忽视学生个体自主性和主动性，忽视其终身学习的能力；教师依然把学生仅仅作教学的客体看待，只是从教的角度出发，单纯重视直接传递、训练知识、技能，忽视学生发展的整体性、独特性和持续性，习惯提供较明确的可操作程序，忽视目标及其达成方式无限多样的可能性，造成学生学习兴趣下降，负担加重，潜能得不到认真的、充分的开发，所获取的知识不全面，整体素质无法提高，影响学生的发展，影响了素质教育的全面贯彻落实，影响了创新人才的培养。

事物是在发展变化的，而人的思想、行动必须跟着时代，死手着原有的教学设计而不顾及形势的变化，无异于“郑人买履”和“刻舟求剑”。因此，时代呼唤新的语文课堂，学生需要新的语文课堂，而新的语文课堂具有动态生成的特点。只有在生成的语文课堂中学生才能得到有效发展，全面的提高。

2、小学语文生成性教学的研究是协调处理“教与学”矛盾关系的要求。

语文课程以人为本，就要充分发挥师生双方的积极性。在教学活动中，师生同为主体又互为客体。因此，先要有学生的“学标”，然后才有教师的“教标”；先要有学生的“学案”，然后才有教师为学生服务的“教案”。我们有必要改“教案”为“学案”，以过程为导向，站在学生的角度，以学生已有的经验为起点，假想出学生学习的模块，对学生的知识进行建构。在课堂上，我们更要关注学生的学习和发展过程，因时、因地、因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理。我们有理由相信，生成性的教学观将使我们的教学过程成为师生互动、互促，教学相长的过程，成为激发师生的生命潜力、焕发生命激情的过程。不久的将来，在课堂上，对于临场的尴尬，我们能够镇静排除；对于瞬间的顿悟，我们能够相机采撷；对于始料的不及，我们能够灵活处理；对于意外的碰壁，我们能够改弦易辙；对于外来的干扰，我们能够因势利导„„

如果说教案是预设的，那么课堂则是生成的。我们知道，课堂的行为主体是学生，而学生的学习是随机生成的。生成相对与预设，在某种意义上，语文教学就是生成和预设的矛盾统一体，我们应在语文教学预设中的目标和程序实施过程中生成地纳入始料未及的体验，直白地说，就是鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。从生命的高度看，每一节语文课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序，不具有生成性的语文课也不具有生命性。

3、小学语文生成性课堂学习是学生生命活动的组成部分。

语文课堂教学生机呈现，可以说是仪态万方。新课标新理念倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，更使课堂真正焕发出学生生命的活力。语文课堂，面临着前所未有的挑战；语文教师，面临着前所未有的尴尬。在传统的教学观中，教师只要备好教案，在课堂上把“教”的蓝图不折不扣地展现在学生面前就大功告成了。教师们曾为自己精心设计的“教学陷阱”而兴奋不已；为自己课堂上规范的流程，缜密的操作而暗自得意；为学生的默契配合，亦步亦趋而深感欣慰。而今，学生——学习的主人们，不再是知识的容器了！学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多样性。如果只是按照预先设定的过程教学，课堂好像一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，教学活动失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容却失去了应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。因此，我们，再也不可能像过去一样，捧着教案，在课堂上掩盖矛盾，忽视相机诱导，弹性处理的机制，将教案进行到底，努力追求涌动生命活力的课堂。

二、主要涵义

所谓生成，具有动态性、建构性、多元性的特点。“生成”具有很丰富的内涵：从认知发展角度看，它是新旧知识之间的融会贯通；从思维发展角度讲，它是从感性认识向理性认识的飞跃；从能力发展角度讲，它是由“不会”向“学会”，从“生疏”到“熟练”的提升；从情感发展角度讲，它是学生对文本情感的认同与共鸣；从个性发展角度讲，它是学生个性的张扬和价值观的形成。

生成性的课堂教学是以学生发展为根本，以文本为教学资源，以动态生成为主旋律，以自主、合作、探究等学习方式为手段，引导学生在形象感知、情境感受、情感感染、心灵感动的语文学习中，内化知识、建构意义、发展语言、张扬个性、升华情感、完善人格。

阅读教学中的动态生成是一个个活的、流动的进程，一个充满着人的情感，有着审美的要求以及不完全在预料之中的探究过程。这个过程具有可预设性、可调控性、时间性等特性。古人云：“究其质，则动其身。”笔者通过对阅读教学中动态生成的研究，认为把握动态生成的特性，并采取相应的对策，才有可能避免阅读课课堂无效现象的发生，促进动态生成更灵活、更有效。

“动态生成”教学的基本特点：

1、动态生成具有可预设性。课堂教学是“预设”和“生成”的矛盾统一体。“凡事预则立，不预则废”。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按照教案进行上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进，系统完整地学习系统知识。当然没有充分的一贯的预先设计，也不可能有可持续地生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是极其错误的，只有最充分的预设，才可能有最好的生成。可见动态生成具有可预设性，因为科学的预设才能使课上到位，才能应对学生的种种不同，才能生成精彩瞬间。

2、动态生成具有可调控性。动态生成不是盲目生成，它必须围绕“课程与教学目标“来生成，否则动态生成就很容易成为没有导向的自由生成。这就是说动态生成具有可调控性，这也是判断阅读课课堂教学是否有效生成的关键，任何课堂的动态生成只有围绕课程与教学目标来进行调控，强调教师的主导作用，并在学生学的基础上，根据学生的情况，根据教学目标，根据教学内容的价值取向，因势利导，随机点拨，才能收到实效。

3、动态生成具有时间性。阅读教学活动是有时间限制的，抛开了“教案”（预设的具体体现），与备课的具体内容关系不大的话，那么知识的系统性、累积性将遭到破坏，这也将有损于学生的最终发展。正如钱正权老师所说：小学语文课是感性的，人文的，它强调书声琅琅，情意浓浓。但不能以此忽视甚至排斥理性，排斥冷静思考。教学如歌，教学过程有时高亢激越有时低吟慢咏，是有节奏有起伏的。不能让学生整节课都沉浸于情感的激动之中，课文进得去而出不来，也应该安排时间让学生

“跳出”课文来看课文，推敲推敲词语，领悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的规律性的认识。学生不能只见其“一”，而是要从“这”一篇、“这”一段、“这”一句的学习中得了“法”，再迁移到其他文章的阅读中去，举一反三地形成阅读能力。因此，课堂的动态生成还必须考虑时间的允许与否，要适度，不能为生成而大量生成，“一发不可收拾。”

三、国内外研究动态分析 目前，随着新一轮基础教育课程改革不断向纵深发展，广大教师已从传统教学仅考虑教学是否完成预定任务和目标，转变为更关注教学的“生成性”。建构主义认为，学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习是一个学生通过自主活动主动构建知识意义的过程，学生是自己知识意义的构建者，在认知活动中具有主观能动性。因此，建构主义强调的是学习的选择性、体验性、主动性、主观性，将学习看成是学习者对外在信息自主“生成”意义的理解过程。已有的经验是生成性学习的核心因素。生成性的语文课堂的教学策略研究，将以建构主义的理论作指导，在建构主义理论的指导下，研究优化语文教学的途径与策略。

教学设计是一门设计科学，设计的本质在于决策、问题求解和创造，因此它的发展根植于教学的设计实践领域。教学设计理论的研究对象不是教学系统的性质，而是教学系统的设计方法；教学设计理论的研究对象也不是教学规律，而是如何使实际教学更符合教学规律的方法。因此，课堂教学预设需要以现代教学设计理论为依据，研究教学设计的整合性、动态性、生成性，使课堂教学从单一走向整合、从“呆板”走向“灵活”、从“接受”走向“建构”。理论和实践都告诉我们：语文这门实践性很强的学科，学生学习它，主要不是进行知识系统的构建，而是一个能力构建的过程，是一个语文素养提升的过程。生成性语文课堂，优化学生学习语言的途径，提供学生的学习语言的实践空间，使学生一方面掌握语言规律，积淀语感经验，形成语文能力，从而习得语言；另一方面，为学生打建更好的阅读体悟的平台，使学生能真正用自己的心去感受、去体味，充分地与作者进行精神的碰撞与交流，获得思想的滋养、情感的濡染、审美的熏陶。随着新课程改革的不断推进，生成性语文课堂教学研究是一个全新的热点话题，也是一个值得教师潜心研究的课题。这一课题引起了越来越多教育工作者的思考，并纷纷撰文阐述相关问题。其中：

1、西南师范大学甑丽娜、仇晓春两位教师在《生成性课堂教学的尴尬及教学对策》一文中指出生成式教学在现实中的尴尬：生成式教学的实施成功与否关键在于教师，但有些思想保守的教师压根就不看好生成式教学，认为这是“胡闹”，是“瞎搞”。这些教师认为，生成式课堂教学是教师被学生牵着鼻子走，教师为了满足学生的兴趣跟着学生跑，预设好的教学计划被打破了，教学将失去目的性，教师的主导地位也受到挑战，最终学生是否能够学到系统的、有价值的知识是令人怀疑的。还有一部分教师也意识到生成式教学的价值，并尝试将这种理论运用于自己的教学中，可是由于种种原因却遭到失败，于是这些教师宁可对生成性教学采取敬而远之的态度。针对以上现状，两位教师提出了以下的分析及对策：（1）教师不仅要学习生成式教学的理念、理解其内涵和意义以及操作方法，更重要的还要在情感上认同生成式教学；（2）教师要树立整体目标意识，对教学目标有个全盘的把握，全面地掌握教学内容；（3）教师备课时应尽量备可能出现的情况及对策，而不能像传统教学那样只备一种思路，教师怎么教，学生就怎么学；（4）教师应当胸怀这样一个预先设置好的总目标，使教学中新生成的内容围绕这个总目标进行，使得课堂既不拘泥于原定的教学目标，又能根据课堂学习的情况自然地发展，因势利导，力求做到形散神不散；（5）教师的主体性与儿童主体性相结合。

2、东北师范大学教育科学学院陈旭远、杨宏丽撰写的《论生成性教学》一文指出，生成的起点是学生的现有发展水平，建议教师教学前了解，教学中观察学生，教学后反思学生；生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动，教学即交往是教学过程的本质特征，教学交往即人与人本质力量的相互关联；生成的目标是师生的共同发展，发展包括两发面：一是指过程，过程的可持续性，处于向上的阶段；二是指结果，结果的发展。两位教师还选取了从教师的角度论述了生成性教学的主要实施策略：（1）创设情境，准备生成。（2）反馈互动，有效生成。在这一部分，特别指出了教师要注意营造平等交流的氛围；教师要注意与学生之间的反馈；教师要注意学生与学生之间的反馈。（3）引导总结，升华生成。

3、浙江教育学院小学教育系主任、教授汪潮在《“生成性”语文课堂的构建思路》一文中“从动态生成的教学观、动态生成的全息观、动态生成的动力观、动态生成的要素观、动态生成的方法观”等五个方面对“生成性”语文课堂的构建思路进行论述。该文重点论述了动态生成的方法观，认为从方法论的角度看，生成是一种“突破”，突破旧的，构建新的。应运而生的“突破教学”，就是其基本的策略，它指从学生现有的知识基础和智力水平出发，根据课文的语言表达和思想内容特点，引导学生直接突破课文的重点、难点的一种教学策略。根据突破教学的策略，提出几种语文课堂教学生成法：情境生成法；教程生成法；题目生成法；词语生成法；句子生成法；篇首生成法；中间生成法；篇末生成法。

4、浙江省杭州市教育局、省小语会会长沈大安老师在《语文课堂教学的预设和生成》一文中认为：倡导生成的课堂教学，是因为：课堂学习是学生生命活动的组成部分；语文教学具有丰富性和展开的多种可能性；时代和形势的发展要求教学具有生成性。因此，语文课堂教学既有生成的必要，又有生成的可能。沈大安老师在文中提出，要把握课堂教学的生成点，把人——特别是把学生看做重要的资源因素，让学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。课堂教学有一些“生长点”。把握好这些“生长点”，有可能成为一节充分生成的课。为此，沈老师提出了以下几方面“生长点”：在学生的需求中“生成”；在尝试和探究的活动中“生成”；在对文本的多元解读中“生成”；在师生、生生的对话中“生成”；在适度拓展中“生成”；在创造中“生成”；最后，沈老师指出，要 “为生成而预设”，对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向感，更富有成效性。我们的要从着重于教师的“教”走向学生的“学”，更多地为学生的“学”而预设。

5、海盐三毛小学沈海波老师的《“动态生成性”语文课堂教学中教师引领策略的研究》，希望通过研究，努力构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，并在教师的巧妙引领下，使语文课堂尽显师生的智慧。为此，该课题主要从三个方面加以研究：（1）预设方案设置一定的空间，给予一定的弹性。（2）创设情景，营造氛围，为学生资源生成创造一个空间。（3）探索教师引领策略。

6、江苏省灌云实验小学钱海萍老师的课题《课堂教学中生成性的研究》则侧重从生成性的课堂观出发，以动态生成的观念来认识课堂教学，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来推进教学过程，从而建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。为此，她从三个方面进行生成的研究：（1）师生互动的强化。（2）学生自主学习时间和空间的创设。（3）学生质疑问难能力的培养。

本课题将充分吸收他们课题的研究精华，从不同的角度，即从生成性课堂教学的操作层面，对教学预设和课堂调控两大领域进行系统的研究和实践，尽可能地使课题研究的成果系统化、可操作、有成效。

四、研究目标

1、通过课题研究，增强教师的服务意识、生成意识，提高教师的预设能力和调控能力，使教师的课堂教学更具智慧，使之真正成为学生发展的引导者和促进者。

2、通过课题研究，从成功的案例中探索出一整套系统的、可操作的、有成效的，具有推广价值的生成性语文课堂的教学策略，并服务于教师的语文课堂教学。

3、通过课题研究，促进学生的综合发展和最佳发展，使学生在生成性的语文课堂中，发展语言、张扬个性、升华情感、完善人格，全面提高语文的综合素养。

五、研究的内容和方法

1、生成性教学的现状调查分析

（1）通过访谈、问卷调查等方法，对本校部分班级学生进行抽样调查，分析生成性教学中的一些常用策略，生成性教学存在的现象和弊端，从中了解生成性教学在小学语文阅读教学活动中的应用程度。

（2）通过生成性教学现状的剖析，了解影响生成性教学的有关因素，尤其是对生成教学存在的不足，如悖离准则的生成、游离文本的生成、迷失目标的生成、浅尝辄止的生成作理论方面的深层思考，提出值得研究的问题和设想，为本课题的研究指明方向。

2、生成性教学的实现条件

（1）影响生成性教学的教学环境因素研究

这里的教学环境包括了课堂教学过程、教学设计、教学方法的运用、媒体的使用，情境的创设等等。我们拟通过创设不同的教学环境，尤其关注生成性教学在教学过程中的生成的状态、结果，结合日常的教学实践，积累案例，提炼出影响生成性教学的教学环境因素，归纳出出实现生成性教学所需的情境、教学材料等，进一步优化教学环境。（2）生成性教学中的师生关系的研究 生成的主体是教师和学生。生成不是教师一个人所能完成的，它需要教师和学生一道共同构建。我们将运用行动研究法、经验总结法，文献法对生成性教学中师生相互作用的因素进行研究、分析、总结，如生成的起点——学生的现有发展水平；生成的动力——师生的交往互动；生成的目标——师生的共同发展等做理性思考，理顺师生在教学中的主导和主体的关系，摆正师生的位置，营造平等交流的氛围，为优化的生成性教学提供依据。

3、生成性教学中实施有效生成的策略

这是本课题研究的主要内容之一，也是本课题研究的重点，我们将运用经验总结法、行动研究法、文献法等对课堂教学中实施生成性教学的有效性进行研究，归纳出有效生成的策略，同时搜集相关理论、实践的文献资料，为策略的实施提供理论论据。现将研究项目具体分解如下：

（1）生成性教学中的生成与预设的关系

通过大量的课堂教学实践，运用经验总结法，对生成与预设的方法策略、学习材料、学习方式等方面做深入研究，理顺生成性教学中的生成与预设的几种常用的预设范例，把握好“预设”中 “生成” 的关系，如把握质疑探究中的“生成”、把握多元对话中的“生成”、把握多元解读中的“生成”、把握拓展体验中的“生成”、把握想象创造中的“生成”、把握偶发事件中的“生成”等等，让预设更好地服务于生成，从而让教学预设从“线性”走向“板块”，从“刚性”走向“弹性”，增强语文课堂教学的简洁性和教学功能的厚度。（2）生成性教学的课堂资源研究

新课程要求教师要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。从宏观课程的观点看，课堂中的各种因素，如教师本人，教学中的各种信息，学生在课堂上的现实表现，生活经验，都是宝贵的教学资源。本研究将通过大量的课堂教学实践，运用行动研究法对上述的要素做深入分析思考，探讨生成性教学过程中随机开发和适时利用课程资源的现状，研究利用和开发生成性资源，捕捉有效生成性资源的策略，并适当地提升，让课堂资源更好地服务于动态生成的课堂教学。

（3）生成性教学中的“生成点” 在教学过程中，经常有意想不到的情况发生。在课堂教学教师与学生双边参与的动态进程中，教师应敏捷地捕捉课堂出现了一个个“生成点”，判断、重组学生在课堂涌现出来的信息，适时调控，充分利用。

从我们课题研究的精力和时间来说，全方位生成性教学中的“生成点”的研究是不现实的，是难以完成研究任务的，精力分散将导致难以取得较好的成效。语言性是语文教学的本质特征。本课题拟对生成性教学中以“牵一发而动全身的语言现象，带有规律性的语言现象，接近学生最近发展区的语言现象”为“生成点”做深入的研究，充分运用教学机智，巧加选择、聚焦，利用“生成点”，提出在课堂中寻找适时“生成点”的有效策略。（4）生成性教学的课堂调控

在生成性教学中，教师在课堂生成教学中的主导者地位、引路者地位也是不容忽视的。拟运用经验总结法，行动研究法，通过大量的课堂教学实践，对生成性教学中课堂调控做深入的研究，研究教师在生成性教学中的引导点拨、评价激励等“引领”的作用，研究教师如何用恰当的方式、适度的时间与学生进行平等的心与心的对话，探讨教师如何扮演好“平等中的首席”角色，促进学生更好地理解、发现、品味文本，促进新的意义的创造，从而把生成引向纵深发展，提高课堂教学的生成性和有效性。

4、生成性教学的评价机制

传统阅读教学的评价大都通过考核来进行，课堂评价只关注学生学习的结果，教师主要看学生学习的结果是否与课本知识或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否则不然。“生成性教学”因其特点，要求具备不同的评价机制。动态生成性的课堂教师不仅要关注学生学习的结果，而且要关注学生学习策略和智力表现。本研究将采用案例研究等方法，对课堂教学实践中学生展示的学习方法、学习过程、学习结果所包含的智力价值等进行分析，归纳总结，探索能进一步调动学生学习积极性的激励评价策略，建构合理的评价机制。

5、生成性教学的一般原则

通过大量的课堂教学实践，运用经验总结法，对实施“生成性教学”的方法策略、学习材料、学习方式等方面做深入研究，提出小学语文阅读教学中关于具体实施“生成性教学”的一般原则，如主体性原则、实践性原则、开放性原则、创新性原则等，为有效地实施“生成性教学”提供保证。

六、研究步骤与实施计划

本课题的研究对同为一年（2007.11-2008.11）,分三个阶段实施：

第一阶段（准备阶段）2008年1月前，课题方案的制定与相应理论的学习，完善本课题研究方案。

1、大量检索相关文献，组织课题组成员学习理论和文献，每人至少撰写文献学习心得1篇，提高对研究问题的认识；2制定研究计划，确定研究方法；3确定个来研究对象，同时启动课题的实践研究。

第二阶段（实施阶段）2008年1月—2008年5月，进行课题的系统研究，定期课堂教学实践和案例分析总结，提炼有效的教学策略。

1、组织研究课14节，并撰与相应的教学案例，其中董服相老师承担4节研究课，撰写4个教学案例；陈虹老师承担4节研究课，撰写4个教学案例；盛雪琴承担4节研究课，撰写5学案例；沈剑平老师承担3节研究课，撰写3个教学案例；谢丹萍老师承担3节研究课，撰写3个教学案例。

2、在研究过程中逐步小结研究内容中涉及的研究问题，撰写研究成果。

3、外出学习每人至少一次。

4、研究成果做到边研究边推广。（以研究课的形式）

第三个阶段（总结阶段）2008年6月—2008年11月，进行课题的全面总结，系统整理，形成课题报告。

七、研究条件分析

负责人董服相老师，中学语文高级教师，县学科带头人，是台州市小学语文骨干教师学习联合会会员，小学语文研究会会员，县语文中心大组副组长，县教坛新秀，县骨干教师，县优秀教研组长，97年曾获台州市阅读教学大比武一等奖；有丰富的语文教学实践经验和深厚的理论素养，有多年从事教科研的经验，能开拓性地开展教研工作。撰写二十多篇教学论文在省级、国家级刊物上发表，主持过三项市级课题，五项县级课题，其中一项为市重点课题，参与多项省级课题研究，有一定的研究能力。沈剑平、谢丹萍老师，有多篇论文、案例在县市评比中获奖，承担过多节县级公开课，均主持过县级课题，有多年的教学实践经验和理论基础。陈虹老师，县教坛新秀，多篇论文、案例在县市评比中获奖，有多年的教学实践经验。盛雪琴大专毕业，有四年多的实践经验，有扎实的基础知识和基本技能，有一定的理论储备。据上分析，整个课题组成员具有扎实的理论基础，较高的业务素质和丰富的学科教学经验。

八、预期研究成果

通过本课题的研究，使教师在进行语文课堂教学时有“生成性”教学的意识，并努力付诸于行动，特别是教师，能更新教学观念，在语文课堂教学中通过开展“生成性”教学活动，使学生积极主动地参与进来，从而提高学生的语文素养。总结研究成果，形成系统的课题总结报告，整理和提炼出比较系统的、富有成效的生成性语文课堂教学的操作策略。形成具有指导性，富有操作性的课例教案集。凭借本课题的研究成果来指导日常教学，提高教学成效，并能在一定的范围加以推广应用。

第五篇：生成性教学的理论研究与实践诉求（推荐）

生成性教学的理论研究与实践诉求

生成性教学不是新生事物，在生成性教学出现之前，课堂教学一直是受预成性思维的支配。但这种思维主导下的传统教学方式逐渐受到批判，生成性开始替代预成性并成为教学改革的主流思想，且成为了现在教学改革的主要思维方式。生成性教学并不单纯指某一种教学方式，而是作为一种教学哲学而存在。本文从生成性教学的本质内涵、价值属性对生成性教学进行一个简单的论述，并针对研究及实践中产生的误区作出分析，提出相应的对策，以求在教学改革中能够对教学思维有一个正确的认识。

一、生成性教学的理论探讨

（一）生成性教学的基本内涵

生成性教学的历史可以追溯到杜威的自然主义，虽然杜威并没有明确提出生成性教学，但是杜威坚决反对“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，教学不应该直接教给学生知识，那些前人的经验和知识对学生来说不是财富，而有可能是不符合学生身心的负担。他认为“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”[1]他强调在教学中应该充分发挥学生的自主性，顺应学生的自主发展规律。

随后经斯滕豪斯的教育目的内在性和维特罗克的“生成学习”对其的有关研究，生成性概念得到发展;但真正提出生成性教学实践探索的是在19世纪80年代，由意大利的马拉古兹在瑞吉欧?艾米里亚地区的幼儿教育中创始并推行。在他的实践中，生成性教学是教育者在教学中，根据学生的需要、感受及兴趣，不断改进调整教学活动，促进学生更有效的学习。后现代的课程观中也对生成性教学注入了新的内容，以多尔的《后现代课程观》为代表，他强调“构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程”[2]。

纵观生成性教学的历史发展过程，对生成性内涵的解释大多是从教学论、认识论和哲学的层面上进行研究。因此，生成性教学的概念可以理解为教师在教学中以学生为主体，能够根据学生在教学过程中的兴趣、爱好、感受等，及时进行价值判断并改进教学设计，使教学行为与学生的思维相契合，在教学活动中与学生平等对话，在动态、发展、互动中共同完成教学任务的教学过程。

（二）生成性教学的理论基础

生成性思维是针对于本质主义的预成性而提出的，“预成”是认为事物的发展只是规律的重现，不会脱离规律出现新的东西，教学亦如此。因此，也有人称“预成性思维”的教学形态为“律令性教学”。传统的教学以知识的传承多少来衡量教学的成果，学生在课堂中参与度低，身心受到控制和压制。“生成性”更多强调的是事物发展过程的本身，在动态中把握事物的差异，以生成性思维作为教学的指导思想，而不是预设性的。

生成性教学作为教学过程中的一分子，它的出现并不单独依靠某一种理论，而是在众多理论基础上逐渐发展起来，诸如人本主义理论的学生主体说、建构主义、后现代主义思想、维特罗克的生成学习理论等。本文的理论依据主要以建构主义和生成学习理论为主。建构主义的知识观认为，知识具有不确定性，学习是由作为主体的学生，依据自己原有的知识结构，主动建构新知识的过程，这一观点顺应的结果就是生成性教学的理论基点。同样的，生成性学习理论是在20世纪70年代，由美国的心理学家维特罗克提出的，他从心理学的角度提出学习是学生积极参与并主动建构自己知识体系的过程，生成不是一个被动接受的过程，而是学生在接触到一个新事物时，结合自己已有的经验，将新知识用自己的语言、思维建构成自己的生成性知识。

二、生成性教学的价值属性

生成性教学的发展并不是无源之水，除了对传统教学、本质主义“预设性”教学的批判之外，也有它自身的价值属性。

（一）重视表现性目标的过程属性

马克思主义认为，世界的本质是物质，运动是物质的存在方式，也就是其过程性。离开了过程，事物也就不可能存在。教育也同样如此，教学活动作为教育的重要部分，它的过程性就显得尤为重要。在过去的“应试教育”中，过分重视知识的灌输，将考试成绩作为教育测量的硬性标准，忽视了教学的过程表现性，也同样忽视了儿童在教学中的过程性。“特殊认识论”就认为，“在教学中追求去价值化的自然科学模式，实施者去个体能动性的程序性操作，教学不是为了培养学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具习性的养成”[3]。

教育的过程不仅仅是指一种活动过程，而是在一定的教学主题下，师生创造特定的情境，在互动交往中进行的教学活动。杜威认为，教材和课程是“教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论”，这些东西不符合儿童的心理。因此，他提出的教学法中，就将思维活动分为五个步骤：“1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题;3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动中去证验假定;5.根据证验成败得出结论”[4]。杜威的这五个步骤就是他的“从做中学”的一个很好验证，也是他的“教育无目的论”反映教育过程论的展开。

建构主义和人本主义都强调了学生在教育活动中的主体地位，教学实践也证明了学生的主动性在整个教学过程中起着举足轻重的作用。传统的教育所进行的教学活动一切为了达到教育目的而教，重视教学结果甚于教学过程，忽视了学生的主动参与性，一味追求教学结果与教学目的的一致性，即强调对所预设的教学结果的确定性。教学过程具有复杂性;一方面基于教学本身的特殊性，另一方面也是由学生作为人的属性决定。学生的创造性也更多地在教学的过程中表现出来，忽视教学的过程性也就忽视了学生的创造性，同样也忽视了教师的教学风格。

（二）重视教学价值的教学哲学

生成性教学并不单是一种教学理念、教学方法，而是集知识论、教学论和哲学为一体的教学哲学，是对传统教学及“预成论”深入思考的一种理论。从教学的整个活动为出发点，生成性教学哲学体现教学价值性和规律性的统一，首先对教学目的的合理性进行探讨，对传统教学方法弊端的研究没有局限于教学方法上，而是针对机械化教学背后的“预成性”教学哲学出发，从价值理论上找到根源，并在此基础上确定学生在教学中的主体性。生成性教学在进行改进的过程中，也同样从理论层面寻找方法和途径，提倡在教学的过程中采用对话、探究、合作、提问等方法，可以彰显学生的主体地位，从教学理论的角度探讨学生发展的规律，进而研究有效的教学方法和策略。

承认生成性教学具有理论基础，并不是否认预成性教学就没有理论基础。预成性教学的理论基础是建立在本质主义的基础上，它追求更多的是对事物本质属性的探索，也就是对教学活动本质的研究。将教学活动作为研究的起点和终点，认为教学活动的进行离不开教学规律，这种规律又是线性的、划一的。因此，作为课堂主体的学生也只是规律中的一分子。而生成性教学将教学的对象――学生作为自己研究的出发点和归宿，从学生的教学活动参与中揭示教学的价值形态，让学生在学习中得到生长，在生长中学习，倡导将学生当下和未来持续的幸福生活作为教学的价值追求。

（三）重视偶发性教学事件的教学价值

偶发性教学事件，主要是指在教学过程中出现的教学计划之外的，但对教学产生影响的生成性事件。在传统的教学中，教学设计力求越精细越好，将可能发生的事件全都写在教学设计中，不允许课堂上出现教学计划以外、不受教学计划控制的事件，甚至严重的会造成教学中断的教学事故。客观事物的发展是偶然性和必然性的统一，在教学活动中出现偶发事件是必然的，因此要将它看成是教学过程的常态。由于它的偶然性和不规律性，在教学中不易把握和预测它的产生、发展，也违背了传统教学按部就班的形态，因此在传统教学中被视为消极的方面。而生成性教学，在对待偶然性事件上用一分为二的看法，偶然性事件不全都是消极的，也有教育性的一面。博尔诺夫的非连续性教学思想对偶然性的教学事件就认为有积极意义。他认为，教育不完全是一个连续性的活动，它的偶然性事件具有必然的性质，而我们的教学就是要发挥它的教学价值。生成性教学，重视过程性表现，教师时刻留意学生的变化，教师可以利用这些突发的偶然事件作为教育的契机，成为教学效果的附加价值。

三、关于生成性教学的认识误区及实践诉求

（一）生成性教学仅是技术层面的操作问题

说教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”[5]，指的是将生成性教学单纯地看作是一种教学方法，一种改变“预设”而使课堂充满活力的教学技术，单纯强调教学过程的生成性行为，盲目引进教学生成方法，一切为了生成而生成，导致教学的“唯生成性”行为产生，过分夸大生成的作用。将生成当作是完成某项教学任务的必要手段，而不顾其是否是学生生长所需要，学生参加活动也是为了完成活动，而不是在活动中学到什么。这种“伪生成行为”实际上是“技术主义”的表现。

我们应该看到的是生成不仅是教学方法的改变，更重要的是教学价值观念、生成意识的改变。王文昭、李德才认为“教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求”[6]。如果我们只是单单从教学方法上改进，而没有追本溯源，忽视教学方法背后的哲学基础，没有对基本理论和价值属性进行分析，只是为了教学效果而改进教学方法，那生成性教学的结局可能会变成现在的预成性教学，同样被沦为工具，受到人们的批判。在这样的情况下，教师的生成性教学理念和实践性教学经验就变得尤为重要，生成性学习理论从心理学的角度出发，认为在教学中，学生可能记不住教师对某一事物、概念、特征的描述，但是可以将其转化为自己的语言，并加深理解。因此，在教学中要重视师生生成性思维的培养，养成师生探究的意识和能力，让教学成为师生对学科知识、自身的确定性与不确定性的认识过程。同样的，教师也应该重视自己在教学中的实践性知识，明白在面对某一方面教学内容、课堂偶发性事件时应如何应对，并逐渐形成自己的个人教学理论，将个人的教学理论与生成性思维相结合，在课堂充满弹性的基础上，又不失“掌控”课堂的能力。

（二）“预设”与“生成”非此即彼

由于对传统教学的批判，很多人认为课堂不能“预设”，就如有人批判杜威的“教育无目的说”是一样的，任何事物都有一个度。在课堂的情境中，“预设”与“生成”不是非此即彼的关系，二者是辩证统一的。生成性教学是对预设性教学的超越和完善，课堂既需要预设，也需要生成。“预设”是教师按照教学规律来完成的。例如，对教材的把握、教学内容的选定、教学工具的选择、教学时间的设定等方面，“生成”主要是由学生身心发展的特点决定。生成性教学观认为，教学方法的选择必须要满足学生的发展，要有利于学生生成性思维的培养。教师对教学内容、手段的预设是一节课必不可少的。完满的课堂就是在这些预设的条件下，对课堂生成性情境的把握。

传统教学的预设往往忽视了教学行为与情境的互动，使得原本会复杂的课堂情境变得如预设的一般流程化，生成性教学就是能够针对教学中的情境，及时进行教学行为的改变。预设的是教学的计划，生成的是教学的过程，好的教学就是将两者融合。但是教育的预设性和生成性又有一定的矛盾，预设重视的是结果性的目标，生成重视的是过程性的目标，前者是显性的，后者是隐形的。如果预设过多会造成生成的忽视，同样生成过多也会造成预设结果的不达标。针对于此，不能下结论说预设和生成在教学中的比例究竟孰重孰轻，一些生成具有偶然性，是对预设的否定，而有一些却是预设达不到的、好的效果。因此，在对预设和生成的取舍问题上，以能促进有效的教学和学生的发展为目的;在教学设计上，应该既要充分考虑学生的各种可能性，又要为学生的发展留出足够的空间，使课堂变得更有弹性。

生成重视过程性，并不是说舍弃了预设，教学过程贯穿教学目的和教学结果的始终，我们可以预设教育目的，但是教育结果与教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活动中，过程都是具有现实性的，“只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新”[7]。在重视过程的同时，也是对学生个人价值实现的肯定，更是实现教育民主的一个途径。

在教学改革的过程中，我们可以看到生成性教学展现的生命力，如何进行生成性教学，已经成为教学改革的一个关注点。生成性教学哲学视野下的教与学，使得教师和学生能够在特定的教学情境下共同完成教学活动。在教学实践中，生成性教学的发展并不是顺风顺水，相对于教学改革来说，理念的改革显得尤为艰难。我们应该在理解生成性教学的基本概念的基础上，让教学设计和教学过程的动态性相辅相成，充分发挥学生的主动性和创造性，让课堂充满活力，充满生命力。

参考文献：

[1] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教学：从教学方法到教学哲学――生成性教学观的探询[D].华东师范大学硕士论文，2008：6.[3] 孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值[J].课程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吴刚平.价值层面的有效教学观念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教学内容创生[J].现代教育科学，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值――生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究，2005（9）：3-8.