关于化学教学生成性研究的文献

第一篇：关于化学教学生成性研究的文献

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第二篇：关于生成性教学文献综述

关于生成性教学文献综述

摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活 动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。

一、国外生成性教学研究

（一)教学意义上的生成性教学思想的研究

1．研究历史概述

从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭(1712-1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。

在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。

英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。

（二）心理意义上的生成性教学思想的研究

从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。

然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。

维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。

二、国内生成性教学研究

生成性教学思想的提出

在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。

国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。

首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。

其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。

可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。

三、生成性教学研究的现状

立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。

l对生成性教学内涵的认识与理解

所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能

机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新。生成新的超出原计划的教学流程[11]。

以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用，也有一些研究者采用学前教育专家约翰尼莫教授的，排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。

2对生成性教学基本特征的研究

不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互换，情境起伏，不平衡中建构是生成性教学的主要特征[12]。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造反机械预设：主体作用方式的变化：从教师学生单向度到师生、生生多向互动：重关系而非实体：提倡多元和个性。反对中心[13]。但综观相关文献。人们提及最多的教学特征，主要有动态性、非预设性、非线性、开放性、主体性、交互性等。

可以看出，人们对生成性教学特征的刻画，主要还是停留在教学的外部表现形态。由于对教学中生成的本质与机制缺乏深入的认识。使得对教学特征的描述并没有体现出生成的本原性特征。

3.对预设与生成关系的研究

预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的：预设是对生成的规约，生成是对预设的超越：生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度。预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性：教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼。从预设走向生成．在生成中超越预设等等。

以上这些素朴的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据预设与生成的关系。把生成区分成预设生成和非预设生成还有的人进一步来考究预设未生成等等。但从总体上看，此类研究多属理念+案例+体会的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。比如，由于对生成概念认识上的模糊性，就出现了对是否存在预设生成理解上的歧义性[14]。

4基于动态生成的教学设计研究

多数研究者认为，基于生成的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的弹性预设。从弹性预设的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策 略等。但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的乏力倡导与案例的大量堆积。

值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学等的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，对基于动态生成的教学设计研究还是具有启发意义的。概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等[15]。

5生成与应对生成的策略研究

对生成策略的探讨，大致可分为两类。一类是从宏观层面上探讨生成的教学策略：另一类是从相对微观的层面上介绍生成的具体方法。关于如何应对生成，不同的人从不同层面或角度，也给出了一些不同的主张。譬如。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删[16]。也有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。从研究现状的总体看，探讨与生成相关的策略的资料较为丰富和庞杂，但多呈现为要点+事例的简单形式，缺乏深入的理论分析与概括。没有揭示出策略与生成的内在关联性。

总的来说，目前国内外有关生成的研究既有理论层面的研究。也有实践层面的探索：既存在着直接的正面研究。也存在着间接的相关研究：既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。体现出一种不同层面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。从教学实践探索的角度来看，目前对生成性教学思想贯彻得较为彻底的。主要是在幼教领域和学前教育领域。其中了解到的具有一定影响力的。主要有意大利瑞吉欧的案例教学、美国的自然发生教学、英国的开放教学等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都是生成性教学思想的具体体现。

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第三篇：生成性教学

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

第四篇：生成性教学反思

“生成性教学”的探索与反思

2012年3月6日有幸聆听了李晓慧老师的《小学数学生成性研究》研究性讲座，通过这次学习对自己今后的课堂教学有了一个明确的指导。

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性是课堂教学的重要特点。

在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。

新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划一。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。

既然“生成性问题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。

我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。甚至可以设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性资源、非文本性资源，为学生的发展提供多种可能的平台，同时也为生成性教学打下坚实的基础。正是教师在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容。

第五篇：生成性教学及其理念

生成性教学及其基本理念

摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。

在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二

元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展

过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的

课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373)他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为

中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”［9］这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则

但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现

性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和

价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［13］教学亦如此。（2）教学过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表

现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非

连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。”［17］(4)关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便

有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。［18］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty

“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者

应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定

是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。