构建课外阅读灵动性与生成性体系

第一篇：构建课外阅读灵动性与生成性体系

问渠那得清如许，为有源头活水来

——构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系论略

作者：杭州市文三教育集团文苑小学柯百会

内容提要：课外阅读指导一直是小学语文阅读指导的短板，其中原因不外乎阅读教学束缚于传统的阅读指导方式，没有让课外阅读教学呈现出应有的活力与魅力。本文提出构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的概念，目的是希望为课外阅读教学指导增添一些新鲜活力与新思路。笔者从灵动性与生成性的内涵、实施必要性以及如何构建灵动性与生成性体系等三大板块加以阐述。

关键词：课外阅读灵动性生成性

阅读是学生搜集处理信息、认识世界、拓宽视野、发展思维、培养能力,同时也是收获审美体验和丰富精神世界的重要途经。在大力实施素质教育的今天,对小学生阅读能力的培养尤其重要。然而，在实际学习过程中，不少学生阅读甄选信息能力和语言表达能力仍然较差,直接影响其他学科的学习质量,这不能不说是阅读教学的一大缺憾，其中部分原因是教师过于强化课内阅读，强化课本阅读知识的汲取与消化，而课外阅读的引领意识较薄弱。因此，我们应进一步转变观念,在注重课内阅读的同时更应该加强课外阅读的引导督促和指导,有效地提高小学生的阅读能力,培养学生良好的课外阅读习惯,全面提高学生的阅读能力。

当前小学语文的阅读指导大体上还是偏向课内阅读，特别是精读课文的阅读指导特别细致到位，课前预习、课堂评析、课后反思一系列较为完整的指导环节有机串联起来，在一定程度上必然促进了课内阅读质量的提升，然而课外阅读受制于时间、空间相关客观条件，教师给予学生的阅读指导力度相比于课内阅读指导偏弱了许多，但不意味着教师忽略了课外阅读的重要性，近期广泛开展的班级读书会就是很好的例证，突破课外阅读只限课外的传统界定范畴，利用班级读书会集中系统地进行课外阅读指导，毋庸置疑，这是大力提升学生课外阅读指导能力有力有效尝试。当然，课外阅读的指导绝对不可以是简单的“填鸭式”指导模式，传统的导读、作者简介、内容概述、读后感想似乎是约定俗成的几大必修板块，传统观念认为抓住了这几大板块，基本上就能把一本课外书读好读透。其实不然，笔者认为，课外阅读的指导要跳出传统指导模式，探寻既符合多数人阅读

能力的共性阅读方法，也要符合少数人阅读能力的个性阅读方法。为此，笔者在本文中提出构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系概念，尝试探寻课外阅读指导一些新的方式方法，期望让学生从中受益，提升他们课外阅读的能力。

一、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的内涵

那么，何谓课外阅读指导的灵动性与生成性体系呢？“灵动”，顾名思义，“灵”与“动”的有机结合，知、情、意赋予课堂创新的灵魂，疑、思、趣赋予课堂永恒的动力。课堂上的灵动性，旨在激发学生的灵感，赋予学生灵性，使学生的思维变得更加灵活，更加敏捷，从而使学生在充满活泼生动的氛围中感受课外阅读的无限乐趣，教师也尽情释放自己的教学魅力，师生相得益彰，寓教于乐，寓教于活，一切过程显得是那么的轻松，厚厚的一本课外书在师生灵动互动的氛围中化整为零了。《语文课程标准》指出“语文教学应激发学生学习兴趣，为学生创设良好的自主学习情境。”这预示着语文课堂改变过去满堂灌的形式，代之以激发学生求知欲，开启学生智慧的充满生机活力的现代课堂教学。语文课堂要焕发生命活力，应让学生活起来，以创新、实践为主线，让灵动成为新课程课堂的主旋律。同样，针对课外阅读指导课也是如此，从某种角度而言，课外阅读指导的灵动性显得更为明显，也更容易把师生的灵动性激发出来，如果说阅读文本是凸显师生灵动性的载体，那么学生对新知识渴求欲望与好奇心理则是助推灵动性合成的不竭动力，当然这种动力需要教师在指导阅读教学过程中的驾驭艺术。

生成性教学永远是一个热情、开放的话题,因为生成是永恒的,充满着未知性、挑战性。目前的课堂已把追求动态生成作为价值取向。为此，教师提供给学生广袤的生成时机,激励学生勇于质疑、大胆猜想,收获着学生创新思维、求异思维闪现出的生成的“星星之火”,课堂“一派丰收景象”。但教学是科学,科学需要求真；教学是艺术,艺术永无止境。叶澜教授曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”可见,课堂教学充满着未知性、挑战性。学生活跃的思维经常出人意料,许多课程资源往往在师生互动、对话、讨论的过程中涌现和生成。“生成性”也是新课改倡导的新理念之一，生成性教学需要教师不断地分析文本、研究学生，结合学生的个性特征来制订教学过程并在教学过程中结合实际情况不断地调整、创新教学。

二、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的必要性

在传统的阅读教学中，教案成为教学活动中不可动摇的预设方案，教师和学生的全部活动都要围绕教案展开。这种教学模式实质上就是教师在扮演“导演”或者“主演”的角色，学生是“配角”或者“群众演员”，所有的教学活动都被教案预设、定格了，一切活动都是按照预定的轨迹进行，表面上看来一切过程都是井井有条、按部就班，呈现出清晰明朗的教学思路。殊不知，这种教学模式忽视了教学过程中的未知性和挑战性，把一切教学活动想当然圈定在自己预设的某种定数中，淡化了教学过程中一定会出现的许多变数，有的甚至是扼杀了学生转瞬即逝的灵感，束缚了学生发挥想象力、创造力的时间与空间，压缩了师生、生生之间的互动交流和思维碰撞的空间，遏制了师生的活性思维空间，对学生拓展性阅读思维与能力是很不利的。

课外阅读指导不是文本外显知识的简单传输，存在着许多不可预测的生成性思维，生成性的内涵是极其丰富的，它包含对文本本身及其以外涵义的融会贯通，对文本认知的飞跃式提升，个性思维的闪现与个性文化特质的张扬。而传统的课文阅读指导存在重“生成客体”（阅读文本），轻“生成主体”（学生）的状况。这是一种本末倒置的教育教学理念，咬定文本、深挖文本、研究文本，殊不知文本好比是不可再生资源，不说有枯竭的时候，至少文本终究是一种静态知识资源，而生成主体（学生）则是知识体系不断增长、丰富的动态知识资源，这种动态生成体系完全有能力去弥补静态知识资源，并融进时代的最新元素，使文本资源的可塑性趋同完善。

三、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的基本策略

以上对课外阅读指导的灵动性与生成性进行了深层内涵解读，并强调了构建灵动性与生成性体系的必要性与可行性，那么该如何构建这两种体系呢？苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”首先，教师应积极营造民主和谐开放式的教学氛围，让学生享有充分的民主权利。为学生创设有利于灵动性思维产生与发散的空间是开展一堂有效阅读指导课的前提条件。只有在尊重他们生命的课堂上，这他们才能自由地、自主地思索、想象、发问、辩论，真正地体现自由地研读感悟，自主地研读感悟，自信地研读感悟。

我在执教《时代广场的蟋蟀》的班级读书会时，上课伊始我就努力营造这种民主开放式的学习气氛，让学生一开始畅所欲言，老师只有肯定性的评价，不针对文本内容做是非点评，让学生谈人物关系网、谈人物命运起伏轨迹等等，一种其乐融融的班级读书交流氛围油然而生，接下来的教学开展必然在灵动和谐的基调中顺利开展。灵动的课堂，学生必须动起来。因为学生是学习发展的主人，只有学生动起来，学生才能在自主、合作、探究中得到真正的发展，动起来更精彩，学生在动中学习，在学习中发展。在执教这节读书会课时，我让学生动手梳理人物关系图，自己在课前搜集相关资料，完成对文本的拓展性思维发散。实践证明，这种创设以学生为主体的课堂环境收到了事半功倍的效果；当然，创设这种有利于灵动性氛围产生也不仅仅是课堂上偶然生成的，更多的功夫在课余，要让学生走进博大精深的中华文化殿堂，广泛涉猎，含英咀华，培养文学审美情趣。课堂上的阅读指导就是师生将自身融入一种文本中、文本外等复合境界中，在这种境界中自然会有一种超然的灵动思维随时迸发。王崧舟老师谈到课的三种境界说：

一、人在课中，课在人中；

二、人如其课，课如其人；

三、人既是课，课既是人。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。我想，至上的灵动思维就在王老师说的境界中产生。

所以说，如果阅读指导教学中能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，以便受到预期的教育效果。自主学习的课堂需要教师有意识地为学生营造一种民主、平等、宽松的学习氛围。在这样的课堂学习氛围中，教师是学生学习活动的促进者、引导者、参与者、倾听者和对话者，教师应积极地引导学生主动地去探究、构建新知识。拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主来取代专断与师道尊严，„„因为只有宽松的氛围和没有等级之分的空间，学生才能畅所欲言，个性才能得到张扬，学生各具特色的灵动性思维会此起彼伏，纷繁万千。

南朝文学理论家刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”（《文心雕龙》），情感特质是文学作品的重要属性。因此，披文入情，引领学生体验语言的魅力，是课外阅读指导的基本要求。课外阅读教学中，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生有体验，老师首先要能体验；要使学生受感动，教师

首先要被感动。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。“美”是教育的磁石，它能生情，它能激爱。富有诗意的情境美，能巧妙地将儿童的认知与情感活动结合起来。苏霍姆林斯基说过：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”课外阅读教学要为学生创造具体生动、可借联想的审美情境，以唤醒学生已有的生活、情感经验，丰富学生的审美感知和想象能力，激发学生的审美创造力，发展学生的多元智能。富于灵动性思维的阅读指导课堂，更是不断地追求美的课堂，在富有诗意情境的课堂里，不仅有知识的建构，方法的生成，更有学生疑惑的萌生，情感的流淌，心灵的感动。同样以我执教《时代广场的蟋蟀》为例，我在课堂中努力挖掘文本中的情感元素，挖掘人性美，特别是蟋蟀的思乡情结、小老鼠的朋友情谊等等善良美好的情愫引起了学生的共鸣，学生灵动性的思维也一直在情感的主线中游走。可以说，没有抓住文本中的情感就无法感受文本的深层内涵，课堂的灵动性思维也就无从谈起。

布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”因此在课外阅读指导教学中，教师要善于捕捉动态生成性资源。如何在有限的课堂时间里最大程度地让生成性思维得以呈现与展示呢？首先要优化问题设计，摒弃机械式的师生问答，营造生动、活泼、风趣的问答气氛，为生成性思维孕育产生空间。鼓励学生质疑，有疑就有求，有求就有所生成。同时也要教给学生质疑的方法，引导学生在难点处、重点处、易错处质疑，引导学生在质疑中思考探究，生成个性化感悟。教师在关键处一个开放式的质疑，就好象“一石激起千层浪”，把学生的自主能动性都调动起来了，不必老师教，自能读书，不必老师讲，自主感悟，这样的课堂自然会很大程度上激发生成性思维的不断涌现；其次，我们要鼓励学生勇于发表自己的见解，尽可能地让不同层次的学生说出自己的不同体会和感悟，让思维在交流中融汇，让思想在交流中激荡，让个性在争鸣中张扬。我们还要积极引导并肯定学生对专家和教材质疑，培养独立思考精神和批判意识；最后，教师要善于倾听，从学生的发言和讨论中捕捉有利于知识能力的形成的亮点。教师要善于观察，从学生的表情、动作、言语中发掘学生的动情点，挖掘促使情感升华的闪光点。教师还要善于利用课堂偶发事件，将错误转化成生成的资源。在交流评价时，教师要创设对话的情境，在平等、融洽的氛围中，教师是一位主持人，学生的发言是不确定的，是无序的，教师根据学生的回答给予点拨、引导，而不是拿着自己设计好的问题牵着学生的鼻子走。在发言的学生得到肯定、鼓励的同时，更受益的是全班所有的学生，因为他们获得的是具体的学习方法和策略，并在思维的碰撞中迸发产生新的思维的火花，生成新的更有价值的见解。综上所述，构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系意味着传统的阅读指导向现代意义的阅读指导转轨，教师需强化生成性阅读指导理念，增强自身引导者和服务者的意识，转变教学方式，充分发挥学生的主体作用。多创设富于灵动思维的课堂环境，善于把握生成调控策略，辩证看待错误，化腐朽为神奇，巧妙解疑，孕育新知。诚然，构建这种灵动性与生成性体系不是一朝一夕能完成的，需要长期的理论建构和实践发展，教师、学生、文本之间的交流对话要多多呈现多元化、多视角，最主要的是扎根学生这个本体，不断探索发展课外阅读指导的灵动性和生成性体系，使阅读教学指导永远彰显无穷的活力。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究, 1997.[2]郑金洲.重构课堂[J].华东师范大学学报(教育科学版), 2001.[3]程晓堂.论自主学习[J].学科教育, 1999.[4]华炜.自主课堂: 课堂教学监控的目标追求[J].教育科学研究, 2003.

第二篇：践行“生本”理念 构建灵动美术课堂

践行“生本”理念 构建灵动美术课堂

摘要：在美术课堂中美术教师，注重实施“生本”的教育教学，生本的美术灵动课堂是培养学生全面发展、充分发挥学生自主学习潜能的课堂，也是美术课堂生本教育的关键，设置“生本”灵动氛围；关注体验创造，发挥“生本”灵动主体；主动审美激发，愉悦“生本”灵动自我。关键词：“生本”理念

灵动美术课堂

在美术课堂中，作为美术教师，注重实施“生本教育”，充分信任学生，让学生在自主学习中去体验、感悟学习的乐趣，让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展、在“合作”中增长，在“探究”中创新，逐渐步入“教”与“学”互促互动、相得益彰的良性循环轨道，才能创设出一种灵动的美术课堂。

一、巧妙创设情境，设置“生本”灵动氛围

在美术课堂教学中，我们要设法为学生提供时间和空间，在情境中让学生感受体验，模拟体验。无论是采用情境创设故事化、游戏化、活动化，还是问题化和生活化的策略，老师们都格外注重引导学生独立思考，团结协作，进而解决问题，在教学的过程中，教师还要特别注意观察学生在课堂上的心理感受，以欣赏者的角色，以微笑的面容，鼓励的眼神，启发性的语言，拉近师生距离，进而转化为对学生的支持，促其自主、积极地去学。

二、关注体验创造，发挥“生本”灵动主体

在美术教学中，利用实物为发散点，开拓学生的形象思维，让学生关注生活、模拟生活、从而扩散出很多种新形象，达到创造生活的一个完整过程。例如我在上《买菜》时，第一次方案我设置了很多问题激发学生对生活的回忆。比如：让学生说说自己看到了哪些蔬菜？说说这些蔬菜名称及味道？观察到菜场周围的环境是什么样的？摊位是怎样分布的？买菜和卖菜的人表情、神态怎样等等一系列问题？一连串的问题设计，让学生流于一种被动的思维、回忆中，学生感觉索然无味。经过反思，我到另一个班级，采用小组合作的方式，模拟体验买菜的过程，学生都跃跃欲试，主动的以小组为单位，课堂上一下子就再现出一派街市上买卖市场的画面。在美术课堂教学中，教师要对学生有意识地指导学生，应多鼓励学生充分利用想象力，培养学生接 受和运用知识的敏捷性、变通性、创造性，不断发展学生创造思维，促进学生的个性发展，进而培养和激发创新能力。

在美术探究学习中要变封闭为开放，加强与课外、与生活的联系和沟通，让丰富多彩的美术实践活动充盈课堂：讨论、欣赏、评价„„促使每个学生真正的主动性参加到学习探究、自由创作中去。在课堂中调动学生多感官的体验，如在学习《千变万化的线》一课时，课前调配了四杯甜酸苦辣不同味道的饮料，请学生品尝，尝完后用线条表现出自己的感觉，并说一说为什么要用这样的线条来表现，你还可以用什么线条来表现。通过对线条的不同感受，通过多感官的综合体验让学生更深刻地理解并感受了线条的不同的情感。美术创作来源于生活，只有有更多的生活储备，才能厚积而薄发，创造出自己满意的作品，艺术来源于生活，正是要学生注重观察和体验生活，才能够在不断的感受中生活体验出酸甜苦辣咸的“五味”灵动“生本”。

三、主动审美激发，愉悦“生本”灵动自我《小学美术课程标准》指出：“欣赏评述”领域是指学生对自然美和美术作品等视觉世界进行欣赏和评述，逐步形成审美趣味和提高美术欣赏能力的学习领域。除了通过欣赏获得审美感受之外，还应用语言、文字等表述自己对自然美和美术作品等视觉世界的感受、认识和理解。

对于小学阶段的学生来说，他们的审美能力较弱，审美意识还很模糊，而这一阶段却是进行审美教育的黄金时期，学生通过上美术课，不但要掌握一定的绘画规律和认识能力，还应该逐步的提高和具备发现艺术世界中的美的能力。因此，在评价和审美中，我们应该以教师为主导，学生为主体，创新为主线，逐步提高学生的欣赏和评价能力。

学生的美术作业有可能画得“很好”，但不应有“最好”。教师不能用自己主观臆断去评价。因此在美术课的最后几分钟组织小组讨论，进行互评、互议是很有必要的。在这一过程中，学生对自己的美术作品评价较为客观细致，充分地让他在同学面前表现自我，评价自我，同伴之间进行借鉴学习，有利于培养孩子宽容的合作精神及敏锐的审美鉴赏力，也给了学生一个展示自己作品的机会，主动探索，把“生本”课堂通过自我的表现，真正的达到愉悦“生本”灵动自我。

总之，美术课堂教学是学生进行美术教育和教学的主阵地，教师在教学意识上应该关注学生主体，关注课堂过程，教学方法上要有利于学生创造性思维的训练发展，充分发挥学生主观能动性，从学生自觉参与中启迪美术智慧。使学生学会学习，真正成为学习的主人，使我们的“生本”美术课堂教学更加的灵动起来。

参考文献：

《美术课程标准解读》 《生本教育课堂教学模式》

第三篇：中小学激励性薪酬体系的构建研究

中小学激励性薪酬体系的构建研究

随着科技的进步，时代的发展，薪酬已不仅是传统理论观点所认为的只是对员工贡献的承认和回报,而是组织战略目标和价值观转化的具体行动方案,它包含了更广泛的内容。薪酬体系作为学校发展战略的组成部分,在吸引、留住、激励优秀人才方面起到了重要的作用。薪酬体系是学校内部管理体制改革的关键和难点,做好学校分配制度改革关系到学校教师队伍的建设,关系到提高人才培养、学校的发展与稳定。我国各所学校都在寻找突破口,试图改变固有传统的薪酬体系。特别是从1999年以来,普遍实行的岗位津贴制度优化了薪酬结构,取得了很大的成效,但同其他国家高校薪酬体系相比,尤其是在激励性方面,我国的薪酬体系还比较落后，同时我国的薪酬体系还存在较多的问题。主要表现在：

1）重物质轻精神，重精神轻物质

传统体制过于强调精神激励，忽视物质激励。原有的教育管理体制不承认教师的“经济人”特征，排斥人的“自利”行为。由于过于强调个人利益、局部利益服从整体利益，提倡自我牺牲精神、集体主义精神，结果人们的“经济人”性质被扭曲。改革开放特别是校内分配制度改革以来，物质激励满足了人们的“自利”，无疑是受欢迎的，也是具有激励作用的。但是如同只有精神激励的激励体制存在很大的缺陷一样。只有物质激励同样存在缺陷。重视给教职工发放津贴，奖金，提供住房及其他福利等物质激励，忽视了人文精神，奉献精神，职业发展，环境建设等因素的精神激励作用，这种情况使得学校教师急功近利，各种不利于学生发展的问题相继出现，引发了众多社会矛盾。因此学校要实施有效的激励，就必须结合教师职业的特点，完善绩效考核体系，物质与精神激励，自励与他励并重。

2）缺乏有效的竞争机制

学校教育的改革和发展一直滞后于经济的改革与发展。尽管学校内部管理体制改革已推行了多年，各学校也进行了人事分配制度改革，竞争上岗，按岗取酬，多劳多得。这些制度在一定程度上对传统的用人制度有所触及，初步调动了教师的积极性，但是没有从根本上解决人员能进不能出，职务能升不能降，待遇能高不能低的铁饭碗主义弊端，还没有真正建立起有效的竞争激励体制。学校教师职务终身制，职业的超稳定状态，不仅使教师的进取心大打折扣，而且使学校容纳了不少平庸和懒惰的人。鉴于这样的现实情况，所以对我国学校校教师激励型薪酬体系的构建研究成为了迫切的需要。为了制定出更好的激励性薪酬体系，我们需要从更深层次了解薪酬的功能。薪酬主要有：

1）保障功能薪酬的保障功能又称为社会功能，是指劳动者劳动后获得报酬以满足其再生产需要的作用。在市场经济条件下，大多数劳动者创造的价值主要以报酬的形式得到回报，可以说薪酬是个人人力资本使用的报偿，是个人经济收入和经济安全的主要来源，也是维持个人生活和家庭生活的重要因素之一。

2）激励功能激励功能是指通过满足人的某种需要而激发人的动机，使人产生一种动力，并由此而产生符合组织目标的某种行为。可以说，激励是一种精神状态，它起加强、激发和推动作用，并且指导或引导行为指向目标。从心理学的角度来看，薪酬对于调动劳动者的积极性具有极为重要的作用。

第四篇：生成性教学的基本特征与设计

生成性教学的基本特征与设计

“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

一、生成性教学观下课堂教学的基本特征

1．参与性

知识的生成离不开学生积极的心智建构，因此，指向生成性的课堂教学，必须以学生的主体参与为前提条件。只有通过学习主体的积极参与，才能真正达到有效生成的目的。从知识的角度来看，对于个体而言，所谓学习知识不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的经验生长和知识建构过程，是不能将公共知识“转化”为个体知识的。只有让学习主体真正参与到学习过程中，才能有效地促进个体知识的生成和发展。从课程的角度来看，只有课程运行中的学生主体参与到整个过程中，才能有效地调动学生个体的能动性和创造性，从而促进课程资源的不断生成与转化，并通过学生的建构、感悟和体验，使其进一步获得意义。此外，主体的参与也离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。在这个教学场中，通过教师与学生个体或群体之间的互动性参与，通过学生个体之间、群体之间的多向互动的参与格局，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

2．非线性

秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。在线性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。非线性思维认为，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。这样，我们就不能对教学过程做简单的线性理解，而要强调具体、特定教学情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多种因素的交互作用下随机产生的丰富、复杂的变化。正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统----侧重于清晰的起点和明确的终点----将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”。

3．创造性

“生成性思维”不仅关注过程的“流”，而且更关注过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。具体到教学过程中，人的行为具有不能还原的不确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到。课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的。从某种意义上讲，它是由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。从非线性思维的角度来看，作为非线性的教学系统往往存在间断点、奇异点，在这些点附近的教学系统行为完全不允许做线性处理。因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组．织等非平庸行为的内在根据。③从生成性教学的视角来看，这类“非平庸行为”即意味着教学的跃迁与创造。

4．开放性

生成性教学的内在本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程。开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。从自组织理论的角度来看，知识的生成过程离不开学生的自组织活动。自组织活动“是一个系统在没有外部指令的条件下，其内部各个子系统(要素)之间能自行按照某种规则形成一定的结构与功能，并以其特定方式协同地朝某一方向发展的客观过程。”没有学习系统的自组织活动，很难有真正意义上个体化知识的生成。系统的开放性是系统产生自组织的一个必要条件，任何封闭的教学系统或刚性的学习目标、静态的学习内容、机械的学习程式，必然抑制学习系统中“自组织”特性的发挥，从而极大地影响教学中知识的有效生成。教学系统只有保持适度的开放，使教学系统常常处于非稳定的存在状态，才能维持其存在的活性，保持其发展的潜力，才可能使其自发组织起来，这样教学系统才会向更有序的状态发展。因此，开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。

二、基于生成性教学的现代教学设计

为使生成性教学的理念得到有效落实，必须转变以往刚性、静态的封闭型“教程设计观”，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。

1．学程设计

以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”的教学观，转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”、“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，从系统思维论的角度来看，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性。从非线性思维的角度来看，在学程设计中必须形成一种非线性的联结。非线性联结的思维表征就是多向性和多样性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，导致学生学习思维的僵化，没能真正成为学习的主人。

在具体的设计过程中，“学程设计”就必须要充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生在教学设计中的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。因此，从问题出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但在学程设计中，学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断的判断和取舍，而应在教学设计中受到应有的尊重。

2．弹性设计

教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放，强调互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，一方面要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在解题教学中，要求教师在教学预设中，既要预设各种具体解法，又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法，又要预设巧解特法；既要预设正确解法，又要预设错误解法；既要预设教师的解法，又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析，又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着教学生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的教学生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。

3．动态设计

传统的教学设计以书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下，教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教学活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计，试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制，这势必就会造成教学的呆板化和模式化，师生的创造力得不到有效的开发，主动性也得不到伸展，给教学带来了很大的盲目性和机械性。这种把教学设计和教学实施肢解成两种活动的教学设计，尽管能适应教师单向的“传递”活动，但不能适应交互动态的生成性教学过程。教学过程的自组织性、复杂性和生成性，决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得教学生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。

第五篇：生成性教学的涵义与特征

生成性教学的涵义与特征

生成性教学是相对于教学预设而言的。各级各类教学，总要依据教学大纲、教材、教学对象进行教学设计，每一个教师还会根据自己的知识结构、教学风格，形成一定的教学套路。生成性教学则强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

纵观国内外关于生成性教学的理论成果，可以对生成性教学作出这样的界定：生成性教学强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、关注生命发展、提升人的生命价值的过程；作为一种教学形式，它指的是教学活动不拘泥于预设的教学方案，而是根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，通过师生的对话与建构，生成鲜活的教学资源、新的教学流程和教学附加价值的过程。从课堂教学的角度分析，生成性教学具有如下基本特征：坚持以师生生命发展为本的教学目标；强调预设与生成统一的教学内容；倡导师生对话与建构的教学过程；重视挖掘与利用鲜活的教学资源；凸显处理“突发事件”的教学智慧。

一、坚持以师生生命发展为本的教学目标

在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当作认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。生成性教学主张从生命的高度审视教学，把教学看成是师生生命存在方式，是一个流动的、充满不确定性的过程。因此，单一的模式只会扼杀生命活力。体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生的生命发展过程。同时，要使教学具有生成新因素的能力，使师生的生命活力得以充分发挥，使教学具有师生共同创造的活力，这样的教学，就不应完全遵循线性逻辑秩序，而要允许跳跃式发展状况的存在；不应是个精确的控制过程，而要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材，向知识挑战，形成自己的观点和看法。在学习过程中，问题的答案不是唯一的，而是多重的，从而让学生从不同角度思考问题。这样的教学，才会是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。

二、强调预设与生成统一的教学内容

生成性教学是师生交往互动、共同发展的动态过程，应该基于预设但又能突破“预设”的樊笼，从“预设”走向“生成与建构”。这里弹性预设制约着动态生成，动态生成又反作用于弹性预设，二者是辩证统一的。教学的艺术在某种意义上就体现为教师如何把握弹性预设与动态生成的关系，即如何在课堂教学中通过“预设”去促进 “生成”，通过“生成”完成“预设”的目标与内容。

生成性教学反对传统教学中“有计划性”“有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容不是所 谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。换句话说，在生成性教学看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”，既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。总之，教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与情境的对话中主动建构的，因而教学必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。

三、倡导师生对话与建构的教学过程

生成性教学是师生对话与建构的过程。对话与建构意味着学习与教学从传统的传递—接受走向知识的自主建构。对于学生来说，学习不再是被动地接受，而是在与情境的对话中建构知识；对于教师来说，教学不再是传递现成的知识，而是通过创设各种情境，营造和谐的教学氛围，促使学生与情境对话。

首先，学习与教学是一个与文本对话的过程，这是一种理解与阐释过程。对同一文本的解释，各人可以从不同角度读出不同的意义。教学中应该提倡从人们看上去一致的地方读出不一致来，应该着力培养学生的这种从多角度去思考问题的能力。这种“多元”与“开放”的观点，决定了生成性教学对“对话”与“建构”的推崇。而且，对话与建构不仅指人与文本的对话，也 包括人与人、人与物理环境的对话，这是一个无限展开的过程。对话与建构的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达成共识，实现对话者间的视界的融合。因此，真正的对话与建构总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，生成性教学主张开放，主张倾听他人的声音。概而言之，生成性教学主张通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的对话来建构关于世界的理解。其次，生成性教学强调对话的建构性与理解性。伽达默尔认为，“我们只能从某个特定„视界‟（ｈｏｒｉｚｏｎ）来理解世界，该世界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的„融合‟，形成新的共识，人与人之间的共识才是可能的。”可见，对话的过程，本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这一过程中，理解便产生了。在对话过程中，不仅产生理解，同时也产生自我反思。“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们与课本之间„协商交流‟时，学习和反思被创造出来了。”在这里，不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的对象。如果没有反思，对话就必然流于空泛和肤浅，如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探讨，我们开始“对自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：将这些理解引入意识；同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。

四、重视挖掘与利用鲜活的教学资源

生成性教学要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材性课程资源充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造，可以超越教师的思维，所以由学生动态生成的教学资源，显得尤为珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学 生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，敏锐地发现学生的奇思妙想，将其视为课堂教学中宝贵的生成性资源。对于及时捕捉到的生成性资源，教师要能因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整。例如，在问题解决教学中，面对同一个问题、不同的主体，由于他们的知识结构不同，思维方式不同，以及性别、年龄、经验的不同，他们问题的解决就会有所不同，他们会提取各自不同的已有经验，运用各自不同的思维方式和习惯进行思考，因而他们对问题的理解与运用也各不相同，这正是课堂教学动态生成性和不确定性的主要表现形 式。这时关键是教师要有强烈的课程资源意识，并能采取正确的方式恰当地、有效地加以利用。比如对于学生误入歧途的问题思考，教师不能仅仅满足于点破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隐藏着的有教育价值的东西，引导学生分析、讨论，进行调节、反馈，从而促进教学过程的优化，促进新的教学价值的生成。

五、凸显处理“突发事件”的教学智慧

生成性教学具有多元性、开放性、非线性，教学中往往会发生一些“突发事件”。在传统教学中，人们普遍认为，意外的突发事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。生成性教学则认为，正确处理教学中的“突发事件”，能给学生带来“额外”的发展价值，这种由教学的意外事件带来的价值即教学的附加价值。因此，在生成性教学中，教师要独具慧眼、善于捕捉、准确判断学生的生成性问题，并凭借教学机智应对生成性问题；要对预设的教学进度与环节、方法与手段适时地作出反应和调整，按照教学情境动态地实施教学方案；要应对许多意想不到的“突发事件”，诸如错误概念的转变、认知冲突的引发、学生质疑的解惑、意外干扰的排除等。对教学现状的即时调节，更需要教师的教学决策必须完成于瞬 间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。所有这些，都要求教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决策的能力，教师的教学智慧和教学机智也正体现于此。

为了有效地提高教学智慧和教学机智，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生生命的发展，如有助于学生生命的发展和生命价值的提高，教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。在这种情况下教师所需要的教学智慧产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。只有当教师带着一种庄严的使命感和责任感，不断地 反思和审视教学过程中每一处点点滴 滴的经验，审视一切教学形式和方法、知识传授的技能和技巧，才能从中发现最有利于学生发展的做法，也才能不断地积累教学智慧，在以后的教学中不断应用、不断获得提高。

总之，生成性教学是一个焕发师生命活力、关注生命发展的过程；是一种师生对话与建构的过程；是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。在这一过程中，教师必须重视挖掘与利用鲜活的教学资源，凸显处理“突发事件”的教学智慧。生成性教学不仅是对传统教学理论的超越，更是当前我国各级各类教学改革倡导和追求的新的教学理念。